Las Dificultades Específicas de Aprendizaje en el contexto normativo de la Comunidad Autónoma de Canarias: detección, evaluación e intervención.

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1 Las Dificultades Específicas de Aprendizaje en el contexto normativo de la Comunidad Autónoma de Canarias: detección, evaluación e intervención. María Auxiliadora Hernández González (Orientadora Escolar) Eneida Hernández Pérez (Profesora Especialista de Apoyo a las NEAE) RESUMEN. El proceso de detección, evaluación e intervención con el alumnado que presenta Dificultades Específicas de Aprendizaje, desarrollado en el contexto normativo actual de la Comunidad Autónoma de Canarias, pone el colofón a muchos años de estudio y análisis realizado conjuntamente por las universidades canarias y la Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad. Introducción: La incorporación del término Dificultades Específicas de Aprendizaje en adelante DEA- en la legislación educativa española supone un hecho de gran importancia en el ámbito de la intervención psicopedagógica (LOE2006. Título I. Capítulo II) aunque deja en manos de cada Comunidad Autónoma la definición de este término (Jiménez et al., 2010). En la Comunidad Autónoma de Canarias, y avalado por innumerables estudios e investigaciones al respecto, se presenta en febrero del año 2007 un Informe sobre definiciones, criterios de identificación y heterogeneidad de las dificultades específicas de aprendizaje, susceptibles de presentar necesidades específicas de apoyo educativo. En este documento orientativo se definen las DEA en los siguientes términos: Se entiende que un alumno o alumna presenta dificultades específicas de aprendizaje cuando muestra alguna alteración en uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en la adquisición y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas: Aunque las DEA pueden presentarse simultáneamente con el déficit psíquico, sensorial, motor o emocional, o con influencias extrínsecas tales como problemas socioculturales, instrucción inapropiada o insuficiente, no son resultado de aquellas condiciones o influencias. (Definiciones y criterios de identificación de las Dificultades Específicas de Aprendizaje. Jiménez y Artiles, 2007) Estos autores definen, asimismo, que las DEA pueden identificarse a través de los procesos de la adquisición de la lectura, de la escritura, del cálculo y del desarrollo del habla y del lenguaje, estableciendo unos criterios de identificación que nos ayudarían a determinar el perfil cognitivo de ese niño o niña para su intervención, siempre en un contexto de enseñanzaaprendizaje. Hasta el momento, las DEA se han identificado haciendo uso de modelos basados en la discrepancia entre el Cociente Intelectual y el rendimiento del alumnado: Un alumno o alumna presenta dificultades o desajustes de aprendizaje cuando su rendimiento académico es bajo respecto a su potencial de aprendizaje. (DSM-IV, 2002).

2 Sin embargo, en el contexto de la investigación española de los últimos años, se rebate, desde distintas vertientes, ese punto de vista. Uno de ellos, muy reciente, sugiere que las dificultades en los procesos cognitivos en vez de suavizarse con el nivel académico, ocurre al contrario; esto es, se perpetúan y además empeoran su pronóstico (Jiménez, Rodríguez, Guzmán y García, 2010). En esta línea, que pone el punto de mira en la evolución y análisis de los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje, asistimos al desarrollo de modelos de evaluación basados en la respuesta a la intervención. La evaluación se orienta hacia la respuesta, con el fin de poder ir tomando decisiones de intervención, marcadas por la evolución del propio proceso de aprendizaje. Se trataría, finalmente, de identificar las DEA atendiendo a que el bajo rendimiento del alumnado es relevante solamente si hay evidencia de que el niño o niña ha recibido instrucción adecuada y, a pesar de ello, no se ha observado un incremento en su nivel de rendimiento académico (Jiménez et al., 2010) Desarrollo: El marco normativo donde se regulan las DEA en la Comunidad Autónoma de Canarias se conforma en tres documentos oficiales: - DECRETO 104/2010, de 29 de julio, por el que se regula la atención a la diversidad del alumnado de la enseñanza no universitaria de Canarias (BOC nº 154, de 6 de agosto de 2010). - ORDEN de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias (BOC nº 250 de 22 de diciembre de 2010). - Resolución de 9 de febrero de 2011, por la que se dictan instrucciones sobre los procedimientos y los plazos para la atención educativa del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en los centros escolares de la Comunidad Autónoma de Canarias (BOC nº 040 de 24 de febrero de 2011). La atención a la diversidad se contempla en un contexto concebido a partir del concepto de inclusión. Se trata de contemplar la diversidad de los escolares como principio y no como una disposición que corresponde a las necesidades de un grupo reducido de alumnado (DECRETO 104/2010, de 29 de julio). Las DEA estarían incluidas dentro del alumnado que presentan NEAE, tal y como se contempla en la LOE, artículos 71 a 79. En el ANEXO I de la mencionada Orden se definen los criterios de identificación de los escolares que presentan NEAE. En este sentido, dentro del constructo de Dificultades Específicas de Aprendizaje, se identifican: - Alumnado presenta NEAE por DEA en lectura o dislexia. - Alumnado presenta NEAE por DEA en escritura o disgrafía. - Alumnado presenta NEAE por DEA del cálculo aritmético o discalculia. - Alumnado presenta NEAE por DEA del lenguaje oral.

3 Esta identificación nos lleva a la puesta en marcha de un modelo de evaluación psicopedagógica basado en el diseño de la respuesta más que en el diagnóstico: se evalúa para intervenir y tomar medidas específicas. El modelo se centra en la evaluación de habilidades o procesos cognitivos más específicos, relacionados con el currículo (conciencia fonológica, fluidez, comprensión oral, planificación, memoria, ) que nos permita identificar el momento y el cómo del proceso de aprendizaje de este alumnado y planificar una respuesta personalizada y orientada al logro. La ORDEN del 13 de diciembre de 2010 contempla, además, para cada curso escolar, un proceso de detección temprana con el fin de ajustar la respuesta educativa y mejorar su eficacia. El profesorado es la herramienta indispensable para poder detectar qué alumno o alumna, en un momento determinado de su escolarización, se va desfasando del ritmo de aprendizaje del grupo, o bien, comienza a presentar dificultades a la hora de aprender. Es necesario, por tanto, recoger sus observaciones (dificultades que observa y cómo las ha abordado, cómo aprende y cómo se comporta el alumno) y también el conocimiento que tiene de su alumno o alumna (historia escolar y condiciones sociales y familiares). En este sentido, la Consejería de Educación ha editado una Guía para la detección temprana de discapacidades, trastornos, dificultades de aprendizaje y altas capacidades intelectuales, donde se señalan indicadores de riesgo en los escolares a través de cuestionarios o escalas de observación dirigidos a la cumplimentación por parte profesorado. En este contexto, se hace uso del CUDEA (Cuestionario para la detección temprana de las Dificultades Específicas de Aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo. Artiles, C., Jiménez, J.E. y Rodríguez, C., 2007). Es un cuestionario que pretende ayudar a detectar al alumnado que presenta dificultades específicas de aprendizaje en lectura, escritura o cálculo, con la finalidad de iniciar una respuesta temprana a sus problemas y evitar que se consoliden esos trastornos con el paso del tiempo sin una planificación adecuada a sus necesidades. Se recomienda cumplimentarlo mediante entrevista al profesor tutor del alumnado que termina 2º.de Educación Primaria, o bien que se encuentra escolarizado en 3º. o 4º. de Educación Primaria. La información extraída deberá concretarse mediante pruebas formales y estandarizadas por el orientador u orientadora del centro. Estaríamos hablando de un alumno DEA cuando se dan los siguientes criterios de identificación: Está escolarizado en el 3º. Nivel de Educación Primaria. Presenta: - Una adecuada escolarización. - Un buen equilibrio emocional. - Audición y visión normales (no presenta déficits). - Adecuado ámbito sociofamiliar: no existen problemas socioculturales. - Lenguaje oral normal: no presenta trastornos del lenguaje oral Presenta resistencia a la intervención mediante programas de apoyo o refuerzo para sus dificultades en la lectura, la escritura y/o el cálculo, desarrollados, al menos, durante un curso escolar.

4 Una vez detectado que el alumno o alumna pudiera presentar DEA, la evaluación psicopedagógica contempla las siguientes actuaciones: la evaluación de la competencia curricular o nivel de referencia del alumnado para cada una de las áreas o materias; la evaluación de la competencia académica, basada en la exploración de los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de la lectura, la escritura y/o el cálculo; la evaluación de la competencia cognitiva, orientada hacia factores tales como la presencia de déficit psíquico (CI superior a 80), memoria de trabajo, velocidad de procesamiento, atención, planificación, percepción del habla y conciencia fonológica, básicamente; el análisis de la competencia social y afectiva, centrada tanto en aspectos emocionales (autoestima y autoconcepto) como de adaptación social; análisis del contexto escolar y familiar y análisis del estilo de aprendizaje (tipo de motivación, tipo de estrategias que utiliza, tipo y grado de atención, tipos de refuerzo que precisa, formas de abordar las tareas, formas de agrupamiento, actitud ante situaciones de aprendizaje, ). La identificación de las necesidades viene a definir, en primer lugar, las conclusiones extraídas del análisis de todo el proceso de valoración psicopedagógica. De esta forma, cuando un alumno o alumna cumpla todos los requisitos o criterios de identificación establecidos en la norma, la identificación quedaría claramente expresada en el Dictamen de Escolarización en los siguientes términos: El alumno o alumna presenta una Dificultad Específica de Aprendizaje de la Lectura de tipo Fonológica y/o de Superficie u Ortográfica. (en el caso de un DEA Lectura), y/o presenta una Dificultad Específica de Aprendizaje de la Escritura de tipo Fonológica y/u Ortográfica (en el caso de un DEA Escritura),y/o una Dificultad Específica de Aprendizaje del Cálculo (en el caso de un DEA Cálculo). En el supuesto de que no se cumplan todos los criterios de identificación establecidos en la norma, el Informe Psicopedagógico correspondiente concluirá en una Propuesta de orientación psicoeducativa. En segundo lugar, procede indicar cuáles son las necesidades específicas de apoyo educativo que precisa mejorar, qué áreas o materias requieren de una adaptación curricular, y la identificación de los recursos materiales y/o personales. Las necesidades específicas de apoyo educativo que el alumno precisa mejorar van a estar definidas en los Programas Educativos Personalizados (PEP), que se contemplan en dos formatos paralelos: PEP cuya finalidad es mejorar habilidades, procesos o competencias, de acceso, previas o transversales al currículo, desarrollados principalmente por el profesorado especialista de apoyo a las NEAE. PEP cuya finalidad es mejorar el aprendizaje de los contenidos curriculares, integrados en la programación del área o materia. Finalmente, el proceso de evaluación psicopedagógica cierra su ciclo con el DISEÑO de la RESPUESTA, es decir, orientar la planificación de la respuesta educativa. Este ha de contemplar los siguientes aspectos: a) Concreción de las áreas o materias adaptadas, especificando para cada una de ellas: competencias básicas, objetivos y contenidos a trabajar a través de los PEP curriculares. orientaciones para la flexibilización de los criterios de evaluación y condiciones especiales para las pruebas escritas (Resolución de 9 de febrero de 2011). ajustes metodológicos a contemplar desde el contexto de centro y de aula.

5 b) Orientaciones para la mejora a través de PEP transversales al curriculo. c) Orientaciones para la respuesta conductual y socioafectiva a tener en cuenta en el contexto de aprendizaje. d) Orientaciones para organizar la respuesta general en el aula y en el centro, especificando los recursos materiales y personales que precisa. e) Orientaciones para la respuesta en el contexto sociofamiliar, si así lo requiere. Es recomendable en esta fase de DISEÑO de la RESPUESTA, que tengamos siempre presente algunas observaciones: Tener en cuenta la información observada, aportada y analizada con el equipo educativo que interviene con el alumno (contextualización). Evitar en nuestro diseño de orientaciones elementos difíciles de desarrollar, contrarios al quehacer del profesorado o de difícil generalización para este alumnado. Establecer pequeñas metas a corto plazo. Revisar con cierta frecuencia las orientaciones dadas con el fin de contrastar su eficacia en la práctica diaria. Utilizar un lenguaje sencillo y comprensible. Es muy importante en este contexto saber transmitir qué ocurre, qué queremos hacer y cómo, si no entendemos lo que está ocurriendo difícilmente lo vamos a poder explicar. Huir de informaciones irrelevantes, repeticiones de observaciones y explicaciones. En definitiva, las líneas de actuación dirigidas a la atención del alumnado con dificultades específicas de aprendizaje (DEA), en la Comunidad Autónoma de Canarias, están encaminadas a dar respuesta a los requerimientos que, de manera novedosa, plantea la LOE al incorporar por primera vez las DEA como objeto de detección, identificación e intervención temprana y como una actuación preventiva encaminada a reducir la falta de éxito escolar. Estas líneas son las siguientes: Normativa específica para la detección temprana, la identificación y la intervención con este alumnado. Diseño, experimentación y evaluación de instrumentos y procedimientos, así como de programas de intervención educativos dirigidos al entrenamiento del profesorado a través de modelos de intervención eficaces. Mejora de la formación y eficacia del profesorado, de los equipos de orientación y de la inspección educativa, a través de la teleformación y talleres teórico prácticos dirigidos al profesorado especialista de apoyo a las NEAE. Desarrollo de actividades extraescolares: talleres educativos para el alumnado de 2º a 4º de Educación Primaria que presenta Dificultades Específicas de Aprendizaje (dislexia, disgrafía, discalculia). Canalizado de todas las investigaciones o acciones que se realicen para las que se requiera la supervisión de la Consejería de Educación. Satisfacción las demandas de las familias de este alumnado para la mejora de la atención educativa, dado los frecuentes y variados problemas escolares que presentan y las reiteradas quejas sobre el escaso conocimiento y formación del profesorado sobre este tema. Bibliografía: DECRETO 104/2010, de 29 de julio, (BOC nº 154, de 6 de agosto de 2010). ORDEN de 13 de diciembre de 2010, (BOC nº 250, de 22 de diciembre de 2010). Resolución de 9 de febrero de 2011, (BOC nº. 040 de 24 de febrero de 2011).

6 Jiménez, J.E. y Artiles, C. (1991). Cómo prevenir y corregir las dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura, Ed.Síntesis. Jiménez, J.E. y Ortiz, R (1995). Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura: teoría, evaluación e intervención, Ed. Síntesis. García Sánchez, J.N. (2001). Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica, Ed. Ariel Educación. García Sánchez, J.N. (2002). Instrucción estratégica en la composición escrita, Ed. Ariel Educación. Artiles, C. y Jiménez, J.E.(2007). Proescri Primaria. Prueba de evaluación de procesos cognitivos en la escritura. Consejería de Educación Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias. Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa. Jiménez, J.E. e O Shanahan, I. (2006) Enseñanza de la Lectura: de la teoría y la investigación a la práctica educativa. Revista Iberoamericana de Educación. Jiménez, J.E., Artiles, C., Rodríguez, C., Naranjo, F., González, D., Crespo, P., Hernández, A. y Afonso, M. (2009) Dificultades específicas de aprendizaje: mirando hacia el futuro. Revista Electrónica de Dificultades de Aprendizaje. Número 1. Volúmen 1. Jiménez, J.E. (2006). Ponencia: Sicole-R y Tadislexia: un ejemplo sobre las nuevas tecnologías en el diagnóstico y tratamiento de la dislexia. III Congreso Nacional de Dislexia. Ortiz, R., Rodrigo, M., Guzmán, R. y Jiménez, J.E. (1999). Procedimientos de evaluación e intervención en el aprendizaje de la lectura y sus dificultades desde una perspectiva cognitiva. Revista Infancia y Aprendizaje. Nº 88, 1999, págs Orrantía, J. y Vicente, S. (2006). Ponencia: Aprender Matemáticas a temprana edad. La resolución de problemas en el proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Salamanca. Trabajo publicado originalmente en: Navarro, J; Fernández, Mª.Tª; Soto, F.J. y Tortosa F. (Coords.) (2012) Respuestas flexibles en contextos educativos diversos. Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo.