Modelos Organizativos en Actividades de Aprendizaje Cooperativo No Presencial

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1 Modelos Organizativos en Actividades de Aprendizaje Cooperativo No Presencial Josep M. Guerrero, Joan Domingo Escola Universitària d Enginyeria Tècnica Industrial de Barcelona (EUETIB) U. E. d Electrònica Industrial. C/Comte d Urgell, Barcelona. Tel: , Fax: , mail: josep.m.guerrero@upc.es UNIVERSITAT POLITÈCNICA DE CATALUNYA (UPC) Resumen En este artículo se propone el trabajo cooperativo como herramienta para llevar a cabo el aprendizaje en un bloque de asignaturas de Ingeniería. La metodología propuesta permite aplicar aprendizaje cooperativo en distintas partes no presenciales del curso. Además, se enuncia el problema del tiempo dedicado las actividades de aprendizaje cooperativo, agravado con el nuevo concepto de créditos en los planes de estudios que aparecerán en los próximos años dentro del marco de Bolonia. Para solventar este problema, se proponen modelos organizativos para actividades no presenciales que pretendan alcanzar el aprendizaje cooperativo. Dichos modelos permiten una interactividad entre distintos grupos de estudiantes en una asignaturas y son extrapolables a la interacción de alumnos de distintas asignaturas, compartiendo el tiempo destinado a las actividades no presenciales. Los primeros resultados de la aplicación de la metodología apuntan que el nivel de conocimientos obtenidos es elevado. Palabras Clave: Trabajo Cooperativo, Ingeniería, Interacción 1. Introducción y objetivos En los últimos años, la Universidad española está sufriendo una revisión profunda en el ámbito de la docencia con el objetivo de impulsar el proceso de Convergencia Europea de los planes de estudio. La Declaración de Bolonia de 1999 define los créditos ECTS en función del tiempo destinado por el estudiante en el proceso de aprendizaje. Paralelamente, el aprendizaje cooperativo se ha planteado como una alternativa interesante a las clases puramente expositivas. Sin embargo, estas dos técnicas, lejos de ser opuestas, pueden ser complementarias. Además, con la aparición de universidades basadas en métodos de aprendizaje no presencial, tales como la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), el concepto de crédito como una medida del tiempo en el que el estudiante hace acto de presencia en clase, pierde totalmente el sentido. En concreto, la Universidad Politècnica de Catalunya (UPC) mediante el plan UPC- D (UPC digital), abre la vía no presencial dentro de los planes de estudio, como consecuencia del denominado Decreto Aguirre, en el que se obligaba a que

2 como mínimo un 10% de los créditos de los planes de estudio fueran no presenciales. La UPC dentro del citado plan, propone un 20% de actividades no presenciales dentro de los planes de estudio reformados. Sin embargo, con el advenimiento de Bolonia, la mayor parte de escuelas no aplican la reforma, exceptuando la Escola Univertaria d Enginyeria Industrial de Barcelona (EUETIB). Dicha escuela ha impartido durante los dos años anteriores el plan reformado de las ingenierías técnicas industriales, lo cual, parece aventajar a la escuela en el proceso de convergencia europea. Sin embargo, se han advertido enormes diferencias respecto al tiempo dedicado por los estudiantes en las actividades no presenciales de distintas asignaturas. El principal objetivo de este trabajo es proponer nuevos modelos de organización de las actividades no presenciales con el fin de optimizar el tiempo dedicado por el estudiante, a la vez de obtener un conocimiento global de las materias. Además se pretende que el estudiante adquiera otras habilidades deseables en ingeniería, tales como el trabajo en grupo o la incorporación del nivel de síntesis en asignaturas clásicamente orientadas al mero análisis. 2. El reparto del tiempo en actividades de aprendizaje cooperativo no presenciales: Modelos de organización. Las actividades no presenciales se presentan interesantes para aplicar el aprendizaje cooperativo especialmente cuando el proceso pretende alcanzar conceptos de síntesis en materias en las que convencionalmente únicamente se podía llegar al nivel de análisis. Sin embargo, es en estos casos en los que se debe cuidar el factor tiempo, ya que es complicado estimar el tiempo necesario para desarrollar un trabajo de síntesis en grupo. Distintas experiencias de aprendizaje cooperativo apuntan que, en general, el número de estudiantes óptimo para formar un grupo, es tres (la pareja es dual y no desempata, cuatro son dos parejas, 5=2+3, etc. En el caso de tres, si en el grupo existen dos opiniones opuestas, un tercero desempata o es capaz de dar luz a la discusión). Suponiendo un modelo vector, si estimamos el tiempo en que una sola persona podría realizar el trabajo t 1TODO, si el grupo es capaz de dividir el problema en tres partes, cada uno de ellos trabajará aproximadamente t 1TODO /3. Aunque éste es un modelo individualista, lejos de nuestros objetivos, es evidente que cada uno de ellos tendrá que supervisar y cooperar en las partes del problema que no realiza, además de planificar la división e interacción entre cada subproblema. Hay que decir aquí que en general es deseable que cada miembro del grupo se responsabilice de al menos un subproblema. Sin embargo, si la resolución de todo el problema se resuelve de forma lineal en el tiempo, en general existirá menor actuación de los miembros no responsables.

3 t Fig. 1. Modelo vector. Para resolver esta desventaja, se propone un modelo matriz, donde existirá una primera fase, donde los miembros del grupo seccionan el problema en un número de subproblemas paralelizables en tiempo, de forma que cada uno de los miembros puede solucionar su parte de problema, a la vez que interactúa con los otros miembros del grupo. Ésta interacción es obligada, ya que su subproblema se está reformulando a medida que el resto de subproblemas van avanzando. División subproblemas Fig. 2. Modelo matriz. Finalmente, también es posible la interacción entre dos grupos para llevar a cabo un objetivo común. Este concepto puede ser fácilmente implementado mediante un modelo matriz cooperante, en los que miembros de distintos grupos con tareas similares son capaces de interactuar, es decir, que se origina interactividad entre subgrupos transversales. La consecuencia de esta elevada interactividad es un aprendizaje global. Fig. 3. Modelo vector cooperante.

4 La tabla I muestra un resumen la progresión de modelos propuestos, ilustrando el grado de interacción y aprendizaje obtenido con cada uno de ellos. Modelos Interacción Aprendizaje Vector Baja Parcial Matriz Media (nivel de clase) Compartido Matriz Cooperante Alta (grupos transversales) Global Tabla I. Resumen de la progresión de modelos propuestos. Se han obtenido los resultados de: 1) La implementación de actividades de aprendizaje cooperativo no presencial (ACNP) mediante el modelo de matriz cooperante en una asignatura troncal de ingeniería técnica industrial 2) Trabajos resultantes de ACNP comparables a proyectos final de carrera con las mismas temáticas. 3) La interacción entre subgrupos de ACNP de distintas asignaturas. 3. Conclusiones i perspectivas de futuro En los últimos cuatrimestres, se han propuesto actividades no presenciales de aprendizaje cooperativo, teniendo en consecuencia una estimación del tiempo necesario para realizarlas. Sin embargo, hay que notar que en general, los grupos que han interactuado entre sí (modelo matriz cooperante) han realizado trabajos de elevada calidad utilizando el mismo tiempo que el resto de grupos. Los modelos organizativos propuestos, así como el estudio temporal de cada una de las actividades realizadas nos permitirán alcanzar el conocimiento y optimizar el tiempo que destinan los estudiantes a estas tareas. Bibliografía [1] Web del Espacio Europeo de Enseñanza Superior de la Universitat d Alacant: [2] Documento Marco, La integración del sistema universitario español en el espacio europeo de enseñanza superior, Ministerio de educación, cultura y deporte - Febrero [3] J. Rué, Com incorporar l aprenentatge cooperatiu a l aula, ICE-UPC, Barcelona [4] J. Domingo, M. P. Almajano, El Aula Cooperativa. Una Experiencia, Primera Jornada sobre Aprendizaje Cooperativo, JAC-01, Barcelona 2001.

5 [5] A. Pérez-Poch, F. Virgós, Aprendizaje Cooperativo el Área Informática de la EUETIB, Primera Jornada sobre Aprendizaje Cooperativo, JAC- 01, Barcelona [6] M. P. Almajano, J. Domingo, Una Experiencia de Aprendizaje Cooperativo en Laboratorios de Química, Primera Jornada sobre Aprendizaje Cooperativo, JAC-01, Barcelona [7] J. M. Guerrero, J. Domingo, Trabajo Cooperativo Integral Aplicado a una Asignatura de Libre Elección en Ingeniería Técnica Industrial, 2º Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovación, CIDUI 02, Tarragona [8] J. M. Guerrero, J. Domingo, Aprendizaje cooperativo El factor tiempo, Tercera Jornada sobre Aprendizaje Cooperativo, JAC-03, Barcelona 2003.