LA MOTIVACIÓN COMO ESTRATEGIA CLAVE PARA ENSEÑAR EN LAS AULAS HETEROGÉNEAS

Transcripción

1 LA MOTIVACIÓN COMO ESTRATEGIA CLAVE PARA ENSEÑAR EN LAS AULAS HETEROGÉNEAS Domínguez, María Elisabet; Carmona, Mercedes ISFD. Normal Santa Rosa Resumen El Espacio curricular Práctica II: Enseñanza y Curriculum, nos aproxima a la actividad del rol docente y a confirmar que en la práctica áulica se entrecruzan significados y dimensiones que la complejizan y, al mismo tiempo, la tiñen de imprevisibilidad. Compartir la cotidianeidad de las aulas como escenario de múltiples interrelaciones nos permitió comprender la dinámica áulica y el carácter reflexivo de la planificación didáctica en atención a la heterogeneidad áulica. Consideramos que ante diversidad de los grupos áulicos, la adecuación del saber a los contextos situacionales e intereses de los educandos, es una clave al momento de diseñar las prácticas de enseñanza. Por ello recuperamos la clase observada de matemática para nutrirla de estrategias motivadoras para el grupo; y buscar por medio de ellas que el estudiante se involucre en las actividades propuestas por el docente. Palabras clave: prácticas áulicas; reflexión; enseñanza; motivación La práctica áulica, en nuestra experiencia, nos demostró que se entrecruzan variados significados institucionales, sociales y culturales. Para lo cual, creemos que se requiere, por parte del docente una actitud flexible y principalmente afectiva. En esta ayudantía, pudimos confirmar que se deben atender las inquietudes y los problemas que se les van presentando día a día a los maestros; pero también como el organizar actividades, planear, conducir, orientar y evaluar la enseñanza y el aprendizaje de forma continua.

2 Otros signos que corroboramos, es la que se pone en juego en la práctica docente, como los valores que aunque estos sean contradictorios y conflictivos son propios de procesos interactivos que demandan de estos docentes, en tanto directo responsable, decisiones éticas en la que inevitablemente se tensan condiciones objetivas y subjetivas. Desde una mirada amplia, creemos que el docente y los alumnos tienen un rol activo dentro del aula, ya que se da una relación de enseñanza y aprendizaje. Se establece un triángulo pedagógico maestro-alumno-conocimiento. Pero creemos que la práctica docente y el rol de estos, va mucho más allá de esta definición. Por eso, es necesario, que hablemos de la teoría que analizamos antes de introducirnos en las escuelas y, comenzaremos con algunos conceptos trabajados por Litwin como por ejemplo el de buena enseñanza, en el caso de nuestro escenario áulico hay una intención de poner el acento en la comprensión, en lo ético y social. Percibimos una triada pedagógica centrada en la relación docente-alumno, quedando ese contenido ya no como mediador; aunque vemos por lo menos en la maestra el intento de poder cumplir la función de la escuela en el sentido de trasmitir conocimientos y poder lograr una comprensión de los mismos, sin embargo la misma se ve atravesada por la complejidad misma práctica cotidiana. La propuesta innovadora que ofrecemos es la siguiente: Primeramente creemos que el saber matemático se ha construido a partir de la resolución de problemas. Frente a cada problema se han buscado posibles caminos de solución; algunos se rechazaron por erróneos y se ha demostrado la validez de otros. Varios de los conocimientos que se producen a partir de esos problemas se sistematizan y difunden, a veces, muchos años mas tarde. En este sentido, la matemática es una disciplina que ha crecido a través de los siglos y lo sigue haciendo a partir de los nuevos problemas que enfrenta. Así como los problemas son el motor de la producción del conocimiento matemático, se propone que la resolución de problemas, incluidas todas sus instancias, sea para los alumnos el modo de hacer matemática en la escuela. El conocimiento matemático funciona tanto para resolver problemas como para formular esos conocimientos para otros, decidir acerca de la validez de una conjetura, sistematizar y nombrar los conocimientos nuevos y relacionarlos con los ya construido hasta el

3 momento. Se propone que estos modos de producción de conocimiento matemático formen parte del trabajo del estudiante de matemática. Los conceptos matemáticos solo cobran sentido para el estudiante a partir de los problemas que estos conceptos permitan resolver. Y como un mismo concepto permite resolver variados tipos de problemas, será necesario enfrentar a los alumnos, durante su estudio, con sus distintos sentidos. Los primeros problemas con los que se enfrenta el estudiante en el proceso de enseñanza le resultaran complejos y requerirán espacios de intercambio y discusión para resolverlos y dar validez a sus respuestas. De manera progresiva, esa misma clase de situaciones se tornará más familiar para el alumno, y las herramientas producidas para resolverlos, luego de ser estudiadas en sí mismas, podrá reutilizarse en otros problemas y ser herramientas útiles para abordar nuevos ámbitos conceptuales. Por ello, la construcción de conocimientos matemáticos requiere un largo proceso. La variedad en el tipo de situaciones presentadas también está dada por el modo en que funciona el conocimiento: si se usa para resolver un problema o si se trata de comunicar una información para que otros la entiendan; si el propósito es elaborar una explicación o discutir si una afirmación es válida, justificar una respuesta, clasificar problemas, etc. Además de la resolución del problema, la reflexión posterior sobre lo realizado es otra instancia fundamental en el proceso de adquisición de los nuevos conocimientos. Será necesario organizar distintos momentos en la clase. En primer lugar, un momento donde los alumnos se encuentren con el problema y deben asumir la responsabilidad de intentar resolverlos por sus propios medios. Y en segundo lugar, otra instancia donde se propicia un intercambio de ideas entre los alumnos y el maestro acerca de los procedimientos utilizados en relación con los resultados obtenidos, comparándolos, discutiendo sobre su validez y relacionándolos con otros conocimientos aprendidos. El maestro decide que conocimientos se construirá en objeto de reflexión durante el trabajo colectivo, qué conclusiones espera que se produzcan y que situaciones presentará, después, para reutilizar el conocimiento aprendido. Al abordar un problema nuevo, los alumnos ponen en juego herramientas de resolución que son el fruto de sus conocimientos anteriores, escolares o extraescolares. Es probable que los procedimientos empleados, en los primeros contactos con los problemas, no sean matemáticamente óptimos e incluso pueden ser erróneos. Sin embargo, estos procedimientos constituyen el punto de apoyo para abordar la noción que se intenta enseñar y, además, permiten al maestro conocer las ideas y

4 concepciones infantiles sobre esa noción. Para lograr una secuencia adecuada de problemas es importante anticipar las posibles estrategias que pondrán en juego los alumnos, las dificultades que puedan presentarse y relevarlas efectivamente durante la clase, en las instancias de trabajo individual o en grupos pequeños. La posibilidad de enfrentarse con varios problemas y de discutir en las puestas en común los diversos caminos de resolución, analizando su validez para aprobarlos o rechazarlos, permitirá a los alumnos apropiarse de estrategias más avanzadas en forma gradual. Recorte de los NAP: Eje: Números y operaciones Uso y reconocimiento de los números naturales hasta el 50 de forma oral y escrita. Comparar números de una y dos cifras en diferentes aspectos de la vida cotidiana. Identificar regularidades en la serie numérica para leer, escribir y comparar números de una y dos cifras. Relacionar los números naturales hasta el 60: mayor, menos, igual, anterior y posterior. Saberes que se ponen en juego Para que los alumnos puedan aprender los saberes incluidos, el docente tiene que proponer situaciones de enseñanza en las que se pongan en juego los distintos aspectos de estos; tales como: usar números naturales de una y dos cifras a través de su designación oral y representación escrita; identificar regularidades en la serie numérica para leer. Escribir y comparar números de una y dos cifras. Conocimientos previos Conocimiento de los números naturales de una y dos cifras. Uso de series numérica y escritura de números en situaciones de registro de cantidades. Evaluación Oral, de proceso.

5 Corrección de las actividades desarrolladas en el aula. Algunas de las actividades que proponemos para esta propuesta son para trabajar los números del 0 al 50, ya que notamos gran dificultad en el aprendizaje de los mismos. Algunas de las actividades que proponemos para trabajar en clase son: Números por todos lados! El mundo está lleno de números. Si se fijan bien, en casa, en la calle, en las cosas que tienen en las manos, en los lugares por los que pasan cada día, hay números. Miren la imagen: para qué sirve cada número que ven? Marquen con una todas las opciones correctas. Números en los juegos. hasta 30! En una gran cantidad de juegos también se usan números: en los naipes, en los tableros, en los cartones de lotería. En algunas fichas o en los dados, los puntos indican

6 cantidades. Además, casi siempre hay que calcular el puntaje, y eso se hace con números! A estas cartas les faltan los números. Se animan a colocarlos? Completen cada carta con los números que faltan En este juego, Facundo y Florencia tienen sus cartas boca abajo y nadie puede verlas. Juegan a sacar y mostrar la primera carta cada vez. Gana el que tiene el número más grande. a) Marquen la carta ganadora.

7 Vamos por más! AHORA, HASTA EL En los negocios que alquilan películas, al igual que en las bibliotecas, todos son muy cuidadosos con el orden, ya que eso les permite encontrar siempre la película o el libro que buscan. En este negocio de alquiler de películas, los DVD se colocaron en estantes con etiquetas numeradas. A cada DVD le corresponde un número. En los estantes solo faltan las películas que están alquiladas. a) Cuántos DVD están alquilados? 1 a) Cuántos DVD están alquilados?

8 1 15 Y los números... dónde están? Ministerio de Educación Material de distribución gratuita b) Josefina devolvió las películas con los números que están escritos aquí. Dibujen esos DVD con sus números en los espacios libres. c) Si quisieran agregar 10 DVD más, qué números tendrían que escribir en las etiquetas? Escríbanlos aquí. d) Cuántos DVD hay en el segundo estante? e) Malena quiso acomodar todos los DVD y se equivocó al ordenar algunos. Se animan a ayudarla? Señalen con una los que están desordenados sabiendo que los números en azul son los que están bien ubicados. Siguiendo la relación entre la teoría y la práctica, nos eh preciso abordar el pensamiento que sostenía Dubet acerca de la vocación docente; que es una forma de compromiso profundo de la subjetividad en una actividad, como una forma de autenticidad y realización de uno mismo. Con respecto a lo observado encontramos maestros que toman la docencia como una profesión y poseen vocación hacia la misma; pero también hay otros que solo van a cumplir horarios y tareas, tomando a esta solo como un trabajo. Un profesional debería ser capaz de:

9 Analizar situaciones complejas, apoyándose en varios criterios de lectura. Elegir, de forma rápida y consiente, las estrategias que mejor se adapten a los objetivos y a las exigencias éticas. Extraer los medios más adecuados de un amplio repertorio de conocimiento, técnicas e instrumentos, y poder estructurarlos en forma de dispositivos. Adaptar rápidamente sus proyectos en función de la experiencia. Analizar de forma critica sus propias acciones y los resultados de las mismas. Seguir aprendiendo a lo largo de toda su carrera, y evaluarse continuamente. Un docente profesional se caracteriza por el dominio de conocimientos profesional diversos, y por los esquemas de percepción, análisis, decisión, planificación, y evaluación, que le permite combinar sus conocimientos en una situación determinada. Este profesional deberá poseer habilidades y actitudes necesarias como por ejemplo: el dominio de las emociones, la apertura de la colaboración y el compromiso profesional, etc. En relación a lo observado la realidad nos refleja diversas clases de estilos docentes, donde creemos que es necesario que los docentes se capaciten continuamente. Según Perrenoud, considera que los maestros profesionales son personas autónomas dotadas de habilidades especificas, especializadas, ancladas en una base de conocimientos racionales, reconocidos, procedentes de la ciencia, o de conocimientos explícitos surgidos de distintas prácticas. Por lo que, la profesionalización se constituye a través de un proceso de racionalización de los conocimientos puestos en práctica, pero también por unas prácticas eficaces en situación. El profesional sabe aplicar sus habilidades en acción en cualquier situación; capaz de reflexionar en acción y de adaptarse. Eficaz, competente, con capacidad de respuestas y de reajustes frente a la demanda, al contexto, a problemas complejos, variados, y por su capacidad de rendir cuenta de sus procedimientos, actos y de justificarlos. Reflexionamos que lo dicho en el párrafo anterior no es lo que predomina, pero que actualmente debería servir de base para un proceso de profesionalización de los maestros.

10 El maestro profesional es, ante todo, un profesional de la articulación del proceso de enseñanza-aprendizaje en situación; un profesional de la interacción de las significaciones compartidas. Definimos la enseñanza como un proceso interpersonal e intencional, que utiliza básicamente la comunicación verbal y el discurso dialógico con una finalidad. Es una práctica relacional con una finalidad precisa, puesto que enseña a hacer aprender, y la enseñanza no existe sin su finalidad de aprendizaje; pero se trata de hacer aprender mediante la comunicación y la adecuación a ciertos parámetros situacionales. El maestro es un profesional del aprendizaje, de la gestión de las condiciones de aprendizaje, y del control interactivo en clase. La enseñanza también puede concebir como un proceso de tratamiento de la información y de toma de decisiones en clase, es donde el área de la dimensión relacional y de la situación vivida en un determinado contexto con el maestro es tan importante como el área del conocimiento. Nosotros preferimos, en lugar del triangulo pedagógico maestro-alumno-conocimiento, un modelo dinámico con cuatro dimensiones, en interacción recíproca, en una situación de enseñanza-aprendizaje: alumno-maestro-conocimiento-comunicación. El maestro puede planificar, preparar su guión, pero siempre queda algún imprevisto debido a esas acciones en situación y a las incógnitas de las reacciones de los alumnos; para resolver esto se necesita tomar muchas decisiones y conjugar conocimientos durante la acción, o sea, modificar decisiones durante la acción en clase. Todo lo que se ha presentado hasta ahora indican una pluralidad de conocimientos docentes: teóricos y prácticos, conocimientos conscientes que preparan y guían la acción, pero también implícitos, saberes de experiencia, rutinas automatizadas, interiorizadas, que intervienen en las improvisaciones o a la hora de tomar una decisión interactiva durante la acción. También es necesario el modelo conceptual del practicante reflexivo, que caracteriza el pensamiento de un profesional experto como una reflexión en acción. Los saberes de los practicantes de la enseñanza no corresponden a un conocimiento, en el sentido usual de término, sino más bien a representaciones concretas, específicas, a practicas orientadas al control de las situaciones, a la solución de problemas y a la realización de objetivos en contexto. Saberes que se han forjado en contacto con las mismas cosas, es decir, con las situaciones concretas del oficio del maestro.

11 Creemos importante la adaptación del saber a las situaciones concretas; el saber de la práctica se construye durante la acción con la finalidad de eficacia; es contextualizado, encarnado, responde a una finalidad precisa; es un saber adaptado a la situación. El maestro, deberá adaptarse y actuar, reunir muchos elementos en situación. Esta vinculación de los saberes con la adaptación en la acción se hace de forma implícita, y el profesional deberá adoptar un comportamiento reflexivo sobre sus actos. Se precisa una práctica relacional que necesita múltiples interacciones, la experiencia de estas situaciones puede ser muy formativa; gracias a ella el maestro podrá desarrollar unos habitus que le permitirá enfrentarse a las limitaciones y a los imponderables del oficio. Así el maestro profesional pasa a ocupar el lugar del maestro experto en tomar decisiones, la formación ya no puede consistir en formalizar modelos de toma de decisiones sino que éste debería proponer dispositivos variados y complementarios que, mediante el trabajo sobre sus propias prácticas y experiencias, desarrollarán el saber analizar, el saber reflexionar y el saber justificar. Estas son las metahabilidades que permiten al maestro construir las habilidades de adaptación propias del maestro profesional. Como Gimeno Sacristán afirma que estos maestros formados en competencias técnicas especificas, van a tener que pasar a considerar la necesidad de formar un profesional con competencias contextuales, es decir un profesional capaz de analizar la realidad en que cabe actuar y de elaborar propuestas alternativas ante los diversos y cambiantes situaciones que tiene que enfrentar (en nuestro caso como futuros docentes ese sería el gran desafío). En relación con los alumnos, el docente necesita desarrollar competencias como por ejemplo: Tomar conciencia de que todos los niños poseen un potencial de aprendizaje a desarrollar con estrategias adaptadas a sus necesidades, estilos, ritmos diferentes. Dominar contenidos y estrategias para que los chicos construyan su propio aprendizaje, crear situaciones autenticas y activas, que promuevan aprendizajes significativos. Estimular la autonomía de los alumnos frente a la construcción de sus propios saberes y presentar desafíos que despierten el placer de conocer cosas nuevas y aumentar su autoestima.

12 Conocer las distintas realidades socioeconómicas y culturales que pueden influir en los resultados y valorizar e incluir a todos los contenidos que provengan de la realidad familiar, social y cotidiana de los chicos. Por último, el ámbito institucional deberá: Mirar objetivamente la escuela, su entorno, su organización, su estructura, sus valores y sus procedimientos. Procurarse por su propio saber y relacionarlo con su valor pedagógico en cada situación. Utilizar críticamente la información que surja de los saberes y acciones de los otros docentes y relacionarlos con el saber sistemático adquirido en su formación pedagógica. Realizar un trabajo participativo, de intercambio de ideas, enriquecimiento con la experiencia de los otros docentes. Estas competencias son las que van a permitir, como futuros docentes, la capacidad de cuestionar permanentemente el propio hacer y desarrollar una actitud crítica y reflexiva. Para concluir con este trabajo podemos referirnos a la práctica vista desde la institución, tomando conciencia del sistema social variado en cual se encuentra inmersa. Hemos coincidido que en la escuela hay una variada caracterización actual de la sociedad, esto produce una incidencia en los procesos educativos y en la institución observada. Para poder entender lo que ocurre en ella, utilizamos como apoyo temas teóricos en relación a la institución educativa, y específicamente a la práctica docente desarrollados durante el año. El aporte más significativo que podemos señalar fue la idea de reconocer a la escuela como escenario donde sucede innumerables situaciones por parte de todos los actores, que se comportan de diferentes manera, y esto da origen a diversos conflictos que se generan en el ámbito interno o al mismo tiempo que provienen del exterior de la institución. Estos problemas que afronta la escuela debido a la complejidad, deviene, en este caso, del hecho que se desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto. La multiplicidad de dimensiones que operan en ella y la simultaneidad desde las que estas se expresan tendría por efecto que sus resultados sean en gran medida imprescindibles; no solo se refieren a su tarea específica pedagógica sino que, en la actualidad se le presentan como desafíos constantes que la obligan a replantearse sus objetivos y mecanismos para poder llegar a lograr una educación ecuánime.

13 Para finalizar, coincidimos con los autores trabajados durante la cursada, en que, el debate es de toda la sociedad y deberíamos crear las condiciones para poder llevarlo a cabo. Es en la dialéctica entre teoría y práctica y, fundamentalmente en la profesionalización del docente donde se pueden articular todos los elementos. Solo hay que tomar distancia para objetivar el presente y proyectar el futuro, resignificando el rol y la tarea docente. Referencias Bibliográficas: Nota: Los autores de esta comunicación han omitido información de importancia