Informe GRUPO EDUCADORES

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1 Informe GRUPO EDUCADORES

2 2 Índice Reunión realizada el 4 de Febrero

3 Índice 3 1. INTRODUCCIÓN 2. RESULTADOS TDAH DETECCIÓN INTERVENCIÓN TRATAMIENTO SEGUIMIENTO FORMACIÓN 3. PRINCIPALES CONCLUSIONES

4 1 Introducción 4

5 1. Introducción (1/4) 5 Objetivos del proyecto Analizar el impacto del TDAH en la sociedad, centrándonos principalmente en su impacto: Sanitario Económico Sociológico Educativo Obtener perspectivas, e identificar las necesidades y puntos clave en el manejo del TDAH en España: Haciendo partícipes a todos los involucrados A nivel nacional y autonómico

6 1. Introducción (2/4) 6 Preparar el Plan estratégico multidisciplinar para el manejo del TDAH que incluya: Escenarios futuros y ámbitos de actuación Propuestas para mejorar los escenarios actuales Listado de acciones claves en el TDAH Concienciar a la opinión pública y a todos los involucrados en el TDAH (clínicos, profesores, políticos, etc.) sobre: El impacto del TDAH en la infancia, adolescencia y edad adulta La importancia y los beneficios de una gestión de calidad para el manejo y la detección precoz del TDAH

7 1. Introducción (3/4) 7 Esquema del proyecto

8 1. Introducción (4/4) 8 Listado de participantes PARTICIPANTE FILIACIÓN Beatriz García (Valladolid) Orientadora de un centro concertado (infantil-bachillerato) Madre de un niño diagnosticado de TDAH Andrés González (Madrid) Profesor de primaria en un centro privado (30 años de experiencia). Profesor de aula y apoyo a alumnos con Trastornos del Desarrollo (TD) Doctora en Psicopedagogía Rocío Lavigne (Málaga) Profesora en el departamento de psicología evolutiva y de educación en la Universidad de Málaga Tesis Doctoral relacionada con el TDAH Juan Antonio Marín (Murcia) Beatriz Mena (Barcelona) Gregoria Punzón (Madrid) Raúl Tárraga (Valencia) Profesor de secundaria en un colegio concertado Profesor de bioética en la Universidad Católica San Antonio de Murcia Diagnosticado de TDAH Diplomada en magisterio y psicopedagoga Directora de la Fundación Adana Miembro del grupo elaborador de la Guía de Práctica Clínica sobre TDAH en Niños y Adolescentes. Profesora de educación infantil especializada en TD y Trastornos de Lectoescritura (TL) Actualmente profesora de Pedagogía Terapéutica (PT) Profesor (grado en educación primaria) en la Universidad de Valencia Amplia experiencia como maestro de educación terapéutica, de educación especial en centros ordinarios y específicos Tesis doctoral en trastornos del aprendizaje con Ana Miranda

9 2 Resultados en detalle 9

10 2. Resultados TDAH (1/8) 10 Cuando pensamos en el TDAH, qué os viene a la cabeza? TDAH Inquietud Desatención Fracaso o problemas escolares Exclusión Impulsividad Niño problema (niño problemático) Incomprensión Desinformación Desasosiego Problemas emocionales Creatividad Inmadurez Trastorno inventado Problema de comportamiento Rendimiento académico Problema Heterogeneidad del trastorno. Influye el entorno, el carácter, la personalidad del propio individuo, la posible comorbilidad y el curso evolutivo propio del individuo Subtipos de TDAH, presentación clínica de los subtipos de TDAH: TDAH-I (subtipo falta de atención predominante), TDAH-HI (subtipo predominante hiperactivo-impulsivo), TDAH-C (combinado) y la última línea de investigación de Russell Barkley donde se menciona el Sluggish cognitive tempo (SCT) por la existencia de una alteración atencional y comportamental específica

11 2. Resultados TDAH (2/8) 11 TIPO DE ALUMNOS Dificultades de atención y concentración Problemas en el uso constructivo de la atención a nivel de capacidad para focalizarla y sostenerla, y en su capacidad adaptativa en tareas académicas Parecen no escuchar Dificultades para organizar tareas y actividades Suelen presentar ensoñaciones y abstracciones en sus propios pensamientos Se distraen con facilidad ante estímulos irrelevantes Mayor riesgo de presentar dificultades de lectura y/o escritura Más difíciles de detectar e identificar, especialmente las niñas. Pasan desapercibidos con anterioridad a presentar problemas de rendimiento escolar. Cuando aumenta la exigencia académica y se requiere actividad cognitiva más compleja es cuando se detectan Más retraído, con problemas de habilidades sociales (puede tener más dificultad para relacionarse)

12 2. Resultados TDAH (3/8) 12 TIPO DE ALUMNOS Hiperactividad Inquietud motora excesiva con grandes dificultades para permanecer quietos y un alto grado de movimientos innecesarios Dificultades para respetar el juego normativo, sus propios límites y los de los demás sobre todo en la dimensión espacio-tiempo Hablan demasiado y tienen dificultades para organizar las ideas que pretenden transmitir Generan demasiado ruido durante actividades tranquilas Puede tener o no problemas de inatención y de habilidades sociales Lo definen como el hiperactivo tipo

13 2. Resultados TDAH (4/8) 13 TIPO DE ALUMNOS Impulsividad Impaciencia y dificultad para aplazar respuestas y/o esperar turno Dificultad para cumplir las normas y las limitaciones a pesar de conocerlas Interrumpen con frecuencia y dan respuestas precipitadas incluso antes de que las preguntas hayan sido completamente formuladas Dificultad para inhibir lo que están pensando y contestan con lo primero que se les pasa por la cabeza Inician tareas antes de considerar las instrucciones verbales o escritas Actúan sin pensar no evaluando las consecuencias de la conducta Presentan respuestas emocionales muy intensas con una baja tolerancia a la frustración Pueden mostrarse irritables y ser propensos a perder el control

14 2. Resultados TDAH (5/8) 14 TIPO DE ALUMNOS Todos los subtipos presentan problemas de aprendizaje Los síntomas deben manifestarse en mayor intensidad o frecuencia que los de su misma edad, además de persistir durante 6 meses a lo largo del tiempo El TDAH, en el contexto educativo, conlleva principalmente un deterioro funcional en la vida del alumno que sufre el trastorno a nivel académico, social y lúdico En la detección, es muy importante el desarrollo evolutivo del trastorno y el desarrollo integral del niño

15 2. Resultados TDAH (6/8) 15 DIFERENCIAS ENTRE SEXOS Diferente externalización del trastorno Diferente sintomatología Niño Niña Más hiperactivos Más inatentas En la adolescencia la impulsividad disminuye En la adolescencia puede explotar el componente hiperactividad e impulsividad Mayor esfuerzo/ persistencia lo que conlleva problemas de ansiedad Las diferencias también vienen dadas por las características de cada sexo, aunque éstas marcadas diferencias se atenúan con la edad.

16 2. Resultados TDAH (7/8) 16 DIFERENCIAS ENTRE SEXOS ITEM EVALUADO NIÑOS NIÑAS Impulsividad = = Agresividad + - Externalización de los síntomas + - Internalización de los síntomas - + Problemas de comportamiento + - Problemas en funciones ejecutivas + - Rendimiento académico = = Trastornos del aprendizaje - + Trastornos del humor - + En los niños a partir de 12 años se produce una disminución significativa de la incidencia en cuanto a porcentajes de prevalencia, mientras que en las niñas la tendencia es a mantenerse prácticamente estable en el tiempo En las niñas los síntomas son diferentes ya que tienden a formar un cuadro de TDAH con mayor predominio de internalización de síntomas relacionados con depresión, aislamiento, ansiedad y trastornos del humor presentándose acompañado generalmente de sintomatología relacionada con déficit de atención en detrimento de hiperactividad

17 2. Resultados TDAH (8/8) 17 ORIGEN/ETIOLOGÍA MULTIFACTORIAL Factores BIOLÓGICOS Neuroanatómicos, neuroquímicos y genéticos Factores AMBIENTALES Predictores habituales de salud mental y de la adaptación funcional que pueden actuar como desencadenantes en niños biológicamente vulnerables o como modulares del curso del mismo Factores socioculturales: niños institucionalizados o hipoestimulados durante un largo período de tiempo, ambiente desfavorecido, estatus socioeconómico bajo, etc. Factores emocionales-afectivos: relación paterno-filial hostil, problemas familiares de carácter crónico y severo, problemas de pareja, abandonos, etc. Factores relacionados con el consumo de tóxicos durante el embarazo: alcohol, FASD, tabaco, drogas, etc. Factores obstétricos perinatales Exposición intrauterina a sustancias como el plomo o cinc Consenso total en que la base es neurobiológica y presenta un coeficiente de heredabilidad del 0,76 (el 76% del cuadro estaría explicado por factores genéticos) aunque existan otros factores o variables externas de tipo ambiental que son también muy importantes ya que influyen significativamente en el curso y desarrollo de la evolutivo del trastorno.

18 2. Resultados Detección (1/7) 18 DETECCIÓN: Comportamien to disruptivo Problemas de interacción social con sus iguales y conflictos con docentes Incremento significativo de las alteraciones de conducta (niño que pega, muerde, rompe ) Castigos y pérdida de motivación Rechazo y burlas de los compañeros Rendimiento académico Sobre todo en los cambios de la etapa de Educación Infantil a Educación Primaria, en el paso de 5º a 6º y el cambio a secundaria Suelen aparecer trastornos del aprendizaje relacionados con la lectura, las matemáticas, la expresión escrita y el lenguaje Desajuste y/o fracaso escolar Aquí los padres empiezan a preocuparse Problemas interpersonale s (autoestima) Me esfuerzo, pero las cosas no me salen bien Pérdida de autoestima y mayor riesgo de trastornos de ansiedad o del estado de ánimo Miedo al fracaso, frustración y labilidad emocional Empeoran el rendimiento académico y complican la situación La hiperkinesia en niños es una de las señales de alarma pero no la única, ya que es de esperar que un niño sea muy movido, se levante Muchos padres (especialmente la figura paterna) no reconocen el problema hasta que llega un desajuste significativo y/o el fracaso escolar

19 2. Resultados Detección (2/7) 19 DETECCIÓN PRECOZ: Los educadores están pendientes de una detección precoz? Depende del nivel de formación Realizar una detección precoz y disponer de las medidas necesarias individualizadas permite una mejora hasta en el 80% de los casos: Falta interés Profesionales que no quieren reconocer el problema bajo la concepción es una moda, mientras tratan de aceptar al niño con una discapacidad invisible como inquieto y problemático No formación Profesionales desinformados que no tienen conocimientos suficientes en TDAH Formación Profesionales formados pendientes de la detección precoz del TDAH Este patrón se repite con los padres: Padres desinformados que malinterpretan todo lo que hace su hijo y sólo ven la intencionalidad negativa En el primer ciclo de primaria (1º y 2º primaria) se detecta rápidamente al niño hiperactivo. El niño inatento se detecta más tarde al aumentar las exigencias académicas En todas las etapas educativas es fundamental la información que llega desde la familia: no aprende las tareas básicas, niño lento, no acaba nada de lo que empieza

20 2. Resultados Detección (3/7) 20 FLUJO DE MANEJO: SOSPECHA EN LA ESCUELA (maestro e. infantil y e. primaria) (profesor en e. secundaria obligatoria en inatentos) Interacción FAMILIA: PADRES O TUTORES (alteraciones de comportamiento, conducta desafiante, dificultad tareas escolares, desorganización, pérdida de objetos, olvidos de material escolar, etc.) HOJA DE DERIVACIÓN (en algunos centros existe un modelo) (paralelamente se informa a los padres) PADRES (los padres paralelamente pueden acudir al pediatra tras hablar con el colegio o tras confirmación sospecha por los equipos de orientación) PEDIATRA/MAP (previo consentimiento padres) EQUIPO DE ORIENTACIÓN/EOEP PSICÓLOGO (pruebas/escalas, observaciones, desorganización, pérdida de objetos, olvidos e material escolar, etc.) (no todos los centros tienen, depende de la CCAA) Asociaciones de pacientes (se inicia el camino médico) Unidades especializadas Salud mental (USMI) Centros multidisciplinares privados

21 2. Resultados Detección (4/7) 21 FLUJO DE MANEJO: EQUIPO DE ORIENTACIÓN/EOEP PSICÓLOGO SÍ Derivación a: Pediatras MAP Unidades especializadas de salud mental infanto-juvenil (USMI) y/o centros multidisciplinares de práctica privada El orientador o el EOEP elabora el informe psicopedagógico y propone orientaciones sobre la intervención educativa SOSPECHA DE TDAH NO Valoración de otra problemática Seguimiento por orientador del centro educativo o EOEP Orientaciones a profesorado y familia

22 2. Resultados Detección (5/7) 22 INFORMACIÓN: Los equipos de orientación recopilan información a través del niño y de su entorno más cercano a través de dos fases: FASE INICIAL: Solicitud de ayuda y establecimiento de condiciones de relación. Preparación de la técnica y establecimiento del problema FASE EXPLORATIVA Y VALORATIVA: Se diagnóstica el problema y se recoge la información a través de estrategias y técnicas Padres/ tutores Maestro /profesores Escalas/pruebas Observación en el aula Entrevista profesor y familia Niño con riesgo de TDAH Previo consentimiento de los padres Cumple criterios diagnósticos? El profesor o los padres detectan y el EOEP evalúa y propone tratamiento psicopedagógico y de formación a padres Con la información que recogen a través del niño, entorno y cuestionarios emiten un informe que servirá a los padres para ir al pediatra y al especialista clínico

23 2. Resultados Detección (6/7) 23 DIFICULTADES El funcionamiento y las responsabilidades de los equipos de orientación son diferentes entre CCAA. Diferencias entre lo que se da en los colegios públicos, concertados y privados. Saturación equipos de orientación (pueden tardar 2 ó 3 cursos). Necesidad de diagnóstico clínico como requisito indispensable en algunas CCAA para realizar la pre-evaluación Equipos orientación Incertidumbre padres Padres que no dan el consentimiento para derivar a los equipos de orientación. En los niños más pequeños los padres piden un tiempo prudencial para ver cómo evoluciona el niño. La propia incertidumbre entre padre y madre. La madre es la que más interés denota. Aceptación del problema, el desconcierto y la desinformación Equipos de orientación o unidades de salud mental formadas mayoritariamente por profesionales de la rama psicoanalista que no aceptan la existencia y realidad del trastorno Corrientes Tiempo detección contrarias 2 años hasta establecer un diagnóstico diferencial correcto Los colegios, en muchos casos, no toman medidas específicas hasta que no reciben el informe del equipo de orientación o USMI No existe ningún marcador biológico o psicológico, prueba o test patognómico que confirme la presencia del TDAH

24 2. Resultados Detección (7/7) 24 NECESIDADES Necesidad de establecer medidas legislativas mediante normativa educativa o protocolos de actuación de obligado cumplimiento Desarrollar modelos psicoeducativos de detección e intervención precoz eficaces para el TDAH Desarrollar programas de formación y apoyo para todos los profesionales y agentes implicados en la detección, el diagnóstico y el tratamiento del TDAH

25 2. Resultados Intervención (1/12) 25 Tras la detección pueden darse tres situaciones diferentes que hacen variar la intervención: Confirmación diagnóstica de TDAH e informe Diagnóstico Valoración de una comorbilidad y/o de otra posible problemática o dificultades en la mayoría de ocasiones relacionadas con trastornos del aprendizaje Diagnóstico por definir Al parecer, no existen criterios diagnósticos para TDAH o no se ha sabido diagnosticar correctamente No diagnóstico INTERVENCIÓN Diagnóstico TDAH: Medidas y orientaciones especificas para el TDAH Diagnóstico por definir: Medidas y orientaciones específicas para el posible trastorno (Ej. Trastornos de aprendizaje: lectura (dislexia), matemáticas, expresión escrita y lenguaje) NO HAY INTERVENCIÓN por parte del centro, no se pueden tomar medidas específicas. El niño queda a la buena voluntad del maestro

26 2. Resultados Intervención (2/12) 26 IMPORTANCIA DE LA INTERVENCIÓN TEMPRANA: Es importante la intervención preventiva el manejo de los problemas atencionales en la escuela introduciendo cambios en el ambiente físico del aula y adaptaciones en las estrategias instruccionales dirigidas a dinamizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Un abultado número de investigaciones muestran que la severidad de los problemas atencionales en el ciclo de Educación Primaria predice el estatus académico de los estudiantes con TDAH y que, a su vez, el bajo rendimiento académico predice la pérdida de empleo.

27 2. Resultados Intervención (3/12) 27 ADAPTACIÓN CURRICULAR: Es una modificación en los elementos curriculares, bien en los de acceso o en los propiamente curriculares (objetivos, contenidos, evaluación, competencias básicas, metodología, estrategias de aprendizaje), que trata de dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos. Según su significatividad o grado en el que se partan del currículo: Adaptaciones curriculares no significativas Adaptaciones curriculares significativas Importante el diagnóstico para llevar a cabo este tipo de adaptaciones. En el caso de niños y jóvenes con TDAH suelen ser suficientes con las NO significativas

28 2. Resultados Intervención (4/12) 28 MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD No significativa No afectan a los elementos básicos del currículo oficial como objetivos, contenidos, competencias básicas y criterios de evaluación Están destinadas a alumnos cuyo nivel de competencia curricular no se diferencia en más de un año con su grupo de referencia Varían en función de las necesidades educativas de los alumnos y despliegan distintos grados de corrección Puede adecuar, priorizar, secuenciar y temporalizar los contenidos pero nunca eliminarlos Se evalúa al niño con unos contenidos igual que al resto de la clase y según el curso en el que esté Organización de actividades de refuerzo y apoyo Medida dirigida principalmente a las áreas instrumentales de lengua y matemáticas Permite un seguimiento más personalizado Proporciona más tiempo y recursos para acceder a los objetivos programados

29 NEE: Necesidades Educativas Especiales ACNEAE: Alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo 2. Resultados Intervención (5/12) 29 MEDIDAS EXTRAORDINARIAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Significativas Implican la modificación de alguno de los elementos básicos del currículo (objetivos, contenido, competencias básicas y/o criterios de evaluación y requieren medios personales y materiales complementarios que implican cambios en la organización de los centros y en la metodología. Van dirigidas a alumnos que presentan NEE graves o ACNEAE que tienen como mínimo un desajuste de más de un ciclo respecto a su curso de referente curricular. Su aplicación solo es viable y válida si previamente se ha realizado una evaluación psicopedagógica efectuada por los Equipo de Orientación Se adjuntará en el expediente académico del alumno un documento individual en el que se incluirán las propuestas de adaptación significativa del currículo Tiene repercusiones a nivel legal; aunque en algunas CCAA no repercute en la titulación Miedo para profesorado/padres porque después aparece en el expediente Apoyo de profesorado especialista para los alumnos con NEE Dirigidas a alumnos con NEE que precisan adaptaciones significativas en varias áreas del currículo o en su totalidad Los centros deben contar con personal de apoyo especializado en pedagogía terapéutica, audición, lenguaje, etc. La organización del apoyo varia en función de las necesidades individuales del alumno y la organización escolar Puede desarrollarse en el mismo grupo-aula o mediante agrupamientos específicos reducidos fuera de ella

30 2. Resultados Intervención (6/12) 30 INTERVENCIÓN: La intervención que se desarrolle en el contexto escolar debe contemplar principalmente las siguientes adaptaciones como medidas eficaces para abordar el TDAH: Metodología: Dinámico y flexible Pequeños ajustes e intervenciones en el ambiente educativo Plan de trabajo sistematizado en el tiempo con objetivos definidos Integradora con el objetivo de educar al niño dentro del contexto del aula regular Adecuar las formas de evaluación modificando la manera de administrar y evaluar Complementar explicaciones orales con instrucciones/recordatorios visuales Ajustado a las expectativas del niño Entorno Adecuar el entorno y controlar el nivel de distracciones en el aula, situando al alumno en un lugar donde sea fácil supervisarlo Seleccionar los alumnos más próximos Asignarle un compañero de actividades y/o tutor Trabajar intensamente la dinámica grupal Instruir a los compañeros Estructurar parcialmente los recreos y alentar la vida extraescolar Comprometer a los padres en el proceso de socialización Conducta Utilizar técnicas de modificación de conducta: reforzamiento, etc. Técnicas de entrenamiento en autocontrol, resolución de problemas, habilidades sociales Definir conjuntamente los objetivos a corto y medio plazo Procurar un adecuado nivel de motivación en el alumno ofreciendo retroalimentacion frecuente sobre sus mejoras

31 2. Resultados Intervención (7/12) 31 INTERVENCIÓN: Las intervenciones deben ser adaptadas y personalizadas en función de las necesidades individuales y características particulares de cada niño Se deben adaptar los maestros a él y no el niño a los maestros La intervención en secundaria es más compleja. El niño, aunque tiene un tutor, está en contacto con más profesores que les dan las materias específicas

32 2. Resultados Intervención (8/12) 32 INTERVENCIÓN: Es un proceso continuo con momentos claves como la detección de necesidades específicas o el diseño de propuestas educativas diversificadas que debe ser constantemente supervisado y revisado Debe ser dinámica, flexible y definida desde los valores y actitudes de los docentes y desde las propias políticas que impulsa el centro con el objetivo de concretarla adecuadamente para el alumnado con TDAH Padres Medicación Equilibrio Profesor Niño Además del tratamiento farmacológico, el asesoramiento y formación a/de padres, profesores y el mismo niño es fundamental. Debe existir un equilibrio y coordinación entre los 4 ámbitos de intervención. Tan importantes son las estrategias que se enseñan al niño, como las que deben recibir los padres y profesores para poder solucionar cualquier problema que pueda surgir en el día a día

33 2. Resultados Intervención (9/12) 33 INTERVENCIÓN EN PRIMARIA: La intervención para estos niños no tiene porque ser ni tan rara ni tan extraordinaria, ya que se puede actuar e intervenir en aspectos que no tiene porque ser significativos curricularmente, con el objetivo de reducir las conductas problemáticas y potenciar el aprendizaje por medio de modificaciones curriculares que abarquen toda una serie de procedimientos instruccionales, acomodaciones ambientales y organizacionales, que habrá que adaptar a cada caso particular en función de las necesidades educativas, conductuales y emocionales del alumno, así como de los recursos del propio centro: En el uso del tiempo El medio social La instrucción en el proceso de enseñanza-aprendizaje Intervenciones sobre la inatención Intervenciones sobre la hiperactividad Intervenciones sobre la impulsividad y problemas de comportamiento Intervenciones sobre el factor motivacional

34 2. Resultados Intervención (10/12) 34 INTERVENCIÓN EN PRIMARIA: Se detalla que en Catalunya existe la figura del Reeducador Psicopedagógico extraescolar fuera de la escuela. Forma parte del tratamiento multidisciplinar que no contempla la seguridad social y que por tanto corre a cuenta de los padres. Esta figura aparece en las recomendaciones de la Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad del Ministerio. Este profesional enseña conductas al niño que luego éste debe generalizar en la escuela. Es importante contar con la colaboración del profesor

35 2. Resultados Intervención (11/12) 35 INTERVENCIÓN A PARTIR DE PRIMARIA: No existe una normativa legislativa o protocolo de obligado cumplimiento en todas las CCAA sobre las adaptaciones a nivel de selectividad y de universidad En secundaria, el tutor no está tan presente en la vida del niño Existe una coordinación entre el profesorado en las sesiones de evaluación, pre evaluaciones y reuniones puntuales El profesorado recibe una serie de instrucciones que deben llevar a la práctica En general la formación y concienciación al profesor de secundaria es más difícil La lucha de los padres para el entendimiento y coordinación con el profesor en el caso de secundaria es más compleja, no sólo contactan con el tutor sino con el resto de profesores En secundaria, ante un número de partes determinados, y según las directivas que marque el centro, se llega a la expulsión como medida correctiva. Existen datos de expulsión para estos niños de un 10%. La adaptación universitaria es más fácil, existe mayor predisposición del profesorado

36 2. Resultados Intervención (12/12) 36 INTERVENCIÓN A PARTIR DE PRIMARIA (NECESIDAD): Debería existir una fase de adaptación para el alumno con NEAE en el cambio de Etapa Educativa de Primaria a Secundaria con el objetivo de minimizar y/o evitar los posibles riesgos o desajustes académicos y conductuales, provocados por la estructuración y gestión del propio sistema escolar a modo de prevención primaria como consecuencia del cambio. NEAE: Necesidades Específicas de Apoyo Educativo

37 2. Resultados Tratamiento (1/3) 37 TRATAMIENTOS: El tratamiento: Debe ser multidisciplinar Debe estar basado en una valoración global y en un diagnóstico correcto Tanto la evaluación, el diagnóstico, como el tratamiento deben abordarse siempre desde una perspectiva multidisciplinar en los contextos naturales del niño Objetivo: Disminuir la frecuencia e intensidad de los síntomas cardinales y de la posible comorbilidad psiquiátrica, facilitando estrategias para su control, tratando de proporcionar un mayor ajuste al medio, ya que, actualmente, no se dispone de un tratamiento curativo para el mismo.

38 2. Resultados Tratamiento (2/3) 38 TRATAMIENTOS: Profesionales de la medicina pero debe coordinarse y comunicarse con el resto para ajustes de dosis, control de efectos secundarios Trabajo con el niño dotándole de estrategia y habilidades sociales: Psicoeducación Farmacoterapia Terapia cognitiva conductual Trabajo con la familia para dotar a todos los implicados de estrategias en el manejo de estos niños: Psicoeducación Entrenamiento a los padres Manejo conductual Trabajo en la escuela para dotar a todos los implicados de estrategias en el manejo de estos niños: Psicoeducación Apoyo pedagócico Manejo conductual Tratamiento farmacológico Intervención con el niño Intervención padres Intervención docentes COORDINACIÓN Deben huir de tratamientos controvertidos o que no han demostrado evidencia científica: quiropráctico, optometrista, suplementos alimenticios, musicoterapia

39 2. Resultados Tratamiento (3/3) 39 TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO: Siempre debe ser instaurado por un profesional de la medicina Demandan la especialidad de psiquiatría infanto-juvenil Señalan que el profesional médico que paute la medicación tiene que tener formación en el trastorno y estar cerca /en contacto con la familia/escuela y escuchar la información que remitan los padres/escuela de cara a ajustes de dosis y conocer cómo evoluciona el niño. Tiene que dar información de la oferta terapéutica en España, qué medicamentos son de primera elección, etc. Señalan los beneficios de la medicación de liberación prolongada porque permite trabajar bien con el niño (mayor concentración, menos movimiento, interactúan mejor con los compañeros) durante el horario escolar Señalan los miedos que remite la familia por los efectos adversos relacionados con la medicación: adicción, crecimiento, peso, alimentación, problemas cardíacos Para los padres es importante la opinión del profesor en cuanto al tratamientos farmacológico y a veces ésta puede ser contraria a lo que recomienda el profesional médico. En otros casos la información ofrecida por el profesor puede no ser del todo cierta por falta de información y objetividad Aunque en general los centros colaboran para que el niño tome la medicación en horario escolar, hay CCAA donde este compromiso no existe (Castilla La Macha por ejemplo), de manera que el niño no toma la medicación en horario escolar En la adolescencia surge la controversia entre tomar la medicación o abandonarla ya que pueden tomar la decisión de querer ser ellos mismos

40 2. Resultados Seguimiento (1/1) 40 SEGUIMIENTO: El seguimiento profesional que reciba el niño tras el diagnóstico dependerá en mayor medida de las comorbilidades particulares y de las necesidades que presente en función del curso evolutivo del trastorno y de la existencia o no de una posible comorbilidad psiquiátrica Demandan que el profesional clínico oriente a los padres también en la toma de decisiones terapéuticas, en concordancia con los demás profesionales, con el objetivo de facilitar el proceso de toma de decisiones Del clínico se espera que sea un coordinador y conocedor de la problemática del trastorno en otros ámbitos (escolar/familiar) con el objetivo de que en cada momento sepa qué decirle a la familia Generalmente la comunicación suele ser del educador al psiquiatra y no al revés (no hay vuelta de información). Cuando el profesional sanitario está bien formado, o en la sanidad privada, esta relación tiende a mejorarse El educador espera un seguimiento más continuo del clínico, sobre todo al inicio del tratamiento, tanto para el ajuste de dosis como para otros aspectos de funcionamiento cognitivo y conductual en el contexto escolar a lo largo del proceso, en pro de alcanzar una reciprocidad comunicativa eficaz, en la que se tenga en cuenta la opinión del mismo al ser el ámbito donde el niño pasa mayor tiempo y tiene que poner en marcha mayor número de estrategias cognitivas y comunicativas

41 2. Resultados Formación (1/2) 41 FORMACIÓN/CONCIENCIACIÓN: Información Asesoramiento Programas de formación Plan de comunicación y sensibilización Programas de ocio Atención psicológica Formación continua de calidad mediante cursos oficiales Jornadas o congresos homologados por instituciones públicas o privadas Formación en red INTEF Cursos presenciales u online ofrecidos desde entidades como CECE y CECP Asociaciones Cursos Internet Es una gran fuente de información, aunque la información es sesgada y debe filtrarse Es un canalizador tecnológico de gran poder acelerador para el ámbito de la investigación clínica y las a actividades relacionadas con el TDAH

42 2. Resultados Formación (2/2) 42 FORMACIÓN/CONCIENCIACIÓN: Escasa formación básica a los futuros profesores si se tiene en cuenta que esta patología en el contexto escolar se sitúa entre el 4-7%. Actualmente en los 4 años que dura el grado, sólo se imparte una asignatura de 6 créditos en el segundo año, donde el TDAH ocupa una parte junto a otros problemas de aprendizaje. Dicha formación debería extenderse al máster que se realiza en el caso de secundaria para el acceso a la docencia en este ciclo Es fundamental desarrollar y gestionar adecuadamente una formación continua y permanente de calidad para que los docentes puedan adquirir los conocimientos necesarios para responder debidamente a las dificultades y necesidades particulares que puedan presentar los alumnos Concienciación del colectivo docente que resulte y repercuta positivamente en un cambio de actitud frente al trastorno mediante la implantación de una normativa legislativa o protocolo de actuación de obligado cumplimiento a nivel educativo, sanitarios y social

43 3 Principales conclusiones 43

44 3. Principales conclusiones (1/6) 44 ORIGEN/ETIOLOGÍA MULTIFACTORIAL Factores BIOLÓGICOS Neuroanatómicos, neuroquímicos y genéticos Factores AMBIENTALES Predictores habituales de salud mental y de la adaptación funcional que pueden actuar como desencadenantes en niños biológicamente vulnerables o como modulares del curso del mismo Factores socioculturales: niños institucionalizados o hipoestimulados durante un largo período de tiempo, ambiente desfavorecido, estatus socioeconómico bajo, etc. Factores emocionales-afectivos: relación paterno-filial hostil, problemas familiares de carácter crónico y severo, problemas de pareja, abandonos, etc. Factores relacionados con el consumo de tóxicos durante el embarazo: alcohol, FASD, tabaco, drogas, etc. Factores obstétricos perinatales. Exposición intrauterina a sustancias como el plomo o cinc Consenso total en que la base es neurobiológica y presenta un coeficiente de heredabilidad del 0,76 (el 76% del cuadro estaría explicado por factores genéticos) aunque existan otros factores o variables externas de tipo ambiental que son también muy importantes ya que influyen significativamente en el curso y desarrollo de la evolutivo del trastorno

45 3. Principales conclusiones (2/6) 45 TIPO DE ALUMNOS Dificultades de atención y concentración Problemas en el uso constructivo de la atención a nivel de capacidad para focalizarla y sostenerla Parecen no escuchar Dificultades para organizar tareas y actividades Suelen presentar ensoñaciones y abstracciones en sus propios pensamientos Se distraen con facilidad ante estímulos irrelevantes Mayor riesgo de presentar dificultades de lectura y/o escritura Más difíciles de detectar e identificar Más retraído, con problemas de habilidades sociales Hiperactividad Inquietud motora excesiva Dificultades para respetar el juego normativo, sus propios límites Hablan demasiado y tienen dificultades para organizar las ideas que pretenden transmitir Generan demasiado ruido Puede tener o no problemas de inatención y de habilidades sociales Lo definen como el hiperactivo tipo Impulsividad Impaciencia y dificultad para aplazar Dificultad para cumplir las normas y las limitaciones Interrumpen con frecuencia y dan respuestas precipitadas Dificultad para inhibir lo que están pensando Inician tareas antes de considerar las instrucciones Actúan sin pensar no evaluando las consecuencias Presentan respuestas emocionales muy intensas Pueden mostrarse irritables

46 3. Principales conclusiones (3/6) 46 DETECCIÓN: Comportamien to disruptivo Problemas de interacción social con sus iguales y conflictos con docentes Incremento significativo de las alteraciones de conducta (niño que pega, muerde, rompe ) Castigos y pérdida de motivación Rechazo y burlas de los compañeros Rendimiento académico Sobre todo en los cambios de la etapa de Educación Infantil a Educación Primaria, en el paso de 5º a 6º y el cambio a secundaria Suelen aparecer trastornos del aprendizaje relacionados con la lectura, las matemáticas, la expresión escrita y el lenguaje Desajuste y/o fracaso escolar Aquí los padres empiezan a preocuparse Problemas interpersonale s (autoestima) Me esfuerzo, pero las cosas no me salen bien Pérdida de autoestima y mayor riesgo de trastornos de ansiedad o del estado de ánimo Miedo al fracaso, frustración y labilidad emocional Empeoran el rendimiento académico y complican la situación La hiperkinesia en niños es una de las señales de alarma pero no la única, ya que es de esperar que un niño sea muy movido, se levante Muchos padres (especialmente la figura paterna) no reconocen el problema hasta que llega un desajuste significativo y/o el fracaso escolar

47 3. Principales conclusiones (4/6) 47 FLUJO DE MANEJO: SOSPECHA EN LA ESCUELA (maestro e. infantil y e. primaria) (profesor en e. secundaria obligatoria en inatentos) Interacción FAMILIA: PADRES O TUTORES (alteraciones de comportamiento, conducta desafiante, dificultad tareas escolares, desorganización, pérdida de objetos, olvidos de material escolar, etc.) HOJA DE DERIVACIÓN (en algunos centros existe un modelo) (paralelamente se informa a los padres) PADRES (los padres paralelamente pueden acudir al pediatra tras hablar con el colegio o tras confirmación sospecha por los equipos de orientación) PEDIATRA/MAP (previo consentimiento padres) EQUIPO DE ORIENTACIÓN/EOEP PSICÓLOGO (pruebas/escalas, observaciones, desorganización, pérdida de objetos, olvidos e material escolar, etc.) (no todos los centros tienen, depende de la CCAA) Asociaciones de pacientes (se inicia el camino médico) Unidades especializadas Salud mental (USMI) Centros multidisciplinares privados

48 3. Principales conclusiones (5/6) 48 INTERVENCIÓN: Es un proceso continuo con momentos claves como la detección de necesidades específicas o el diseño de propuestas educativas diversificadas que debe ser constantemente supervisado y revisado Debe ser dinámica, flexible y definida desde los valores y actitudes de los docentes y desde las propias políticas que impulsa el centro con el objetivo de concretarla adecuadamente para el alumnado con TDAH Padres Medicación Equilibrio Profesor Niño Además del tratamiento farmacológico, el asesoramiento y formación a/de padres, profesores y el mismo niño es fundamental. Debe existir un equilibrio y coordinación entre los 4 ámbitos de intervención. Tan importantes son las estrategias que se enseñan al niño como las que deben recibir los padres y profesores para poder solucionar cualquier problema que pueda surgir en el día a día

49 3. Principales conclusiones (6/6) 49 FORMACIÓN/CONCIENCIACIÓN: Escasa formación básica a los futuros profesores si se tiene en cuenta que esta patología en el contexto escolar se sitúa entre el 4-7%. Actualmente, en los 4 años que dura el grado sólo se imparte una asignatura de 6 créditos en el segundo año, donde el TDAH ocupa una parte junto a otros problemas de aprendizaje. Dicha formación debería extenderse al máster que se realiza en el caso de secundaria para el acceso a la docencia en este ciclo Es fundamental desarrollar y gestionar adecuadamente una formación continua y permanente de calidad para que los docentes puedan adquirir los conocimientos necesarios para responder debidamente a las dificultades y necesidades particulares que puedan presentar los alumnos Concienciación del colectivo docente que resulte y repercuta positivamente en un cambio de actitud frente al trastorno mediante la implantación de una normativa legislativa o protocolo de actuación de obligado cumplimiento a nivel educativo, sanitarios y social