Enfoques tras las prácticas pedagógicas

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1 QUÉ REALIZAN LOS DOCENTES DE NB1 PARA ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR? Enfoques tras las prácticas pedagógicas Lorena Medina (UC), Andrea Valdivia (UC), Ernesto San Martín (UC), Viviana Galdames (UAH), Rosa Gaete (UAH), Seminario Cómo enseñan los profesores en Chile? Noviembre, 2011 Valdivia-Puerto Montt, Chile

2 MARCO GENERAL Pregunta general: Qué paradigmas y teorías implícitas sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura subyacen a las prácticas pedagógicas de profesores que se desempeñan en los dos primeros años de la Enseñanza Básica? Objetivos: Estudiar paradigmas declarados e implícitos en prácticas pedagógicas. Analizar discursos que movilizan dichas prácticas. Proyectar resultados obtenidos en recomendaciones de política pública en relación a la lectura y escritura inicial.

3 ETAPAS PARA ABORDAR LOS OBJETIVOS Etapa 1: caracterización de los paradigmas disciplinares y pedagógicos Qué hacen los profesores? Análisis de diferencias individuales Cómo lo hacen? Análisis de la actividad e interacción en aula Etapa 2: caracterización de las teorías implícitas sobre la enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura inicial Observación de prácticas pedagógicas en 90 videos de la Evaluación Docente a través de indicadores construidos que consideran Cómo comprenden los profesores sus prácticas? Análisis de discursos docentes. Metodología descriptiva - interpretativa Etapa 3: triangulación e interpretación diferentes modelos de enseñanza de la literacidad Análisis integrado de etapas 1 y 2 inicial.

4 CÓMO SE ESTÁ INVESTIGANDO? DESDE LA TEORÍA Teorías, concepciones, creencias (+- implícitas) Teorías aprendizaje y lenguaje Modelos didácticos literacidad inicial Destrezas Holístico Integrado Práctica pedagógica

5 COMPONENTES Y PROCESOS DE LA COMPETENCIA LECTORA conciencia fonológica decodificación fluidez y precisión reconocimiento automático de palabras lenguaje oral vocabulario conocimiento de mundo comprensión oral competencia lectora conocimiento de lo impreso propósitos de lectura conocimiento de estrategias de lectura conocimiento estratégico Basado en McKenna & Stahl, 2003

6 CÓMO SE INVESTIGÓ? DESDE LAMETODOLOGÍA Análisis cuantitativo descriptivo general (frecuencias) utilizando las dimensiones de la pauta de observación: Conciencia de lo impreso Comunicación oral Lectura Escritura Manejo de la lengua

7 DESCRIPTIVOS 1º BÁSICO(43 PROFESORES/AS) INDICADORES (ACTIVIDADES) % Profesores utilizan textos 72 Los profesores leen a los alumnos 55 Los profesores formulan a los niños preguntas sobre información de carácter explícito 54 Desarrollo de conciencia fonológica 30,2 Los profesores formulan a los niños preguntas sobre información de carácter implícito 30 Escritura de palabras y oraciones 20,9 Lectura de palabras u oraciones 18,6 Reconocimiento de letras 13,9 Producción de textos escritos 9,3 Alumnos leen individualmente en voz alta 9 Alumnos leen a coro 5 Destrezas de lectura (decodificación, identificación de sílabas en las palabras y de palabras en la oración) 0

8 DESCRIPTIVOS 2º BÁSICO(47 PROFESORES/AS) Se mantiene lo observado en primer año: El profesor(a) es quien lee(50%) El profesor(a) formula preguntas sobre información explícita (43%) Los estudiantes escriben oraciones aisladas, con vocabulario del texto leído(20%). Se incrementan las actividades para el desarrollo del Manejo de la lengua.

9 RESULTADOS ESPECÍFICOS. ANÁLISIS FACTORIAL EXPLORATORIO Factor Tipo de actividad Factor 1 Preguntas sobre la lectura de textos Factor 2 Escritura de textos a través de una enseñanza explícita Factor 3 Destrezas en conciencia fonológica y conocimiento de letras Factor 4 Manejo de la lengua Factor 5 Actividades realizadas después de leer o escribir

10 ANÁLISIS DE DIFERENCIAS INDIVIDUALES Analizamos el factor 1, pues en él encontramos docentes con una amplia gama de actividades desarrolladas. Pregunta básica: Cómo describimos estas actividades y a los docentes que las realizan? Enbasealaobservacióndelosvideos,esposiblegenerar: Un puntaje por docente, que expresa su propensión para realizar, en este caso, preguntas sobre lectura de textos. Un puntaje para cada actividad, que caracteriza la dificultad de dichas actividades para los docentes. Estos puntajes son comparables, por lo que es posible extraer las siguientes conclusiones:

11

12 RELACIÓN ENTRE LA PROPENSIÓN DE LOS DOCENTES CUYA ACTIVIDAD CENTRAL DE LA CLASE ES LECTURA Y SU EVALUACIÓN DOCENTE

13 CÓMO ENSEÑAN EDUCADORAS Y PROFESORAS A LEER? ANÁLISIS DE LAS ACCIONES E INTERACCIONES DE AULA

14 INTERACCIONES DE AULA Agentes: Profesor/a estudiantes Estudiante - estudiante Recursos materiales y semióticos Elementos en interacción Organización del grupo: Modalidad de trabajo Disposición de la sala de clases Discurso del profesor

15 VARIABLES DE INTERACCIÓN Y DESCRIPTIVOS SITUACIONALES Descripción contextual Descripción interacción Materiales Dirección de habla de profesor(a) Dirección de habla del estudiante Oportunidades para incrementar vocabulario Disposición física de la sala de clases Modalidad de trabajo Oportunidades para incrementar vocabulario y conceptos metalingüísticos Formulación del desafío cognitivo Extensión de respuesta del estudiante al desafío cognitivo Coherencia de respuestadel estudiante al desafío cognitivo Meneses, Ruiz y Valdivia(2010) Pauta de observación de prácticas de aulas V leer Ruiz, Meneses, Valdivia y Martinic (2010). Pauta de observación de prácticas de aulas V leer-videos.

16 QUÉY CÓMO SE OBSERVÓ? UNIDAD DE OBSERVACIÓN: clase videograbada INICIO, DESARROLLO y CIERRE Segmento Tiempo Duración Microsegmentos Inicio 1 a Desarrollo 15 a Cierre 37 a

17 MODALIDAD DE TRABAJO Indicador Porcentaje Individual 31,6% Pareja 2,7% Grupo pequeño (3 a 6) 7,6% Grupo grande (7 a 12) 0,2% Todo el grupo curso 55,2% No se observa 2,5%

18 DIRECCIÓN DEL HABLA DEL PROFESOR(A) Indicador Descripción Porcentaje Profesor(a) Profesor(a) se dirige a un 16,0% estudiante estudiante en público Profesor(a) -grupo Profesor(a) se dirige a un grupo pequeño estudiantes pequeño (2 a 6 estudiantes) 5,6% Profesor(a) -curso Profesor(a) -estudiante en privado Profesor(a) se dirige a todo el grupo curso El profesor(a) se dirige a un estudiante en privado 55,8% 17,3% No se observa 5,3%

19 DIRECCIÓN DEL HABLA DEL ESTUDIANTE Indicador Descripción Porcentaje Estudiante Estudiante se dirige al profesor(a) 0,9% profesor(a) en público /educadora públicamente Estudiante profesor(a) en privado Grupo pequeño - Profesor(a) Grupo no organizado- Profesor(a) Estudiante se dirige al profesor(a) / educadora privadamente Grupo pequeño ( 2 a 6 estudiantes) se dirige al profesor/educadora Grupo no organizado se dirige al profesor/educadora 1,3% 4,1% 13,9% Estudiante-grupo curso Estudiante se dirige a todo el grupo curso 45,9% No se observa 34,0%

20 OPORTUNIDADES QUE ENTREGA EL PROFESOR(A) PARA INCREMENTAR EL VOCABULARIO Indicador Descripción Porcentaje Repetición Reformulación Explicación No se observa Profesor(a) emplea reiteradamente las mismas palabras o expresiones para referirse al tópico o la actividad. Profesor(a) introduce palabras nuevas o expresiones a través de su reiteración o una reformulación que no amplían su significado. Las expresiones introducidas están relacionadas con el tópico o con la actividad Profesor(a) introduce palabras o expresiones nuevas explicando su significado en relación con tópico mediante comparaciones o ejemplificaciones. 0,4% 0,3% 0,6% 98,7%

21 OPORTUNIDADES QUE ENTREGA EL PROFESOR(A) PARA INCREMENTAR VOCABULARIO Y CONCEPTOS METALINGÜÍSTICOS (V YCM) Indicador Descripción Porcentaje Introducción de V y CM sobre alfabeto y conciencia fonológica. Introducción de V y CM sobre los textos Introducción de V y CM sobre lo impreso No se observa Profesor(a) introduce conceptos ligados al conocimiento del sonido y nombre de las letras, y/o referidos a la conciencia fonológica tales como sílaba, sonido, letra. Profesor(a) introduce conceptos referidos a las distintas unidades de construcción textual:texto, estructuras textuales(narrativa, explicativa, descriptiva, argumentativa), párrafo, oración, palabra. Profesor(a) introduce conceptos referidos al sentido de la lectura, a los elementos paratextuales(título, portada, contraportada) y del circuito de producción editorial (autor, ilustrador, editorial). 1,1% 1,4% 0,4% 97%

22 DESAFÍO COGNITIVO POR PARTE DEL PROFESOR(A) Formulación del desafío cognitivo Indicador Ejemplos de descripción Porcentaje -Etiquetar, nombrar o clasificar objetos u elementos impresos. Nivel 16,2% -Localizar, identificar objetos u elementos impresos. Profesor(a) genera escenarios discursivos (preguntas, comentarios, instrucciones) que concreto CONCRETO -Identificar, localizar sonidos Etiquetar, o letras nombrar o clasificar objetos o elementos impresos exceden los tres -Imitar turnos o repetir oraciones para que simples los y palabras. niños construyan intervenciones extensas y -Pintar o rellenar letras Localizar, identificar objetos o elementos impresos complejas. -Contar objetos Identificar, localizar sonidos o letras -Describir las acciones, hechos, personajes, escenas de una historia. Nivel literal 8,2% -Imitar o representar acciones o escenas de una historia. Imitar o repetir oraciones simples y palabras LITERAL -Escuchar un texto Describir leído por un adulto las acciones, hechos, personajes, escenas de una historia -Leer en silencio Pintar o rellenar letras Imitar o representar acciones o escenas de una historia -Recordar información de un texto leído o escuchado. Contar objetos Escuchar un texto leído por un adulto -Realizar inferencias sobre algo que no está explicitado en el texto. Nivel -Explicar o inferir un punto de vista, pensamiento o sentimiento de un personaje o del autor de un texto. Leer en silencio 9,0% inferencial -Evaluar cualidades no percibidas directamente de objetos, ideas y textos como un todo. INFERENCIAL Realizar inferencias Recordar sobre información algo que no de un está texto explicitado leído o escuchado en el texto -Sintetizar información de lo escuchado o leído simple SIMPLE Explicar o inferir un punto de vista, pensamiento o sentimiento -Predecir e hipotetizar sobre una secuencia de hechos y condiciones. Nivel de un personaje o del autor de un 0,1% texto -Definir el significado las palabras. inferencial INFERENCIAL Evaluar cualidades no -Explicar condiciones Predecir percibidas que causan e resultados hipotetizar directamente o soluciones sobre de alternativas. una objetos, secuencia ideas de y hechos textos como y condiciones un todo -Identificar las causas de hechos o incidentes. complejo COMPLEJO Sintetizar información Definir el de significado lo escuchado de palabras o leído -Fundamentar una opinión o apreciación sobre lo leído o escuchado Explicar condiciones que causan resultados o soluciones alternativas No se Identificar las causas de hechos o incidentes 66,5% observa Fundamentar una opinión o apreciaciónsobre lo leído o escuchado

23 Oportunidades de aprendizaje de CALIDAD Alejandra Meneses - Participación verbal de los niños y niñascon respuestas extensas. - Desafío cognitivo mediante preguntasabiertas de nivel inferencial. Clima socioemocional - Cercaníaen la relación interpersonal con los niños y niñas. - Lograr atención de los estudiante en la actividad. Tipo de participación OA calidad Tipo de retroalimentación - Usar vocabulario preciso y utilizar estrategias de reformulaciónde palabras. - Usar lenguaje explícito, preciso yno dependiente del entorno físico. Discurso del profesor - Retroalimentación del aprendizajey no solo de la participación. - Extender el discurso usando preguntas de seguimiento ( por qué?)

24 DE LA FASE CUANTITATIVA AL DISEÑO CUALITATIVO(2ª FASE) Los análisis anteriores proporcionaron pistas para diseñar el estudio cualitativo de la segunda fase, actualmente en desarrollo: Escoger una sub-muestra de profesores destacados, competentes y básicos del grupo lectura, para entrevistarlos en profundidad a fin de indagar en sus teorías implícitas. Confrontar sus teorías implícitas con lo observado en sus prácticas de aula, para analizar posibles relaciones que las expliquen.

25 REFLEXIONES E INTERROGANTES AL FIN DE LA PRIMERA FASE Por qué no se aprecia mayor variabilidad, integración y desafío en las actividades de enseñanza de la lectura? Posibles respuestas: - Las distintas acciones de desarrollo profesional docente no se han hecho cargo del cambio conceptual o resignificación de las teorías y creencias de los docentes? - Procesos de aprendizaje de carácter lineal, ausencia de metacognición? - Porque los docentes poseen bajas expectativas de niños y niñas de sectores vulnerables?(escuelas municipales) - Porque su formación en teorías del desarrollo supone que los niños pequeños no están capacitados para desafíos cognitivos tales como inferir, establecer relaciones causa/efecto, etc.? (Hindman& Wasik, 2008)

26 REFLEXIONES E INTERROGANTES AL FIN DE LA PRIMERA FASE Qué papel juega la situación de evaluación en el tipo de actividades que realizan los profesores? - Intentan responder a las exigencias del currículum vigente, sin poseer un nivel suficiente de apropiación? - No desean correr riesgos y adoptan un formato rígido y pauteado de actividades poco variadas para no mostrar debilidades? - Asumen un fuerte protagonismo para tener un manejo del comportamiento delosniñosbasadoenlaautoridad? - Cuál o cuáles son las representaciones que tienen los docentes sobre esta clase?, su mejor clase o su representación de lo que la política pública entiende por una buena clase?

27 GRACIAS!!

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