Algunas alternativas activas a la lectura en la filosofía para niños presentado en la 5ta Conferencia de la NAACI, Vancouver, Canadá, 2000

Transcripción

1 Traducido textualmente del inglés al español de la siguiente página electrónica: Algunas alternativas activas a la lectura en la filosofía para niños presentado en la 5ta Conferencia de la NAACI, Vancouver, Canadá, 2000 Uno de los beneficios auxiliares para los niños en edad escolar involucrados en hacer Filosofía para niños (P4C, por sus siglas en inglés) es que les da la oportunidad adicional de leer en el salón de clases. Un número de maestros con los que he trabajado se han visto atraídos a la P4C sólo por esta razón. A pesar de que inicialmente tenían sus dudas sobre el valor de la filosofía, al menos consideraron que valía la pena que se motivara a los estudiantes a explorar la palabra escrita. Y, en efecto, el aspecto de la lectura de la P4C no debe de ser subestimada. Cualquier cosa que podamos hacer que los libros sean atractivos para los niños, creo que es digno de elogio. Sin embargo, lamentablemente, a muchos niños no les gusta leer, no lo hacen bien o piensan que esta actividad es fuera de moda. Por estas razonas y muchas otras, cualquier actividad en el salón de clases, de filosofía u otra, que está organizada principalmente alrededor de explorar materiales de texto, es seguro que deje algunos de los estudiantes a la mitad del camino. Por lo tanto, como practicantes de la Filosofía para niños, nos corresponde intentar desarrolla otras alternativas para que surjan preguntas filosóficas, es decir, ejercicios que no se basen en la palabra escrita como punto de partida. En este ensayo hablo sobre tres diferentes estrategias que he desarrollado para obtener que los estudiantes de secundaria 9en su mayoría) filosofen alrededor de cuestionamientos sobre la moral. Estas estrategias hacen el uso de ejercicios de modelos de aprendizaje interactivos, como una manera de motivar discusiones. Debo puntualizar un par de cosas al describirlos. Primero, mientras que estos ejemplos exploran temas de la moral filosófica, dichas actividades no se limitan a la ética filosófica. También uso tipos similares de iniciativas de aprendizaje activo para hacer metafísica, epistemología y lógica. Segundo, y todavía más importante, mientras que este ensayo discute el aprendizaje activo, no estoy sugiriendo que es la única manera de hacer P4C. Tales actividades deben de ser parte de un programa completo que también incluya amplia lectura y redacción. El aprendizaje y razonamiento de la moral activos Las elecciones morales son opciones que debemos hacer, en esa medida son cuestionamientos prácticos. Son las acciones que una persona toma o no, en donde no se puede estar seguro que has logrado el éxito hasta que hayas examinado los resultados de su esfuerzo. Sin embargo, irónicamente, la enseñanza de la moralidad, especialmente a niños en edad escolar en lugares educativos tradicionales, tiende a ser bastante inactiva. Por lo regular los estudiantes se sientan en sus pupitres y leen cosas y contestan preguntas (o cada vez más hacen ejercicios en libros de trabajo) que están diseñados a ensenarles lo que está bien y está mal. Rara vez se les da la oportunidad de activamente expresar sus nacientes puntos de vista sobre la moralidad y entrar en un razonamiento de la misma, en donde una idea se pone a prueba en su comportamiento hacia sus compañeros de clase, maestros y ellos mismo. El reto es entonces que los educadores que estén interesados en ayudar a los jóvenes desarrollen sus capacidades de razonamiento moral, encuentren maneras para que los estudiantes piensen tanto en la moralidad y se comporten en maneras que expresen su manera de pensar. Queremos darles la estructura para que hagan cuestionamientos sobre la moralidad, así como la libertad para probar/intentar cosas, pero en un contexto que sean inapropiadas y a la vez una oportunidad de aprendizaje.

2 Históricamente los filósofos han intentado responder a este reto al hacer énfasis en la aplicación activa de teoría moral. Las teorías ético-normativas como el utilitarismo o la deontología de Kant pretenden ofrecer principios que nos permitan actuar de maneras que aseguren que hagamos lo que es correcto. Aprender estos principios y luego ponerlos en práctica se supone que es la manera en que un joven viene a fusionar los componentes de razonamiento y acción de la conducta moral. La aplicación de dichos principios es, sin embargo, notablemente difícil y es especialmente retador para los jóvenes que apenas están aprendiendo sobre moral. Los bien conocidos niveles del desarrollo moral de Kohlberg no involucran la aplicación de principios universales hasta etapas más maduras. En consecuencia los educadores se enfrentan a un reto adicional: hacer accesible tal discusión y exploración a los estudiantes cuyas habilidades de razonar la moral apenas se están desarrollando. Creo que ambos de los retos mencionados con anterioridad pueden enfrentarse por medio de lo que a veces se le ha llamado aprendizaje activo, es decir, modelos de aprendizaje interactivos, básicamente juegos y ejercicios, para que los estudiantes empiecen a pensar sobre la ética y principios de ética de adentro hacia afuera. En mi experiencia trabajando en su mayoría con estudiantes de secundaria, pero también con niños desde el kínder o de más edad como en la preparatoria, he encontrado que si los estudiantes se meten por sí solos en actividades que les dan oportunidad de generar los principios por ellos mismos, estos últimos son relativamente fácil de entender y aplicar. En este ensayo es entonces que discuto tres que como tales uso para desarrollar las habilidades de razonamiento de estudiantes de primaria y secundaria. Me concentro en tres diferentes ejercicios interactivos que son: 1. Un juego del tipo del dilema de un prisionero para enseñar el valor de la cooperación 2. Un juego de caracterización de un personaje que explora el significado de la justicia 3. Un ejercicio de exploración de un escenario utilizando diferentes teorías morales para ayudar a los estudiantes ver cómo los principios morales teóricos se pueden aplicar para averiguar cómo hacer lo correcto Cada uno de estos ejercicios es aparentemente muy sencillo, pero sus efectos pueden ser muy convincentes. Por lo regular los estudiantes salen de cada uno de ellos de un recién adquirido entendimiento de cómo pueden hacer elecciones más compasivas, más cooperativas y más razonadas en sus vidas. A continuación doy a conocer las explicaciones de cada uno de los tres ejercicios. El juego del dilema del prisionero Muchos filósofos contemporáneos argumentando en la amplia tradición de Hobbes, consideran el propósito de las restricciones éticas en el comportamiento de las personas de apoyarse en interés propio. Por ejemplo, tenemos que ser honestos y justos porque, a la larga, éstas nos permiten obtener más de lo que queremos en la vida. Para ilustrar esta idea, se usa en lo que se le ha llamado el modelo del dilema del prisionero. En el mismo vemos que el actuar sin rodeos en interés propio y racional lleva a un resultado menos deseado a todos los que están involucrados. Las restricciones éticas en el comportamiento de uno, restricciones que hacen énfasis en la cooperación sobre la competencia, permite a los agentes en el dilema de los prisioneros de resolverlo en tal manera que maximiza todos los beneficios para todas las partes involucradas.

3 Este ejercicio tiene la intención de demostrar ese principio en una manera interactiva, atractiva y usualmente algo sorprendente. Empiezo dividiendo la clase en dos equipos del mismo tamaño. Los mismos se alinean viéndose cara a cara. El jugador a la cabeza de cada línea se le da una carta que es roja de un lado y en el otro verde. Les explico a los estudiantes que cada persona en la línea tendrá oportunidad de competir en contra de su contraparte de la línea del equipo oponente. Los jugadores se darán la espalda y me mostrarán, yo estando frente a ellos, ya sea la parte roja o verde de la carta. Se les darán puntos dependiendo del lado de la carta que muestren y también su oponente. (Uso la matriz normal del dilema del prisionero para premiarlos). Y esto es lo que les digo: Si me muestran el color verde y su oponente igual, obtienen 3 puntos Si me muestran el color verde y su oponente el rojo, obtienen 1 punto y su oponente 4 Si me muestran el color rojo y su oponente verde, ustedes obtienen 4 puntos y su oponente 1 Si los dos me muestran el color rojo cada uno obtiene 2 puntos Después les digo a los estudiantes un objetivo muy sencillo para el juego: El objetivo de este juego es que ambos equipos tenga la mayor cantidad de puntos posible No digo más que eso y luego comento que durante el juego no deber haber ningún tipo de conversación. Y entonces comienza el juego. En la primera ronda, los jugadores tienden a intentar una variedad de estrategias, a veces mostrando tarjetas rojas y otras verdes. Sin embargo, conforme continúan las diferentes rondas, se les hace lógico a los integrantes del equipo que no es apropiado mostrar la tarjeta verde. Es siempre, así como en el caso de problemas de acción colectiva como este, que es mejor para su beneficio mostrar la tarjeta roja. La tarjeta roja domina a la verde en esta matriz de juego teórico. Al final de la ronda, por lo tanto, la mayoría de los jugadores están mostrando las tarjetas rojas y si no lo hacen los integrantes de su equipo por lo regular empiezan a quejarse. Al final de la primera ronda sumo el puntaje de los equipos. Después les recuerdo a los estudiantes el objetivo del juego y luego les doy un minuto para que platiquen con los integrantes de su propio equipo para que lleven a cabo su estrategia para la segunda ronda. Posteriormente de nuevo les prohíbo que hablen y empieza la segunda ronda. Los resultados son relativamente predecibles. Todos los jugadores muestran tarjetas rojas y, como resultado, su puntaje tanto en lo individual como en lo grupal, tienden a ser más bajos que la ronda uno. (Aquí, por lo general tienen en promedio 2 puntos por interacción, mientras que la ronda 1, debido a que a veces tuvieron puntaje de 1 ó 4, su promedio por lo general es más cercano a 2.5). Demuestro a cada estudiante que de hecho les está yendo peor conforme avanza el juego. Y les pregunto cómo pueden aumentar su puntaje. Aquí de nuevo les recuerdo de nuevo el objetivo del juego, es decir, que ambos equipos tengan los más puntos posibles. Luego les doy un minuto para que planeen su estrategia no sólo con los integrantes de su equipo sino con los del contrincante. Al final de esto ya no se conversa y jugamos una tercera ronda.

4 Por lo general en esta ronda todos los jugadores muestran la tarjeta verde. Los equipos tienen en promedio 3 puntos por interacción y los jugadores ven cómo su equipo le va mejor al cooperar con los contrincantes. Es entonces que damos los resultados del juego en dos maneras. Primero discutimos las situaciones en la vida real que tienen este tipo de dinámica. Por lo general los estudiantes sacan a flote todo tipo de problemas clásicos de acción colectiva: el apegarse a normas de control de contaminación, límites en la pesca, carriles de vehículos de mayor ocupación, el abstenerse de hacer trampa en los exámenes. Hablamos de cómo los individuos y grupos en tales problemas de acción colectiva trabajan de manera conjunta para maximizar su beneficio de grupo. Después les pido a los estudiantes a llevar a cabo un breve proyecto por escrito que contesta dos preguntas: Qué aprendieron en este juego? Cómo lo pueden aplicar en sus vidas? Los estudiantes toman cinco minutos aproximadamente para escribir sus respuestas. Luego entonces cada uno tiene la opción de reportar su respuesta a sus compañeros de clase. La mayoría hacen eso y sus respuestas tienden a ser bastante conmovedoras, mientras explican las maneras en que ellos pueden mejorar al cooperar con otros en el futuro. He tenido este juego con alumnos de cuarto, quinto y sexto grado. Mientras que la discusión en el reporte del juego tiene a ser más o menos sofisticada, de acuerdo a mi experiencia a los estudiantes les cae el veinte del valor de la cooperación es igualmente importante en todos estos niveles. En el juego y la discusión surge un principio muy claro: al cooperar, es más seguro que consigamos lo que queremos que por medio de una persona en busca de su limitado interés propio. Este principio representa una base subyacente por medio de la cual continuamos construyendo el conocimiento ético, así como un principio por medio del cual podemos trabajar para aplicar en escoger entre las alternativas que tenemos en la vida real. Ser suertudo o recibir buenas oportunidades, un juego de caracterización de personaje El filósofo contemporáneo John Rawls es famoso por explorar la relación entre la justicia y la rectitud. En su seminal A Theory of Justice o Una teoría de justicia, Rawls argumenta que los principios que guían la justicia son los de las personas libres y racionales preocupadas por extender sus propios intereses que acepten una posición inicial de equidad. 1 La elección que las personas racionales harían en esta situación hipotética de libertad equitativa, determina los principios de justicia de acuerdo al autor. Un concepto clave en el análisis de justicia y rectitud de Rawls, es que cuando se escogen estos principios, nadie sabe cuál es su lugar en la sociedad. Los agentes escogen los principios detrás de un velo de ignorancia para asegurar que nadie sea perjudicialmente favorecido en la distribución natural de bienes o beneficios sociales. Supuestamente la rectitud y la justicia están garantizadas por este acuerdo. En este ejercicio trato de recrear el modelo de Rawls por medio de la exploración de la pregunta: La vida es justa? Para empezar, los estudiantes tratan con cartas que le asignan un trabajo, una relación y una situación de vida. Puede ser por ejemplo una pareja de casados con 3 niños, en donde uno de ellos trabaja de personal de limpieza y otro como empleado de ventas y viven en un departamento de dos cuartos. Un vez que se les asigna las identidades a los alumnos, se

5 discute alrededor del salón si la vida es justa. (Por lo regular los estudiantes que tienen buena casa y trabajo dicen sí y los otros dicen no ). Después se ofrecen una serie de beneficios sociales. Estos incluyen entrenamiento laboral, vivienda nueva, subsidios educativos e, incluso, ganarse la lotería. Después a manera de estrategia vemos la manera de asignar los beneficios sociales de maneras de que sean más justos. Los estudiantes desarrollan una lista de principios para distribuir estos beneficios. Unas alternativas comunes incluyen por mérito, por necesidad, al azar o por personas con cabello rubio. En general, hay una discusión con espíritu sobre la mejor manera de asignar los beneficios y, en general, los estudiantes encuentran difícil lograr un consenso, ya que la mayoría de las veces están tratando de encontrar maneras en que los beneficie. Es entonces que se les pide que dejen a un lado todo lo que saben sobre su personaje. Deben olvidarse, por ejemplo, que son una pareja de maestros que ganan $30,000 dólares al año o personas solteras sin hogar viviendo con ayuda del gobierno. Entonces, detrás este velo de ignorancia, cuál es la manera más justa para asignar los beneficios? La naturaleza de la discusión cambia radicalmente. Los estudiantes ya no sólo se enfocan en lo que pueden obtener, sino que están interesados en diseñar y seleccionar principios que distribuyen beneficios sociales en una manera más justa y equitativa. Los principios que surgen de esta discusión se pueden aplicar en sus propias vidas, en el salón de clases, en el patio de recreo y con sus familiares y amigos. Como consecuencia de este ejercicio, los estudiantes desarrollan un entendimiento y apreciación más sofisticado para la relación entre la justicia y rectitud, así como una mayor habilidad para aplicar los principios de justicia a ellos mismos. Ejercicio de escenario de exploración En este ejercicio, se les introduce a los estudiantes al espectro moral, es decir, siete perspectivas diferentes de cómo hacer las cosas bien, siete preguntas para que ellos se cuestionen a determinar si un curso de acción en particular está bien o mal. Estas preguntas provienen de las teorías morales dominantes en la filosofía occidental aproximadamente que han estado alrededor de 2500 años. Sin embargo, se presentan en una forma que sean muy accesibles. El enfoque es en preguntas en vez de principios a seguir. Estas preguntas exploran temas como la libertad, el deber, la compasión, la comunidad, la felicidad, la virtud y el yo. De este modo reflejan el cometido central del existencialismo, la deontología de Kant, la ética de la bondad, el comunitarismo de Hume, el utilitarismo, la teoría de la virtud de Aristóteles y el egoísmo ético. Nos referimos a estas preguntas como diferentes prismas morales para enfatizar su función como diferentes perspectivas de hacer las cosas bien, mismas que en su conjunto, forman lo que se le puede llamar espectro moral. Los prismas y sus cuestionamientos son los siguientes: El prisma existencialista preguntaría: Qué curso(s) de acción proporcionará más libertad a las personas? El prisma de la deontología preguntaría: Qué haría si todos en el mundo hicieran lo que yo hago? El prisma de la ética de la bondad preguntaría: Qué curso(s) de acción sostendría y alimentaría de mejor manera la relación de bondad entre mi persona y otros? El prisma comunitario preguntaría: Cómo actuaría si todo mundo en mi comunidad supiera exactamente lo que estoy haciendo? El prisma utilitario preguntaría: Qué curso(s) de acción serían los mejores para maximizar la felicidad en el mundo? La ética de la virtud preguntaría: Qué haría la personas más virtuosa que conozco en esta situación?

6 El prisma egoísta preguntaría: Qué curso(s) de acción serán los más efectivos para lograr mis objetivos a corto y largo plazo? Explico que la manera de usar el modelo de espectro moral es mantenerse en consonancia con muchos temas, así como en una paleta de un pintor. Al considerar un tema moral, la mayoría de nosotros tendemos a pintar con un número limitado de colores. Usando el modelo moral de espectro nos permite expandir nuestra paleta y ver diferentes perspectivas que podemos traer a un tema. Por ejemplo, si generalmente vemos a través del prisma deontológico, estamos aptos para enfocarnos menos en los resultados que en los motivos, lo que nos puede llevar a tomar decisiones que restan su efecto en la felicidad de las personas. Entonces valdrá la pena mirar por medio del prisma utilitario y ver cómo cambia nuestro juicio de lo que debemos hacer. Considerando el tema desde este punto de vista, no necesariamente cambiará nuestra manera de pensar, pero traerá nuevas opciones a la mesa. En resumen, propongo que el modelo de espectro moral nos permita expandir nuestra percepción moral y, con suerte, tomaremos decisiones de una manera más prudente. A los estudiantes se les dan una variedad de dilemas morales para que trabajen. Por ejemplo se les puede preguntar lo siguiente: Estás pasando un tarde con un amigo que no es muy popular y te encuentras un grupo de amigos que te invitan a una película y te dicen que tu amigo no puede venir. Qué es lo correcto hacer en este caso? Hacer diferentes preguntas sobre este escenario puede generar diferentes juicios. Por ejemplo, un existencialista que se enfoca en la libertad, puede decir que una persona debe de hacer lo que más maximice su libertan en esta situación y probablemente dejaría al amigo. Pero otras perspectivas, especialmente el utilitarismo, la ética de la bondad y el comunitarismo de acuerdo a diferentes razones, juzgarían que lo correcto sería quedarse con el amigo no tan popular. En cualquier caso, explorar escenarios como este de acuerdo a diferentes perspectivas morales, permite a los estudiantes ejercitar sus habilidades de razonamiento moral en maneras sorprendentes. Cuando el ejercicio funciona bien, los estudiantes se percatan que traer una variedad perspectivas para influir un problema tiende a resultar en decisiones que son más sofisticadas y, a la larga, mejores para todas las partes involucradas. Conclusión El resultado de los tres ejercicios, y otros parecidos, representa yo creo, un valioso componente en nuestros programas de filosofía para niños y en estos casos, suplementa el aspecto de esos programas que tienen que ver con el razonamiento moral. Esos ejercicios les dan a los estudiantes la oportunidad de practicar el tomar decisiones que resulten en exhibir el tipo de características que la educación moral busca promover. Por otra parte, esos ejercicios proporcionan la base para que los estudiantes desarrollen un entendimiento del papel que tienen los principios en el razonamiento moral. Debido a que estos principios, cuando se presentan de acuerdo a un modelo académico tradicional, pueden ser muy difíciles de asimilar y, corresponde para nosotros, modos alternativos de presentación. Estos juegos y ejercicios permiten a los estudiantes generar los principios por cuenta propia, desde dentro hacia afuera y, al hacerlo, logran familiaridad y destreza con ellos, que de

7 otra manera no estuvieran disponibles. Por esta razón, además de lo entretenido que resulta en el salón de clases, debemos de continuar explorando esos ejercicios y el papel de los principios del razonamiento moral en general, como una contraparte a nuestros esfuerzos conjuntos de hacer filosofía con jóvenes. 1 Rawls, John, A Theory of Justice (Cambridge: Harvard University Press, 1971), p.11. David A. Shapiro University of Washington Department of Philosophy 345 Savery Hall Box Seattle, WA (206)