Alineamiento y transferencia de control para el mejoramiento de aprendizajes 1

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1 BOL. INVEST. EDUC., 2005, Vol. 20 N 2, Alineamiento y transferencia de control para el mejoramiento de aprendizajes 1 Paulo Volante B. 2 Oliver Tapia 3 Magdalena Muller 4 RESUMEN En el contexto de una intervención organizacional en 14 escuelas de la Región Metropolitana, se ha sistematizado un modelo de gestión a partir de la investigación aplicada, sobre procesos de cambio organizacional y mejoramiento de resultados de aprendizajes en lenguaje y matemáticas. Este modelo se basa en supuestos de control de gestión y en modelos de liderazgo con énfasis situacionales e instruccionales. En los casos en que el modelo parece ser efectivo, se observa una dinámica de «transferencia de control», en un continuo externo-interno y una progresiva sinergia top down y bottom up, se espera que estos cambios impacten positivamente en el mejoramiento de resultados de aprendizajes. En los casos en que el modelo parece poco eficaz, se percibe un ambiente de «ausencia de control» tanto interna como externamente, y comparativamente menores avances en aprendizajes. PALABRAS CLAVES: ALINEAMIENTO / RESULTADOS DE APRENDIZAJES / CONTROL DE GESTIÓN ABSTRACT ALIGNMENT AND TRANSFER OF CONTROL TO ENHANCE LEARNING RESULTS Within the context of an organizational intervention in 14 schools in the Metropolitan region, a management model has been systematized based upon applied research on organizational change and learning results enhancement in both Language and Mathematics. This model is based upon assumptions related to management control and leadership models with situational and instructional emphases. The model seems to be effective in those cases where a transfer of control dynamic is observed throughout an external continuum and a progressive top down and bottom up synergy. Such changes are expected to have a positive impact on learning results improvement. Conversely, the system appears less effective when a lack of control environment, internally as well as externally, and comparatively lower learning advances are perceived. KEYS WORDS: ALIGNMENT / LEARNING RESULTS / MANAGEMENT CONTROL 1 Este artículo forma parte del Proyecto AILEM. 2 Académico de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile. MBA-UC. Magíster en Administración de Empresas UC. Información de contacto: Avda. Vicuña Mackenna Santiago, Chile. Dirección electrónica: 3 Colaborador Proyecto AILEM. Sociólogo UC. MBA(C) en Economía y Negocios Universidad Alcalá de Henares, España. Dirección electrónica: 4 Coordinadora del Dpto. de Psicología y Orientación Colegio Alemán de Santiago. Psicopedagoga UV. Magíster(C) en Psicología UC. Dirección electrónica:

2 290 BOL. INVEST. EDUC., 2005, Vol. 20 N 2, El contexto de investigación El proyecto AILEM-UC (aprendizaje inicial de lectura, escritura y matemáticas de la Universidad Católica de Chile) pretende mejorar las competencias de lenguaje y matemática en niños de 1º ciclo básico, independientemente de las condiciones de vulnerabilidad social de sus familias. Para ello interviene los principales procesos didácticos y de gestión escolar, con el propósito de focalizar cambios en función de mejorar aprendizajes. La intervención ha privilegiado la transferencia de estrategias didácticas de lectura, escritura y resolución de problemas matemáticos, modificando la rutina diaria y el espacio de enseñanza en la sala de clases, a través del entrenamiento de profesores, el modelamiento en aulas, el coaching de asesores y pares y un sistema de evaluación para el mejoramiento de aprendizajes (Villalón, M. et al 2005). Como uno de sus tres componentes principales, el proyecto AILEM supone asistencia y monitoreo a la gestión escolar, en la perspectiva de desarrollar y hacer sustentable la implementación de estos cambios en el mediano plazo, para ello se ha trabajado con directores, jefes de UTP y se ha formado un grupo de profesores coordinadores del proyecto en cada escuela. El proyecto es contratado por el Ministerio de Educación de Chile y financiado con fondos del Programa de la Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD, además de aportes adicionales de la Universidad Católica de Chile. En el proyecto participan 14 escuelas de la RM, 28 directivos, aproximadamente 142 profesores y cerca de 4400 niños. El equipo de asesores de la Facultad de Educación UC, esta compuesto por 15 profesionales de diversas especialidades pedagógicas y en ciencias sociales. Antes de exponer el desarrollo de nuestra sistematización, es necesario indicar que los datos presentados corresponden a resultados preliminares, obtenidos en el contexto de la intervención en curso, la cual comenzó en el segundo semestre de 2002 y finaliza en diciembre de La dinámica de análisis puede asemejarse a la investigación acción y la validez de sus conclusiones son relativas a un estudio de casos. Las principales fuentes de información, se basan en grupos focales realizados antes y durante la intervención, así como en los reportes anuales de evaluación de avance, y los resultados en pruebas de aprendizajes aplicadas por el equipo y por las autoridades provinciales de educación.

3 BOL. INVEST. EDUC., 2005, Vol. 20 N 2, El contexto de la intervención en gestión A partir del diagnóstico inicial, el problema central de gestión se definió como el déficit de alineamiento y monitoreo en función de resultados de aprendizajes. Desde el punto de vista de los equipos directivos y profesores esto se explicaba por razones asociadas a la vulnerabilidad de los niños y sus familias, al mismo tiempo estas razones justificaban las bajas expectativas sobre el rendimiento esperado y en los procesos formativos, los cuales a su vez eran calificados como «más centrados en lo valórico que en el contenido» (Focus AILEM 2002). Adicionalmente las mediciones de aprendizaje estandarizadas y homogéneas a nivel nacional, provincial y comunal, se interpretaban como medios para representar los intereses de un sistema que no es sensible a «la realidad de estos niños y que los comparan con normas inaplicables en estos sectores» (Focus AILEM, 2002). Finalmente las metas e indicadores asociados a estas exigencias externas, se perciben como una distorsión de su sentido social y presionan a la escuela a discriminar «a estos niños, que no son aceptados en otras escuelas» (Focus AILEM, 2002). En la figura Nº1 se resume el esquema de relaciones expuesto: FIGURA Nº1 ESQUEMA DE RELACIONES RESPECTO LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE

4 292 BOL. INVEST. EDUC., 2005, Vol. 20 N 2, Este escenario lo hemos definido, como una característica de instituciones con ausencia de control interno, y presionadas externamente. En ellas los resultados esperados se consideran inviables, los estándares se perciben como impuestos desde fuera y las mediciones de avance también. En síntesis, este grupo de escuelas se autopercibían como sin control sobre sus objetivos, evaluaciones y resultados, porque la mayoría de las causas de su déficit se atribuían a factores externos y los factores modificables se creían insuficientes para transformar su situación. 3. El modelo de intervención propuesto El modelo de intervención en gestión, se basa en conceptos de administración operacional en función de facilitar la autonomía institucional. El supuesto es que en la medida que las escuelas asuman el manejo de información, indicadores y mediciones de gestión, se espera que logren mayor dominio en sus procesos operacionales claves. En este caso se espera que el monitoreo de la estrategias de enseñanza en lenguaje y matemática, facilite la focalización en el mejoramiento de aprendizajes, potencie las capacidades internas y, en cierto grado, neutralicen las desventajas sociales que afectan a las escuelas. La operacionalización de los conceptos centrales de la intervención se explica a continuación y el esquema resultante se presenta en la figura Nº2: Alineamiento institucional: Grado de convergencia entre las prioridades, los objetivos, las inversiones, las operaciones y los indicadores de la organización en función de una estrategia planeada. Alineamiento operacional: Grado en que las personas comprenden, adhieren y ejecutan acciones para el logro de los objetivos de la estrategia planeada. Control de gestión: Procesos que miden la distancia entre los indicadores esperados y observados, con cierta periodicidad y fundamentado en evidencia relevante y constante. Transferencia de control: proceso gradual por el cual los individuos asumen autonomía en la ejecución, evaluación y valoración de sus desempeño en función de un objetivo propuesto (Mateos, 2001).

5 BOL. INVEST. EDUC., 2005, Vol. 20 N 2, FIGURA Nº2 MODELO DE ALINEAMIENTO, DISEÑADO A PARTIR DE NOCIONES DE KAPLAN Y NORTON (1996) Los conceptos mencionados y el esquema de relaciones entre ellos, puede describirse como un sistema de alineamiento y monitoreo operacional. El proceso se inicia analizando la «situación actual» de la organización, donde es importante el uso de datos y la comprensión de variables cualitativas. Adicionalmente es necesario ponderar el valor de la información y los procesamientos que de ella se hacen, a fin de evaluar su relevancia para el objetivo organizacional. A continuación, es preciso acotar el propósito compartido por los distintos actores e incorporar las diferentes formas de expresarlo y valorarlo, es clave considerar que el propósito no solo se expresará en declaraciones positivas, sino que debe traducirse en inversiones, desempeños y compromiso. Por eso, en esta intervención la opción fue acelerar la implementación pedagógica y facilitar experiencias de ejecución y trabajo en la sala de clases, en virtud de favorecer la implementación temprana de cambios didácticos. Estas experiencias de ejecución temprana, permitieron activar instancias de observación y retroalimentación en el aula, pero también permitieron explicitar conflictos y conductas de resistencia en los profesores y directivos. Al mismo tiempo se incorporaron aplicaciones simples de formulación de indicadores y sobre todo se intentó hacer sinergia con los instrumentos de medición que utiliza el sistema de supervisión y las mediciones nacionales (Compromisos de gestión, MINEDUC 2003). Estos indicadores estándar y la incorporación de otros específicos a la implementación del proyecto AILEM y sus estrategias didácticas, constituyen parte del sistema de control de gestión que se espera institucionalizar en el futuro.

6 294 BOL. INVEST. EDUC., 2005, Vol. 20 N 2, Relaciones y resultados esperados en la intervención En términos generales se espera una relación positiva y significativa entre la intervención de gestión, el desarrollo de un equipo docente de primer ciclo y los resultados de aprendizajes en lenguaje y matemática. Las relaciones propuestas entre intervención y equipo docente son directas y las relaciones entre intervención y resultados se espera que estén mediadas por factores de alineamiento institucional y operacional. De este modo se asume que es posible establecer relaciones indirectas, entre la intervención en gestión y los resultados de aprendizajes, en la medida que la gestión actúe como un facilitador de alineamiento y monitoreo que permita a la escuela ir asumiendo progresivamente el control de sus indicadores claves. Para ello es fundamental la coordinación entre directivos y profesores del 1º ciclo básico, entre quienes se espera conformar un equipo focalizado, capacitado y sustentable en el tiempo. 4. Principales resultados en el proceso De acuerdo a las relaciones teóricas y los resultados esperados, se presentan algunos de los principales cambios que se detectan como efecto de la intervención en gestión. En primer lugar se presenta un análisis cualitativo sobre cambios en el discurso y descripciones de practicas registrados en focus groups durante el año 2002 y comparados con entrevistas a monitores pedagógicos a fines de 2004; luego se muestra como las metas formales sobre aprendizaje en primer ciclo básico han aumentado, lo cual se observa en los datos de compromisos de gestión de los años 2003, 2004 y 2005; en tercer lugar se presenta un análisis general del alineamiento de profesores y directivos y finalmente se postula una relación positiva entre alineamiento y resultados en pruebas de lenguaje y matemática a fines de Cambios en el discurso sobre practicas institucionales El esquema «Matriz de Desarrollo Organizacional» propuesto por Daniel Kim (2001), permite contrastar el nivel de alineamiento institucional, utilizando información cualitativa de múltiples perspectivas que se ha sistematizado durante la implementación de cambios organizacionales. La información puede interpretarse como un contraste entre el ideal esperado y las descripciones sobre lo observado. En término evaluativos podemos establecer un juicio respecto a la proporción de escuelas en que se observan mayor o menor

7 BOL. INVEST. EDUC., 2005, Vol. 20 N 2, cambio en cada nivel de análisis. Los niveles de análisis considerados son los siguientes y algunos extractos de los análisis se presentan en el cuadro Nº1: Visión: se refiere a las ilimitadas posibilidades que se inspiran en el sentido de propósito de las escuelas. Creencias: supuestos congruentes con la visión que se sostiene. Estructuras: sistemas de funcionamiento consistentes con las creencias que permiten alcanzar la visión. Patrones: acciones que se repiten producidas por las estructuras. Eventos: conductas observables que reflejan la visión en acción. CUADRO Nº1 ANÁLISIS DE CAMBIOS, BASADOS EN KIM (2001) Esperado: modelo propuesto Observado inicialmente (fuente: Focus Group AILEM, 2002) Nº escuelas cambian / Nº escuelas que no cambian Visión Un equipo de profesores permanentes y experto en estrategias para el aprendizaje de la lectoescritura y la comprensión del sentido del número. Un equipo alineado en torno al incremento de los resultados de aprendizaje. Las expectativas influyen los resultados. Podemos hacer mejor aquello que podemos controlar. La mejora de los aprendizajes favorece la autoestima de niños, profesores, y la confianza y relación con las familias. Un equipo que no se hace cargo de su responsabilidad en el incremento de resultados de aprendizaje y atribuye los malos resultados a factores contextuales. 11 / 3 Creencias «Más vale poner metas bajas para asegurar su logro». Si me dedico a las estrategias no voy a tener tiempo de pasar los contenidos. Si los padres no hacen algo, la escuela no se puede encargar de que los alumnos aprendan. 12 / 2

8 296 BOL. INVEST. EDUC., 2005, Vol. 20 N 2, CUADRO Nº1 Estructura Patrones Eventos ANÁLISIS DE CAMBIOS, BASADOS EN KIM (2001) (Continuación) Esperado: modelo propuesto Una sala de demostración y un coordinador AILEM en cada escuela. Monitoreo de resultados que permiten evaluación del avance de cada estudiante. Salas abiertas para el intercambio de experiencias, la retroalimentación y el proponer desafíos. Los estudiantes que se desempeñan de acuerdo a las estrategias AILEM, son capaces de anticipar y coordinarse de acuerdo a ella. El equipo directivo propone desafíos de aprendizaje. Los profesores visitan la sala de demostración. Observación sistemática de clases. Salas arregladas con evidencias de aprendizaje. Niños que logran un trabajo independiente, predecible y efectivo. Niños leyendo, escribiendo y resolviendo problemas todos los días en todos los subsectores. Observado inicialmente (fuente: Focus Group AILEM, 2002) Clases a puertas cerradas sin posibilidad de retroalimentación ni supervisión. Evaluaciones aisladas y poco sistemáticas que no permiten contrastar los niveles alcanzados con el estado inicial, ni tomar medidas de mejoramiento. Se gasta la mayor parte del tiempo en disciplinar a los niños. Se deja pasar a los niños sin que hayan logrado los objetivos. Los equipos directivos evitan el conflicto en pro de mantener buenas relaciones por lo que no se ponen límites. Niños que no conocen los objetivos de las actividades. Directores encerrados en sus oficinas. Jefes de UTP que reciben planificaciones y las archivan. Niños que no quieren hacer nada. Distribución estática de los niños en la sala (siempre igual). Nº escuelas cambian / Nº escuelas que no cambian 10 / 4 12 / 2 14

9 BOL. INVEST. EDUC., 2005, Vol. 20 N 2, Al contrastar los distintos niveles de la matriz, se pudo determinar las brechas existentes entre el estado inicial de las escuelas y el estado deseado de acuerdo al modelo de intervención. Las diferencias eran importantes en todos los niveles. El aporte más relevante de este análisis es que permite focalizar en los eventos que son diariamente observables en la escuela como evidencias de la visión en acción. A nivel de discurso el alineamiento en cuanto a la visión se logró en la mayor parte de las escuelas (11) al comienzo de la intervención; sin embargo su traducción en acciones específicas y constantes ha tomado toda la intervención. El énfasis del componente pedagógico del programa ha estado principalmente a nivel de eventos y patrones de desempeño en la sala de clases. El componente de gestión ha enfatizado el que los equipos directivos generen estructuras que permitan que estos eventos y patrones se mantengan. Al hacer un análisis general de las escuelas se puede observar que en su mayoría se ha logrado un acercamiento al modelo planteado en los distintos niveles. A nivel de creencias el indicador clave que consideramos fueron las metas fijadas en los compromisos de gestión. Hay 5 escuelas que bajaron sus compromisos el último año para asegurar el logro de las metas, sin embargo su nivel de expectativas es superior a los niveles iniciales. Por otra parte en cada escuela hay cursos en que se ven mayores logros a nivel de eventos y patrones debido, principalmente, al nivel de compromiso y experticia de los profesores implicados. Incluso en tres escuelas se observan importantes cambios a nivel de eventos y patrones sin contar con una estructura que los sostenga. Este punto es muy importante para las conclusiones ya que muestra la tensión entre factores organizacionales e individuales. 4.2 Cambios en las expectativas sobre el aprendizaje en lenguaje y matemática Una de las formas en que las expectativas se manifestaron de modo relevante para los procesos de gestión, fueron las metas anuales sobre aprendizajes esperados en lenguaje y matemática denominadas «compromisos de gestión» (MINEDUC, 2003). El principal cambio que se observa en los registros de estas metas, evidencia un incremento progresivo de las metas desde el año 2003 a principios de 2005.

10 298 BOL. INVEST. EDUC., 2005, Vol. 20 N 2, GRÁFICO Nº1 EVOLUCIÓN COMPROMISOS DE GESTIÓN 2003, 2004,2005 La tendencia al incremento en los compromisos de gestión, es muy clara en 12 de las 14 escuelas, tanto en el área de lenguaje como en matemática. El significado de estos resultados desde la óptica de gestión, se relaciona con la capacidad de utilizar datos más precisos sobre las expectativas de rendimiento y enseñanza, también reflejan un ejercicio de toma de decisiones más distribuido ya que suponen interacción entre profesores y directivos, y además introducen el uso de pronósticos que suponen manejo de incertidumbre. La tendencia al incremento en la formulación de metas, puede considerarse un cambio relacionado con la intervención de gestión, primero porque desde el comienzo se planteo la relación entre expectativas, metas y resultados esperados. Segundo porque las escuelas en un principio presentaban metas más bajas y su modificación no estuvo exenta de resistencia y conflictos con el equipo y entre los miembros de cada escuela. En tercer lugar, la tendencia a proponer metas bajas (<80%) que aún persiste claramente en 2 casos (1 y 3) se asocia con escuelas de bajo alineamiento institucional, donde las estructuras de gestión no logran influir con potencia en los patrones de desempeño y en los eventos de la sala de clases. 4.3 Nivel de alineamiento de profesores y directivos A pesar que se ha enfatizado a la escuela como unidad de análisis, es preciso destacar que el alineamiento institucional, requiere sostenerse en el desempeño de los individuos.

11 BOL. INVEST. EDUC., 2005, Vol. 20 N 2, Particularmente en este tipo de organizaciones de pequeño tamaño, intensivas en personal y poco flexibles en su administración. El grado en que los individuos adhieran o no a los procesos de cambio es clave, por eso hemos evaluado el alineamiento de los profesores y directivos en cada escuela, a través de las declaraciones de los profesores, pero también desde su desempeño en las capacitaciones y más concretamente en la observación y retroalimentación en sus salas de clases. Desde estas diversas perspectivas se establecieron dos ejes de análisis, por una parte el grado en que los profesores manifestaban su apoyo, adhesión e interés por la capacitación y aplicación de los cambios propuestos; por otra parte, el grado en que los profesores efectivamente se preparaban, ejecutaban y cumplían con los cambios requeridos durante la intervención. De este modo, evaluando la relación entre estos aspectos de adhesión y de desempeño, se obtuvieron matrices de alineamiento por cada escuela. A partir de estos datos, se diseño una matriz que incluye a las 14 escuelas, y que sirve solo para efectos de apreciar la distribución de individuos en cuatro grupos o niveles de alineamiento. FIGURA Nº3 PORCENTAJE DE PROFESORES AGRUPADOS POR PERFIL DE ALINEAMIENTO La figura Nº3 resume la distribución de profesores percibida por los monitores del proyecto AILEM, según esto un 70% de los profesores y directivos de 1º ciclo EGB han adherido al proyecto AILEM. Mientras que un 30% se muestra menos interesado, entusiasmado y facilitador respecto este. De este grupo de profesores, un 23% no ha sido suficien-

12 300 BOL. INVEST. EDUC., 2005, Vol. 20 N 2, temente capacitado, ni esta implementando el proyecto según lo esperado. Algunos de ellos, se han incorporado a las escuelas durante el año 2005 o 2004, lo cual influye en su conocimiento y habituación con el proyecto. Por otra parte, en el extremo superior derecho se identifica a un 42% de los profesores en quienes se observarían un mayor alineamiento. Estos resultados muestran la diversidad de posiciones en que se sitúan los individuos durante los procesos de cambio organizacional, y sugieren la necesidad de gestionar el cambio atendiendo a estas posiciones. Por último es importante señalar que estas posiciones son bastante dinámicas, y parte de la intervención consiste en favorecer el desplazamiento de los individuos desde posiciones menos favorables al proyecto, hacia aquellas más óptimas. En este caso, al comparar estas posiciones registradas en diciembre de 2004 se observan cambios relevantes ya en julio de Mediciones de aprendizaje y nivel de alineamiento escolar Tal como se plantea en las relaciones y resultados esperados de la intervención, se pretende relacionar el grado de alineamiento institucional y los logros de aprendizaje. De este modo al calificar a las escuelas en tres grupos de alineamiento, según sus metas explícitas, el grado de adhesión de profesores al proyecto, así como el liderazgo que sostiene al proyecto, se pudo constatar cierta relación con resultados obtenidos en pruebas de aprendizaje a fines del año 2004, tal como se presenta y comenta en gráfico Nº2.

13 BOL. INVEST. EDUC., 2005, Vol. 20 N 2, GRÁFICO Nº2 NIVEL DE ALINEAMIENTO INSTITUCIONAL Y RESULTADOS EN COMPROMISOS DE GESTIÓN 2004 Utilizando relaciones simples, se observa en el gráfico Nº1 que las escuelas de mayor alineamiento obtienen puntajes individuales y promedios mayores que las demás, y que las escuelas calificadas de bajo alineamiento muestran un patrón de resultados inverso. En este gráfico los promedios están positivamente relacionados con el grado de alineamiento. Es interesante notar que el caso de la escuela Nº8 que se acerca al valor promedio del grupo de mediano alineamiento, realiza cambios en los directivos, modificando estructuras y prácticas, y a comienzos de 2005 mejora sustancialmente el alineamiento institucional. (Sólo se han incluido datos de lenguaje por razones de espacio, la tendencia en matemática es similar). Otra relación interesante entre resultados y alineamiento, considera el nivel de metas propuestas por las escuelas y la relación con los logros que obtienen. El gráfico Nº2 muestra que las escuelas de menor alineamiento se proponen metas más bajas y obtienen menores resultados; por otra parte las escuelas que se proponen metas más altas, obtienen mayores logros y al mismo tiempo se sitúan en el grupo de escuelas de mayor alineamiento. El perfil de las escuelas de mayor alineamiento, se relaciona con el concepto de transferencia de control, pues luego de cuatro años de intervención muestran mayor autonomía en sus decisiones y ejercen mayor monitoreo en sus resultados claves.

14 302 BOL. INVEST. EDUC., 2005, Vol. 20 N 2, GRÁFICO Nº3 RELACIÓN ALINEAMIENTO 2004, METAS Y LOGROS EN COMPROMISOS DE GESTIÓN Y RESULTADOS EN PRUEBA 5. Conclusión En primer lugar es necesario destacar el contexto de intervención en que se ha trabajado desde el año La definición de escuelas críticas y la orientación al mejoramiento de resultados de aprendizaje, han sido dos síntomas importantes de las actuales políticas de Reforma Educacional. En este sentido, los dispositivos tradicionales de la gestión estratégica, o los modelos de transformación basados en proyectos de largo plazo, fueron previamente difundidos e inducidos en estas escuelas por diversos programas ministeriales, sin embargo, dado las condiciones expuestas en el diagnóstico estos modelos no se instalaron con éxito. En segundo lugar, el modelo de gestión propuesto parece adaptarse tanto a la situación de incertidumbre de las escuelas, como a las prioridades de los objetivos pedagógicos del proyecto AILEM y a las expectativas de mejoramiento propias de la actual fase de reforma educacional. En tal sentido, proponer un énfasis en el alineamiento institucional, basado en el monitoreo de cambios en las sala de clases y focalizado en resultados de aprendizaje, parece ser una buena opción y de relativa simplicidad conceptual. Las escuelas que muestran mayor alineamiento institucional, ahorran recursos organizacionales que pueden destinar mejor a las transformaciones que se requiere sostener en la rutina pedagógica. De este modo el sistema de gestión privilegia la operación central de la escuela, y evita distraer en esfuerzos que dependen de variables más difíciles de controlar desde la escuela. Las escuelas que logran este mayor alineamiento se simplifican, las escuelas que avanzan a un mayor alineamiento se focalizan y aquellas que no logran mayor alineamiento persisten en procesos de desgaste y dependen del control externo. Tal como muestran los resultados preliminares, es posible esperar una relación positiva entre alineamiento, altas expectativas y mejoramientos de resultados de aprendizajes. Por

15 BOL. INVEST. EDUC., 2005, Vol. 20 N 2, supuesto, esta relación es muy delicada, pues esta basada en dispositivos organizacionales como la visión, las creencias predominantes, las estructuras y los patrones de desempeño que se expresan en eventos cotidianos. Estos dispositivos son altamente sensibles al grado de adhesión y cumplimiento que los individuos expresan en sus declaraciones y comportamientos, por eso es posible hipotetizar, que a pesar de que algunas escuelas cuentan con equipos directivos, proyectos institucionales y sistemas de evaluación de gestión, no logran los resultados de aprendizaje deseados, porque estos dispositivos no alcanzan a modificar los patrones y eventos cotidianos que afectan directamente el desempeño de los niños evaluados. Más allá de los resultados reportados en este caso, esta intervención ha consistido en focalizar y transferir a cada escuela el control de sus indicadores claves. Esta aproximación no agregó dispositivos de gestión o herramientas de dirección adicional a las usuales en el sistema nacional, sin embargo, enfatizó las sinergias y evitó reproducir las tradicionales dicotomías organizacionales que desgastan y desperfilan el trabajo de la dirección escolar efectiva. Referencias bibliográficas Kim, D. (2001). Organizing for learning, strategies for knowledge creation and enduring change. Waltham, MA: Pegasus Communications. Kaplan, R. & Norton, D. (1996). Cuadro de Mando Integral. Gestión 2000, Barcelona Mateos, M. (2001). Metacognición y Educación. Buenos Aires: AIQUE. Villalón, M.; Lobos, M.; Silva; Cox, P. (2005). Análisis de los resultados de un programa de intervención pedagógica en 14 escuelas críticas de la Región Metropolitana. Boletín de Investigación Educacional, Facultad de Educación. Vol. 20 Nº1, 2005, pp Volante, P. & Gonzalez, C. (2002). Uso de indicadores y sistemas de control en gestión de proyectos educativos específicos. Revista Pensamiento Educativo. Facultad de Educación UC. Vol. 31.

16 304 BOL. INVEST. EDUC., 2005, Vol. 20 N 2,

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