Volumen #8 Número 2, noviembre 2012

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1 Volumen #8 Número 2, noviembre 2012 Para citar esta participación se recomienda lo siguiente: Samperio, N. (2012). Una reflexión de mi propia biografía: mis fortalezas y debilidades como estudiante de Idiomas. Plurilinkgua, 8 (2). Consultado el día, mes y año, en: Una reflexión de mi propia biografía: mis fortalezas y debilidades como un estudiante de idiomas. Nahúm Samperio Sánchez Facultad de Idiomas, Tijuana Universidad Autónoma de Baja California Cuenta con una maestría en la Enseñanza de Inglés de la Universidad de Southampton en el Reino Unido, la licenciatura en Enseñanza de Inglés de la UABC. Obtuvo la certificación COTE de la Universidad de Cambridge. Tiene 22 años de experiencia trabajando como maestro de inglés, en todos los niveles, y en el sector privado. Actualmente es el coordinador del Centro de Idiomas de la UABC en Tijuana, donde también es maestro. Ha diseñado exámenes para la Facultad de Idiomas y ha sido tres veces ganador del concurso de diseño de material digital del Centro de Educación Abierta de la UABC. Resumen Este documento se enfoca en los aspectos más importantes de mi experiencia en el aprendizaje del inglés como idioma extranjero. Cada estudiante tiene sus propias fortalezas que le facilitan el aprendizaje; en mi caso éstos han sido la motivación y las estrategias de aprendizaje, así como mis debilidades tales como la ansiedad. Este trabajo también explica cómo la motivación me llevó a crear estrategias de aprendizaje que me ayudaron a superar mis debilidades, resultando así en un aprendizaje exitoso. Introducción Mitchell (2004) nos dice que en décadas recientes los investigadores no han llegado a entender cómo es que se aprende un segundo idioma. August y Hakuta (1997) dicen que los investigadores han observado la adquisición de un segundo idioma con diversas perspectivas, cada una de estas nos da información única, pero la relación entre dichas perspectivas normalmente no es clara. Ellis (1985) explora algunos de los aspectos que influyen en los alumnos durante la adquisición de un segundo idioma; estos factores son la edad, el estilo de aprendizaje, las aptitudes, la motivación, la personalidad y las diferencias en su adquisición de un segundo idioma. Gardner y Mclntyre (1992), en Mitchell (2006) enlista en dos grupos principales las características de las diferencias individuales. Por un

2 lado, el cognitivo: inteligencia, aptitudes de lenguaje y estrategias para el aprendizaje de idiomas; y por otro, el afectivo: actitudes de lenguaje, motivación, ansiedad del idioma y las ganas de comunicar. Mitchell (2006) menciona que los psicólogos sociales han observado que las diferencias en los resultados de aprendizaje pueden ser por diferencias individuales entre los estudiantes. Tomando en cuenta que cada alumno adquiere o aprende el idioma de manera distinta, en este trabajo trataré de describir el proceso de mi propia experiencia de aprendizaje. Comenzaré por describir el contexto escolar que experimenté al aprender inglés en la ciudad donde me crie. Después, explicaré las razones y los motivos que tuve para tomar clases de inglés adicionales a las que ofrecía la escuela pública. Luego, trataré de explicar las características relacionadas a mi aprendizaje y las fortalezas tales como la motivación y las estrategias de aprendizaje que utilicé para poder llegar a mi meta. También intentaré describir mis debilidades, como la ansiedad, que de alguna manera me llevaron a sentirme desmotivado. Inglés antes de estudiar inglés Las escuelas públicas en México no ofrecían clases de inglés en educación primaria, por tal motivo en el contexto geográfico de la ciudad donde vivía no fui expuesto al inglés cuando era niño. El inglés podría ser considerado como un lujo que no estaba al alcance de todos, la única opción para aprender el idioma eran las escuelas privadas. Este idioma no era parte del currículo de las escuelas públicas. Mi primer encuentro formal, planeado y sistemático con el idioma fue en la secundaria. El inglés ya era parte del plan curricular, tres horas a la semana por tres años, pero estas clases estaban lejos de ser productivas o generar un aprendizaje significativo en dicha materia. Desde mi punto de vista actual, como maestro, puedo mencionar varios aspectos de ineficacia de estas clases: se impartían en español, las evaluaciones se enfocaban en la gramática, se le daba más importancia al comportamiento del estudiante que a sus logros, el curso nunca se enfocaba en generar estudiantes competentes en el idioma, grupos numerosos, falta de motivación por parte de los maestros, bajo nivel del idioma en los profesores, falta de metodología o materiales, entre otros.

3 Al pasar a la preparatoria se pudo observar una gran diferencia en comparación a la secundaria. Las clases tenían un enfoque más comunicativo en muchas ocasiones (al menos en las que yo participé), la información fue reciclada desde lo más básico y no se tomaron en cuenta los conocimientos previos (tal vez por haber sido tan escasos). Los profesores parecían estar mejor preparados, se utilizaba tecnología, las clases incluían laboratorios donde se practicaban la comprensión auditiva y la producción oral, y la televisión y las videocaseteras eran herramientas usadas por los profesores. Las condiciones dentro del salón de clases eran diferentes a las experiencias previas, se trabajaba en equipos o en pares con frecuencia y se le daba más importancia a la producción oral. Las clases integraban las cuatro habilidades básicas. Al terminar la preparatoria, aun habiendo diferencias en la metodología, mi conocimiento era básico, no me consideraba competente en el idioma. Hymes (1972) define la competencia en la comunicación no solo como competencia gramatical natural, sino también como la habilidad de poder usar las competencias gramaticales en distintas situaciones comunicativas. Al final de la preparatoria decidí tomar clases de inglés en una escuela privada. Las escuelas privadas eran poco accesibles por lo que ofrecían a quien decidiera tomar clases: grupos pequeños (máximo 12), profesores preparados, atención personalizada y más oportunidades para hablar. El conocimiento acumulado en la secundaria y preparatoria fue suficiente para empezar. Tras un examen de ubicación y una entrevista me ubicaron en el nivel uno de catorce. Motivación: mi fortaleza El programa de la escuela consistía de catorce niveles, decidí tomar una hora y media de clases todos los días. Ser ubicado en el nivel uno de catorce, aunque redujo mi entusiasmo, no fue un obstáculo para seguir adelante, estaba motivado a aprender inglés. Guillioteaux y Dörnyei, (2008, p. 55) dicen que la motivación da el primer empujón para empezar el aprendizaje de un segundo idioma o una lengua extranjera y luego el empujón más grande que ayuda a seguir el largo y arduo proceso del aprendizaje. De acuerdo con Gardner (1985, p. 10) la motivación es la magnitud del trabajo de un alumno que trata de aprender el idioma por un deseo de hacerlo y la satisfacción que experimenta en esta actividad. Un estudiante de idiomas con un alto nivel de motivación, autoestima alta y baja ansiedad tendrá más probabilidades de tener éxito en la adquisición del idioma.

4 Ellis (1997), por su parte, señala que hay varios tipos de motivación: instrumental, la cual empuja al estudiante a aprender un idioma para obtener algo del él; motivación integradora, la que impulsa al estudiante a aprender un idioma ya que el estudiante está interesado en la cultura del país donde hablan el idioma que quiere aprender; resultante, la cual es producida cuando el estudiante experimenta una sensación de logro que motiva al estudiante a seguir; y motivación intrínseca. De acuerdo con Dörnyei (2001, p. 27), la motivación intrínseca trata de aprender por meritos propios para experimentar placer o satisfacción mientras que la motivación extrínseca trata de tener un comportamiento para llegar a un objetivo. Mi interés por aprender un segundo idioma estaba basado en motivación intrínseca, un deseo de aprender algo que simplemente me gustaba, no por promesas de un mejor empleo o por pasar algún examen o por querer ir a algún país de habla inglesa. Una investigación hecha por Koestner y McClelland (1990) sobre motivación intrínseca, ha llevado a la conclusión de que dicha motivación será mayor bajo condiciones que generan sentimientos de retos, competencia y auto determinación. Las circunstancias que me motivaron fueron, primero, el estatus que me dio el aprender inglés en una escuela de idiomas reconocida (un cierto grado de motivación extrínseca); segundo, un sentimiento de orgullo por estar haciendo algo útil con mi tiempo. Tercero, la escuela que elegí me motivó, me ofrecieron un gran ambiente para aprender y me hicieron sentir deseoso de ir a clases todos los días. En este punto la motivación podría ser definida como intrínseca, tal como lo dijo Dörnyei (2001), mencionado anteriormente en este documento. Mi motivación se encontraba muy elevada al comenzar pero disminuyó cuando las cosas se pusieron difíciles a partir del cuarto mes. Un sentimiento de cansancio de la misma rutina junto con problemas externos (trabajo, familia y dinero) eran las principales causas que me llevaron a desertar mis estudios a partir del quinto nivel (al quinto mes).

5 Ansiedad: mi debilidad Horwitz y Al (1986) dicen que existen tres componentes en la ansiedad de un idioma extranjero: aprensión de la comunicación, temor a ser evaluados negativamente por la sociedad y ansiedad hacia los exámenes. La ansiedad en el aula fue un factor importante que influyó cuando tome la decisión de dejar las clases de inglés, tenía un sentimiento de timidez y vergüenza en clase. Me avergonzaba y me daba miedo pronunciar mal, lo cual resultó en una baja participación en clase. De acuerdo con Dörnyei (2001, p. 23) las personas que tienen un sentido bajo de eficiencia en cualquier zona perciben las tareas difíciles como amenazas personales. También explica que las personas pierden la fe en sus capacidades fácilmente y son más probables a renunciar. Mi ansiedad en el aula normalmente era provocada cuando el profesor corregía mis errores en clase; sin embargo, lo que me llevó a que decidiera abandonar el curso eran las risas que se escuchaban cuando decía algo de manera incorrecta; sentía que no estaba aprendiendo. Bailey (1983, en Ellis, 1985) propuso que la imagen del estudiante en comparación con la de los otros estudiantes puede empeorar o mejorar la adquisición del segundo idioma. Este modelo explica cómo una imagen negativa provoca dos tipos de ansiedad: debilitadora y facilitadora. El modelo explica que la ansiedad facilitadora hace que el estudiante encuentre formas de convertirse en un estudiante más competitivo y aumentar el aprendizaje, guiándolo hacia una autoimagen exitosa y como consecuencia: aprendizaje. De alguna manera este modelo explica lo que me pasó en un momento crítico en mi aprendizaje. Desde luego que la ansiedad que experimentaba no solo debía ser atribuida al entorno de la clase, la metodología o el maestro, sino también a mi personalidad. Regresando al camino del aprendizaje Mi decisión de regresar a estudiar fue meramente externa, mi entusiasmo había desaparecido en algún punto de mi aprendizaje. Una combinación factores externos e internos influyó en mi motivación tanto de una manera intrínseca como extrínseca. La motivación se había convertido en algo instrumental ya que había decidido convertirme en profesor de inglés. Había encontrado un propósito para aprender el idioma, que al comenzar el curso no había establecido como tal. La combinación de estos dos tipos de motivación me persuadió a ir más allá. Dörnyei (2001, p.16) dice que la motivación no permanece

6 constante durante el transcurso de los meses o los años. También explica que la motivación se caracteriza por una evaluación regular de varias influencias externas e internas a las cuales está expuesto el estudiante. Mi motivación había cambiado, de intrínseca a instrumental una vez más en el sexto nivel y los factores externos ya no eran un problema. La motivación fue incrementada por factores de motivación social, dos eventos que me hicieron ganar confianza. El primero, fue una pequeña conversación que tuve con una persona que únicamente hablaba inglés, quien estaba buscando ayuda para hacer una transacción bancaria, siendo yo la única persona quien hablaba algo de inglés decidí ayudar al cajero. Esta fue mi primera interacción con un verdadero hablante de inglés, estaba muy nervioso. Me sentía inseguro y asustado, al punto donde me temblaban las piernas, sin embargo, la transacción se efectuó. El segundo evento fue el hecho que entendía algo de lo que decían en las películas americanas, sin tener que leer los subtítulos en español y sin hacer traducciones mentales. Aunque desarrollar habilidades auditivas es difícil, para mi fue el mayor indicador que en realidad estaba aprendiendo, el darme cuenta de esto me dio un gran sentimiento de confianza. Dörnyei (2001, p. 23) señala que la auto eficiencia mejora los logros y comportamiento de la gente ayudándolos a acercarse a situaciones amenazantes con confianza. Mi motivación fue influenciada por mi auto percepción, aunque no tenía nociones de mi auto eficacia y no me sentía confiado de mi aprendizaje enfrenté la experiencia con entusiasmo. Esto me sirvió para desarrollar un plan de acción para aprender más rápidamente y aprovechar cada oportunidad que se me presentara. Estrategias de aprendizaje Mi deseo de aprender el idioma y el tiempo que tenia disponible, me permitieron desarrollar mis propias estrategias de aprendizaje. Por un lado, Oxford (1990, p. 8) define a las estrategias para el aprendizaje de idiomas como acciones especificas tomadas por el estudiante para hacer el aprendizaje más fácil, rápido, agradable, mas auto dirigido, más efectivo y mas transferible a situaciones nuevas. Por otro lado, Ellis (1997, p. 76) define a las estrategias de aprendizaje como métodos específicos o técnicas que los estudiantes utilizan para tratar de aprender un segundo idioma. Las estrategias estaban basadas en la necesidad que tenia para aprender el idioma, no estaba consciente de que los pasos que

7 estaba tomando funcionarían, pero sabía que lo que estaba haciendo me estaba ayudando a aprender. Entre las estrategias que adopté para aprender más rápido estaban las siguientes: Clases extras ofrecidas por la escuela; se daban dos horas extras, una vez a la semana a todo aquel que quisiera asistir. Ver películas estadounidenses en la televisión semanalmente para mejorar mis habilidades auditivas. Con un trozo de cinta adhesiva cubría los subtítulos, así no podría leerlos y tendría que enfocarme en escuchar y entender. Revisar libros de niveles anteriores. Borrando los ejercicios que ya estaban contestados para poder hacerlos nuevamente y así poder recordar la información vista previamente. Esforzarme a pensar como diría algo de español en inglés y viceversa. Si lo podía decir, lo escribía y si no podía, le preguntaba a un profesor. Hacer un diccionario con todas las palabras nuevas del día o vocabulario necesario para expresar algo; más tarde las buscaría en un diccionario. Contestar los ejercicios antes de que fueran asignados como tarea, esto me daba la oportunidad de enfrentar mejor nuevas estructuras del idioma y vocabulario. Escribir en mis propias palabras todas las reglas gramaticales vistas en clase. Llevar un diario, mis experiencias del día eran escritas en un cuaderno, el cual leería más tarde para identificar errores. Las estrategias utilizadas fueron una gran herramienta motivacional que me dio confianza y fortaleza que consideraba ventajas sobre los otros estudiantes. Mis conocimientos aumentaban y se grababan. El área geográfica donde me desarrollaba no ofrecía muchas oportunidades de acercamiento con el idioma aparte de las clases. Recibí mucha información en las clases, sin embargo, no tenía muchas oportunidades para hacer uso de ella. Ellis (1985, p. 165) dice que el proceso involucrado en utilizar el conocimiento del segundo idioma consiste en la producción, recepción y estrategias de comunicación. Aunque mis conocimientos aumentaban, no podían ser utilizados de forma natural; la exposición al lenguaje se daba sólo en el aula y no había oportunidad de usarlo fuera de ella. La mayor parte del conocimiento adquirido fue estudiado conscientemente. Ellis (1985, p. 6) define adquisición como un término usado para referirse al aprendizaje de un segundo

8 idioma a través de la exposición y aprendizaje como un término usado para referirse a un estudio consiente de un segundo idioma. Basado en esta definición la exposición al idioma en mi situación se concentraba meramente en la forma y no en el contenido. La mayoría de los maestros de inglés en México son mexicanos que hablan inglés, esto es, era más fácil para mí entender el acento, pronunciación y fluidez de los profesores y compañeros. Saville- Troike (2006, p. 161) nos dice que muchos estudiantes reportan que se les facilita entender mensajes en el segundo idioma que son pronunciados por otras personas que tienen la misa lengua materna ; básicamente, estaba siendo entrenado para entender a hablantes dentro del salón. Conclusión Hay varios aspectos que deberían ser considerados cuando se hable de ser un estudiante de lenguas exitoso, pero tenemos que diferenciar que un estudiante exitoso no es necesariamente un usuario del idioma exitoso. Aptitudes y actitudes individuales también tienen un papel importante en aprender un idioma exitosamente. Aunque no haya encontrado la receta de cómo aprender un segundo idioma exitosamente, puedo decir que en mi caso hubo tres aspectos muy importantes que me ayudaron a aprender el idioma: MOTIVACION, la cual, sin importar sus fluctuaciones a través del tiempo, me acompañó durante todo el camino; ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE que fueron las herramientas que facilitaron el proceso; y finalmente, el TIEMPO que le dediqué al aprendizaje, ya que sin él no hubiese sido capaz de desarrollar mis estrategias aun con mi mejor motivación.

9 Referencias August, D., & Hakuta, K. (Eds.). (1997). Improving schooling for language-minority children: A research agenda. Washington, D.C.: National Academy Press. Dörnyei, Z. (2001). Teaching and researching motivation. Londres: Longman. Ellis, R. (1985). Understanding second language acquisition. Oxford: Oxford University Press Ellis, R. (1997). Second language acquisition. Oxford: Oxford University Press. Gardner, R. C. (1985). Social psychology and language learning: The role of attitudes and motivation. Londres: Edward Arnold. Guilloteaux M & Dörnyei, Z. (2008). Motivating language learning: A classroom oriented investigation of the effects of motivational strategies on students motivation, TESOL Quarterly, 42 (1), Horwitz, E.K., Horwitz, M.B., & Cope, J. (1986). Foreign language Classroom Anxiety. The Modern Language Journal, 70 (2), Hymes, D. H. (1972). On communicative competence. En Pride, J. B., & Holmes, J. (Eds.), Sociolinguistics (pp ). Baltimore, EEUU: Penguin Education, Penguin Books Ltd. Koestner, R., & Mclelland, D.C. (1990). Perspectives on competence motivation. En L A. Perrin (Ed.), Handbook of personality: Theory and research (pp ). Nueva York: Guilford Press. Mitchell, R. & Myles, F. (2004). Second language learning theories. 2da ed. Londres: Arnold. Oxford, R. L. (1990). Language learning strategies. What Every Teacher Should Know. Nueva York: Newbury House. Saville-Troike,M. (2006). Introduction to second language acquisition. Nueva York: Cambridge University Press.