EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) EN LA TITULACIÓN DE BIOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD POMPEU FABRA

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1 EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) EN LA TITULACIÓN DE BIOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD POMPEU FABRA Mar Carrió Francesc Calafell Jordi Pérez Pilar Larramona y Josep Eladi Baños RESUMEN Los estudios de Biología de la UPF están inmersos en una experiencia piloto, impulsada por las autoridades universitarias catalanas, para su adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior. Entre otras innovaciones, se ha intensificado el aprendizaje activo introduciendo desde el primer curso el aprendizaje basado en problemas (ABP). La experiencia se inició en el curso con los alumnos de nuevo ingreso y se ha ido extendiendo de forma progresiva a los demás cursos. La actividad es global de toda la licenciatura y en ella están implicadas todas las asignaturas. Fundamentalmente ha consistido en realizar una parte de la docencia por el método de ABP. En esta comunicación se presentan las características de la experiencia, la tipología de los problemas que han de resolver los estudiantes, el desarrollo logístico de la actividad, la evaluación de los estudiantes y su contingencia en la nota final de las asignaturas, el proceso de seguimiento por parte de los responsables y los resultados obtenidos hasta el momento. Palabras clave: Aprendizaje basado en problemas; aprendizaje activo, aprendizaje autónomo. SUMMARY PROBLEM BASED LEARNING (PBL) EXPERIENCE IN THE BIOLOGY DEGREE AT THE UNIVERSITY POMPEU FABRA OF BARCELONA Mar Carrió (mar.carrio@upf.edu), Francesc Calafell (francesc.calafell@upf.edu), Jordi Pérez (jordi.perez@upf.edu), Pilar Larramona (pilar.larramona@upf.edu) y Josep Eladi Baños (josepeladi.banos@upf.edu). Biology studies at the University Pompeu Fabra of Barcelona (UPF) are involved in a pilot experience promoted by the Catalan University authorities concerning to the adaptation to the European Space for Higher Education. In this faculty, one of the educative innovations introduced towards more active and autonomous learning methods has been the implementation of problem based learning from the first course. This process has started at academic course with the first course students and continuing at consecutive years the following courses This activity integrates all the subjects, thus interdisciplinary problems are presented to be resolved. A part of the degree studies is given with this method. In this communication the experience details, such as the problems typology, logistic development, process evaluation and its qualification contingency are explained. Also, the monitoring process study done by the persons in charge the program and the results obtained up now are presented. Key words: Problem Based Learning; Active learning, Self learning.

2 1. INTRODUCCIÓN En el curso la Universidad Pompeu Fabra (UPF) inició estudios en ciencias de la salud con la licenciatura de Biología impartida en la Facultad de Ciencias de la Salud y de la Vida (FCSV). Dichos estudios tienen unas características diferenciales de los de las otras universidades españolas que hacen referencia a la orientación de la titulación, a la duración y secuenciación de los estudios y, finalmente, a la organización de sus estudios. En estos momentos los estudios de Biología de la UPF están inmersos en una experiencia piloto para su adaptación al Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) iniciada en el curso e impulsada por el Departamento de Universidades de la Generalitat de Cataluña. Así mismo, diversas asignaturas concretas, con algunos recursos obtenidos para ello, están adaptando su proyecto docente a los criterios de la convergencia europea. La experiencia piloto iniciada en el con el primer curso continua y se irá extendiendo al resto de los cursos de la titulación. Esta afecta a toda la licenciatura y en ella están implicadas todas las asignaturas de los cursos donde se ha realizado. Principalmente ha consistido en introducir dos innovaciones concretas: realizar una parte de la docencia de todas las asignaturas por el método de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y explicitar como objetivo docente de la Facultad el desarrollo de cuatro competencias transversales básicas que los estudiantes tienen que acreditar a través de un Portafolio. En este escrito pretendemos describir la experiencia de introducción del aprendizaje basado en problemas (ABP) como parte de los métodos que se utilizan en la licenciatura de Biología de la UPF. Dicha innovación se ha realizado dentro de la experiencia piloto de adaptación de dichos estudios al EEES que está siendo impulsada por las autoridades universitarias de la Generalidad de Cataluña. 2. OBJETIVOS La experiencia educativa que comentamos tendría diversos objetivos. En primer lugar pretendíamos mejorar la calidad docente de la FCSV de la UPF: Introduciendo una actividad interdisciplinaria en la que se implicara toda la comunidad docente, implementando una metodología docente para desarrollar simultáneamente las competencias de pensamiento científico y otras transversales y estableciendo unas pautas para desarrollar con éxito el método ABP en el Centro. En segundo lugar queríamos poner en práctica y evaluar una experiencia piloto innovadora para promover la adaptación de los estudios de Biología de la UPF al EEES. Página 2 de 7

3 Finalmente, aspirábamos a crear instrumentos que ayuden a otros profesores y centros interesados en la implementación del aprendizaje basado en problemas. 3. METODOLOGÍA Al utilizar el método de ABP como parte de la docencia impartida en la licenciatura de Biología pretendemos estimular al máximo las competencias transversales junto al fomento de algunas competencias específicas propias de todas y cada una de las asignaturas del currículum. Cuando se inició la experiencia piloto de introducir el ABP en el plan docente, la Facultad creó un grupo especifico dentro del marco de la oficina educativa para coordinar la implantación del nuevo método, ofrecer asesoramiento y formación para el profesorado y llevar a cabo el proceso de seguimiento y evaluación. Dicho grupo fue denominado Grupo de trabajo ABP en acción (GTAA). El GTAA esta formado por el decano de la Facultad, por el profesor más experto sobre el tema (en la actualidad es vicerector de la UPF), por un profesor responsable miembro del equipo de dirección del Centro (vicedecano), por un técnico posgraduado y por un técnico administrativo dentro de la plantilla del PAS. El grupo de reúne periódicamente para comentar el desarrollo de la experiencia, coordinar y organizar las actividades y revisar los problemas. Si bien algunas universidades foráneas realizan todos sus procesos educativos mediante el método de ABP, en nuestro caso hemos utilizado dicho modelo para abordar una parte del aprendizaje. Así, en nuestra Facultad utilizamos un modelo híbrido ya que combinamos el ABP con otros sistemas de aprendizaje como serían las clases magistrales u otras estrategias de aprendizaje activo. 4. DESARROLLO DEL PROYECTO A continuación describiremos el desarrollo del proyecto centrándonos en la descripción de las características del mismo, de los problemas utilizados y de la organización de las sesiones de trabajo. Como hemos señalado, la introducción del ABP con los estudiantes de primer curso empezó en el curso Dicha actividad fue iniciada después de una experiencia muy exitosa con los estudiantes de quinto y último curso de la titulación de Biología. Comenzamos en el primer curso con la intención de desplegar consecutivamente su introducción durante los años posteriores. Como destacaremos posteriormente, actualmente éste método se ha implantado satisfactoriamente en los dos primeros dos cursos y en el último de la licenciatura. La experiencia de ABP en la FCSV de la UPF tiene las siguientes características: - Una parte de la docencia de todas las asignaturas de los estudios de Biología (alrededor del 20%) se imparte mediante el método ABP. Página 3 de 7

4 - Los alumnos se dividen en grupos de personas y éstos son supervisados por un tutor. Los grupos se mantienen durante cada curso académico y los tutores suelen ser diferentes para cada problema (los profesores de todas las asignaturas que se imparten en cada trimestre hacen de tutores). - La actividad es interdisciplinaria y, por tanto, los problemas planteados siempre tienen objetivos de aprendizaje de diversas asignaturas (generalmente de 2 o más asignaturas). Así, cada problema tiene objetivos de aprendizaje específicos de diversas materias. - Hemos apuntado al comienzo de la memoria que la organización de la docencia en la UPF es trimestral. Así, en cada trimestre se presentan 3 problemas a los estudiantes. - Cada caso (problema) generalmente dura tres semanas. - Durante cada semana, los grupos se tienen que reunir obligatoriamente dos veces en sesiones de dos horas: la primera con tutor y la segunda sin tutor. - Los estudiantes disponen, en horario blindado por la Facultad, de dos horas diarias para realizar las actividades de ABP (10 horas por semana y, en general, 30 horas para dedicar a cada problema). - La evaluación de la actividad de ABP, a la que nos referiremos después, es conjunta para todas las asignaturas. Cada estudiante en cada trimestre tiene una nota de ABP que representa el 10 % de la nota final en todas y cada una de las asignaturas del trimestre. - En la actividad de ABP está implicado todo el profesorado de la Facultad, desde los responsables de las asignaturas hasta los profesores ayudantes. También en muchos casos participan becarios de investigación de los grupos relacionados con la responsabilidad de las asignaturas. La elaboración de los problemas y la evaluación de los estudiantes recae sobre los responsables de las materias pero la tutorización de las sesiones o las reuniones de seguimiento es tarea de todo el profesorado. - Regularmente se organizan cursos de formación de profesorado sobre el método ABP, dónde se explican las bases teóricas y prácticas del método y se proporcionan las herramientas necesarias para llevarlo a cabo. Cada trimestre se realizan cursos de formación para los profesores de las asignaturas que serán cursadas en el siguiente trimestre. - Antes de iniciarse cada caso, se reúnen los tutores participantes en el mismo para poner en común los criterios que se utilizaran para guiar a los alumnos. - Al finalizar cada trimestre, se reúnen todos los profesores participantes para comentar los problemas abordados. Se hace una reunión por cada curso del currículum. - El equipo técnico (GTAA) se encarga de organizar las sesiones y coordinar al profesorado. Página 4 de 7

5 5. LOS PROBLEMAS Elaboración. Los problemas que se plantean son casos inter-disciplinares contextualizados en situaciones reales, muy cercanos a la experiencia formativa de los alumnos. Los profesores responsables de las asignaturas de cada trimestre se reúnen para diseñar casos que integren contenidos curriculares de las asignaturas del trimestre (2 o 3) y definir los objetivos educativos comunes de las materias y específicos de cada una de ellas. Dependiendo de la extensión del problema, estos pueden tener una o dos partes. Para cada problema se elabora un documento que consta del caso propiamente dicho, de la lista de objetivos educativos, de algunas recomendaciones para los tutores donde se especifica las discusiones que se deben evitar y de una serie de preguntas que sería bueno que fueran planteadas por los estudiantes. Así mismo, para cada problema se elabora una guía de orientación para los tutores, dónde se detallan los aspectos más relevantes para orientar el caso adecuadamente. Previamente al inicio de las sesiones, los redactores del problema se reúnen con los tutores para exponer el caso diseñado y explicitar los objetivos educativos. En ésta fase del proceso, el grupo ABP en acción ejerce una función de soporte en la elaboración de los casos, en la determinación de los objetivos docentes de cada asignatura para la actividad y en la elaboración de las guías de orientación para los tutores. El trabajo cooperativo para la resolución. Un elemento importante en el éxito de éste método es que los grupos de trabajo funcionen bien. Uno de los problemas más frecuentemente detectados sería el desequilibrio en el trabajo realizado por los miembros del grupo. Para evitarlo, asignamos tareas definidas y rotatorias a los miembros del grupo. En cada problema, dos miembros del grupo ejercen la función de coordinadores (organizar y supervisar el trabajo a realizar, portavoz) y dos de editores (redactar y editar el informe a realizar). Por otro lado, en el informe de grupo que tienen que presentar, tiene que constar cual ha sido la contribución de cada uno de los miembros. El informe final de cada caso. Los alumnos tienen que elaborar un trabajo en grupo, que consiste en un informe que explicite el desarrollo y la resolución del caso planteado. La estructura del informe es cerrada con unos apartados concretos. 6. LAS SESIONES DE ABP En el aprendizaje basado en problemas, una parte del proceso es tutorizada y la otra no. En nuestro caso, con grupos anuales de personas, los problemas se trabajan en las sesiones con tutor (dónde éste guía a los estudiantes sobre la Página 5 de 7

6 resolución del caso) y en las sesiones sin tutor (en las que el grupo trabaja los contenidos del problema de forma cooperativa). Al final del proceso de cada caso, hay una sesión de debate con todos los grupos para aclarar los objetivos de aprendizaje del problema y poner en común los trabajaos de los diferentes grupos. Esta sesión se realiza utilizando horas de clase magistral de las asignaturas implicadas en cada caso. 7. EVALUACIÓN La experiencia del ABP ha sido evaluada a partir de la participación de los estudiantes en las tareas docentes, de los resultados académicos de la propia actividad de ABP y de la satisfacción mostrada por los alumnos y tutores sobre la experiencia. En concreto, la actividad se evalúa a partir del informe grupal de cierre del problema, de la asistencia a las sesiones y de la participación en las sesiones con tutor. Al final de cada trimestre, cada alumno tiene una nota de ABP (la puntuación media resultante de las obtenidas en cada problema) que es común para todas las asignaturas que integran la actividad y, como hemos señalado, tiene una repercusión del 10% de la nota final acreditativa de cada una de las asignaturas. Por otro lado, se hacen reuniones trimestrales con los tutores y con los alumnos para poner en común la experiencia, ver si se han adquirido los objetivos educativos, discutir como resolver los problemas detectados y escuchar las sugerencias y aportaciones de ambos sectores. 8. RESULTADOS En relación con la participación, la asistencia a las sesiones con y sin tutor ha sido muy elevada, de un 94%. La participación de los estudiantes a las sesiones está bien valorada por parte de los tutores y también des del punto de vista de los mismos alumnos. Las notas obtenidas por los alumnos en la actividad de ABP fueron altas, siendo un indicador de éxito de la actividad. La nota mediana de los alumnos fue de un 8 sobre 10, con un valor máximo de 9,6 y un mínimo de 5,6. Después de los dos primeros cursos de la experiencia, se detectó una alta satisfacción tanto del profesor como de los estudiantes. Aunque durante el curso comentado no se pasó ninguna encuesta de satisfacción a los profesores, éstos la expresaron de forma verbal. Sin embargo, los alumnos muestran su satisfacción en cada uno de los problemas. Al iniciar la experiencia piloto, era necesario conocer el tiempo invertido en las actividades ABP. Por esto, durante el curso se realizó también un estudio exhaustivo para determinar el volumen de créditos ECTS invertidos realmente en ésta actividad. Tres estudiantes registraron de forma pormenorizada el tiempo invertido en Página 6 de 7

7 desarrollar todas las actividades previstas en la docencia con formato ABP y se vio que las horas semanales blindadas eran suficientes ya que las actividades de cada problema eran inferiores a las 30 horas previstas para cada una de ellas. 9. CONCLUSIONES La experiencia de introducir del método de aprendizaje basado en problemas en la FCSV ha sido muy satisfactoria. Sin embargo el proceso de implementación no ha sido fácil y hemos tenido que hacer varios ajustes del método diseñado inicialmente y solventar las disfunciones que van apareciendo. Después del tiempo transcurrido de experiencia piloto (cerca de dos cursos), hemos conseguido una adecuada organización y coordinación del funcionamiento del sistema con un alto grado de satisfacción por parte de los alumnos y los tutores. En conclusión, creemos que el método de aprendizaje basado en problemas permitirá una mejor formación a nuestros alumnos ya que además de la asunción de objetivos específicos de nuestra licenciatura permitirá el desarrollo de competencias transversales imprescindibles para su vida profesional futura. 8. BIBLIOGRAFÍA Allen, D. & Duch, B. (1998) Thinking toward solutions: problem-based learning activities for general biology. Florida: Saunders college publishing. Davis, MH & Harden, RM. (1999) Problem-based learning: a practical guide. AMEE Medical Education Guide nº 15. Dundee: Centre for Medical Education. University of Dundee Kolmos, A. (2002) Facilitating change to a problem based model. The International Journal for Academic Development, Calzado, M., Campillo, A., Cano, D., Romo, N., Torras, N. y Baños, J.E. (2005) Guia pràctica de l aprenentatge basat en problemes. Materials docents nº 4. Barcelona: Oficina de Coordinació i Avaluació Acadèmica. Facultat de Ciències de la Salut i de la Vida. Universitat Pompeu Fabra. Página 7 de 7