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2 perspectivas Redactor-jefe: Zaghloul Morsy revista trimestral de educación Perspectivas se publica también en la9 siguientes lenguas: Inglés: prospects quarterly review of education (ISSN ), Unesco Francés: perspectives revue trimestrielle de l'éducation (ISSN ), Unesco Árabe M (ISSN X), Unesco Ruso: nepcnektmbbi onpocu o6pa3ouhhk (ISSN ), Moscú Chino: & w m m (ISSN ), Beijing Precio y tarifas de suscripción: Un año: 100 francos franceses Número suelto: 30 francos franceses Para estas diferentes ediciones, puede dirigir sus pedidos al agente de venta de las publicaciones de la Unesco en su país, quien le indicará los precios en moneda nacional.

3 perspectivas Vol. XX, n a 2, 1990 (74) Jalones 155 POSICIONES/CONTROVERSIAS Los países de Europa del Este y «la educación planetaria» Attila Horváth y Ottó Mihály 161 CUADERNO Educación e informática: algunas piezas del Congreso Unesco 1989 Producción, difusión y transferencia de instrumentos informáticos. Situación y perspectivas de cooperación Bernard Levrat 175 La computadora en la escuela. Estrategias nacionales y prolongaciones internacionales Pierre Duguet 185 La computadora como fuente de nuevas situaciones educativas Betty Collis 195 Informática y educación extraescolar Claudio de Moura Castro y Torkel Alfthan 211 Los recursos de la informática aplicada a la educación permanente A. K. Jalaluddin 223 Por una dinámica de la cooperación internacional en informática Yves Neuville 239 El Congreso de París de Conclusiones generales, recomendaciones y nuevas actividades sugeridas 249 El Congreso de París de Informe de síntesis Claude Pair 257 Nuevas tecnologías de la información en la educación. Declaración del Congreso de París de TENDENCIAS/CASOS La universidad popular y la formación pedagógica de los padres en la URSS Viktor G. Onushkin 269 Perfiles de educadores: Domingo Faustino Sarmiento ( ) Héctor Félix Bravo 279 ISSN

4 Jalones Los acontecimientos que viven los países del Este europeo no son sólo políticos y, a más o menos largo plazo, económicos, sino que trastocan también todos los otros aspectos de la vida de esas naciones. La cultura y la comunicación ya han tomado la delantera y se asiste allí a un considerable renacimiento en el teatro, el ensayo, la prensa, la televisión, así como a la rehabilitación de artistas, novelistas, pensadores, compositores y realizadores que habían permanecido demasiado tiempo marginalizados. Se diría que surge como una segunda vida, inspirada por lo que acertadamente se ha llamado cultura de la paz, que es ante todo culto y cultura de la democracia. Si a ello añadimos la perspectiva de una Europa unida -reunificada- y ampliada y que la determinación por resucitarla es evidente, es de prever una aceleración de la historia que apenas se podía concebir hace un año. Así, política, economía, cultura, comunicación están en movimiento. La educación no debería demorarse. De hecho, ya está en acción, aunque su propia naturaleza y los actores que la animan son considerablemente más lentos, menos prestos al cambio. Pero las nuevas exigencias sociales y los retos del futuro inmediato son tales que la educación habrá de seguir el mismo ritmo, ponerse a tono, hasta tal punto es global, indivisible y sin duda irreversible el proceso. Es pues de esperar que se produzcan profundos trastornos que afectarán no sólo a la concepción de la educación, sus finalidades, sus estructuras tanto como sus contenidos -los que existen y los que eranficticios,por ejemplo las ciencias sociales- y que tenderán a integrar esta nueva educación en un contexto regional e internacional mucho más amplio. No se trata pues de una transición, sino de una verdadera revolución. Como toda «revolución», ésta comenzará -ya ha comenzado-por lo que en 1789, en Francia, se llamaba «pliego de quejas». Aquí mismo, en el número 73, (pero ya bastante antes, en 1986, n q 59, a propósito de otra cuestión), Kozakiewicz sentaba en el banquillo la política de investigación educativa anterior a la «perestroika» en Polonia, esbozaba lo que deberían ser su nuevo estatuto, sus derechos y las cuentas que debe rendir a la nación que lafinancia.en este número, Horváth y Mihály examinan la situación de la educación en Hungría -y por sinécdoque en los países de Europa del Este- precisamente en la perspectiva de una verdadera internacionalización, lo que ellos llaman «planetarización», concepto por el que hay que entender sin duda un pluralismo auténtico, es decir, el trastorno de todas las prácticas en las que se basaba la educación. Como referencia y por contraste, el primer artículo de «Tendencias!Casos» podría reflejar lo que cabría llamar el Antiguo Régimen. Después de numerosas reuniones, actividades y publicaciones desde 1970, la Unesco ha organizado un Congreso internacional titulado: «Educación e informática. Hacia una cooperación internacional reforzada». Se trataba

5 Jalones de hacer balance de la experiencia adquirida en el mundo en lo relativo a la introducción de la informática a distintos niveles de la enseñanza formal y no formal, y de abrir caminos para el futuro. Participaron en él especialistas procedentes de 96 países y pertenecientes a cinco instituciones de las Naciones Unidas, a 6 organizaciones intergubernamentales y a 15 organizaciones no gubernamentales. Las Actas del Congreso, de un total de 757 páginas, así como el Informe final, acaban de ser publicadas en dos volúmenes. Cinco temas figuraban en el orden del día (con varios subtemas, por supuesto): La situación actual y los objetivos, las estrategias, el convenio con la industria, las prácticas, las perspectivas. Recuérdese que, desde 1975, Perspectivas se interesa por esta cuestión y que le ha consagrado numerosos artículos y, en particular, dos «cuadernos» en 1987 (n m 63 y 64). A ellos remitimos al lector. Hemos juzgado necesario y útil hacer eco al Congreso de París reproduciendo algunas de las ponencias que allí se presentaron, pero también para que el lector perciba su amplitud y su espíritu y para dar a conocer más extensamente sus resultados y, en particular, sus conclusiones y recomendaciones, el informe de síntesis y la Declaración final que fue adoptada por aclamación. No fue fácil elegir los textos entre las 130 ponencias que se presentaron y se debatieron. En este delicado ejercicio teníamos presentes los estudios ya publicados en la revista que no nos parecen (aún) obsoletos en un campo que evoluciona muy deprisa. Así pues, consideramos interesante reproducir aquí algunos de ellos que, o bien hacen avanzar la descripción del material y de las técnicas disponibles (Levrat), presentan un cuadro más completo de la situación en el mundo en lo relativo a la introducción de la informática en la educación (Duguet) o cubren campos que no habíamos abordado antes: lo extraescolar (de Moura Castro y Alfthan) y la educación permanente (Jalaluddin). En cuanto a las nuevas perspectivas de la cooperación internacional (Neuville), el propio título del Congreso lo imponía. Sin embargo, no habíamos de descuidar la evolución ( o el reflujo?) en la enseñanza general, primaria y secundaria. De ahí que hayamos elegido la ponencia de Betty Collis que nos parece haber planteado un problema importante, que habrá de ofrecer nuevos desarrollos, nuevas prácticas, evaluaciones más finas. Proponemos estos dos extractos a la reflexión de teóricos y prácticos. «Por qué, escribe la Sra. Collis, progresa tan despacio la explotación de las posibilidades de la informática? Es cómodo, y hasta cierto punto acertado, afirmar que las computadoras, los programas informáticos y la formación de los profesores son insuficientes. Pero incluso cuando estos recursos son insuficientes, como ocurre en América del Norte, la utilización de las computadoras en las escuelas consiste sobre todo en iniciar a los alumnos a los distintos aspectos de la informática en vez de integrarla a la enseñanza de modo que se creen nuevas situaciones educativas en otros temas.»

6 Jalones Y después: «Si bien las nuevas situaciones educativas creadas por la informática requieren un nuevo tipo de estudiante y de profesor, se corre el riesgo de no lograr aprovechar todas las posibilidades de esas situaciones, al menos en un futuro previsible.» (El subrayado es nuestro.) «Un nuevo tipo de estudiante y de profesor»: qué quiere ello decir si no es una revolución en las mentalidades de los unos y de los otros, a imagen tal vez de la revolución en curso en los países de la Europa del Este de la que hablábamos más arriba. Con la reserva de que las revoluciones en las mentalidades son infinitamente más lentas que las revoluciones políticas y societales, y que la noción de «futuro» no tiene el mismo valor aquí que allí, aunque los cambios políticos y sociales sean a menudo la condición sine qua non de la evolución de las mentalidades. Z. M.

7 POSICIONES CONTROVERSIAS

8 Los países de Europa del Este y la «educación planetaria» Attila Horváth y Ottó Mihály El problema de las dimensiones humanista, cultural e internacional de la educación no puede disociarse de los fenómenos de mundialización e internacionalización propios de nuestra era. Por planetarización hay que entender el surgimiento de un sistema de escala mundial definido por procesos esenciales e interdependientes, directa y estrechamente vinculados entre sí. Los problemas mundiales son los que se plantean Attila Horváth (Hungría). Director de programas e investigador principal en el Centro de Desarrollo de la Enseñanza, vinculado al Instituto Nacional de Educación (Budapest). Anteriormente había enseñado en el departamento de educación de adultos de la Universidad Loránd Eötvös (Budapest) y en la Universidad Janus Pannonius (Pécs). Especialista en historia y enfilosofíade la educación. Autor de numerosos artículos sobre estos temas. extensiva e intensivamente a la humanidad de manera inmediata, no se limitan a naciones o regiones, y por lo tanto, sólo pueden resolverse mediante esfuerzos mundiales. Paralelamente a este fenómeno, y no como una mera consecuencia de él, se está registrando otro proceso: el de la internacionalización. Los macrosistemas económicos y políticos del mundo desarrollado, las organizaciones que establecen un puente a través de las fronteras de los Estados, se están constituyendo en número cada vez mayor y con alcance cada vez más amplio. Parecería que el concepto de «aldea mundial» ha pasado a ser una realidad en las esferas de la división internacional del trabajo, la especialización y la cooperación. Europa se acerca al año 1992, que encierra amenazas para algunos y fortalece las esperanzas de otros porque es el año en que, según se espera, ocurrirán acontecimientos muy importantes para la integración europea. En el ámbito cultural, comienza a surgir una cultura «supranacional» que Ottó Mihály (Hungría). Director del Centro de Desarrollo de la Enseñanza, vinculado al Instituto Na penetrcional de Educación (Budapest). Jefe de equipo de tre otras cosas, de un elemento omnipresente, es las culturas nacionales, con ayuda, en varias experiencias y proyectos piloto. Fue jefe del decir, la comunicación de masas por medio de departamento de teoría de la educación en el Instituto de Investigación educativa, de la Academia la informática y de los satélites. Húngara de Ciencias. Autor de numerosos artículos e informes sobre la filosofía y la teoría de la educación. Perspectivas, vol. X X, n 2, 1990 (74)

9 162 Attila Horváth y Ottó Mihály Planetarización, internationalization y «educación planetaria» Las cuestiones relativas a la educación planetaria suelen analizarse en los documentos de la Unesco en la perspectiva del año Esta perspectiva es algo engañosa, pues puede inducir a creer que nos estamos refiriendo a tareas que pertenecen esencialmente al futuro. E n realidad, estamos bastante retrasados ya en la conceptualización de esas tareas, por no hablar de su aspecto práctico. Los que han ingresado en la escuela en 1989 egresarán de la secundaria en el próximo siglo. Más aún, los que actualmente reciben formación en las escuelas constituirán la «mano de obra» o los ciudadanos del mundo del siglo venidero. Suscitar o fomentar conocimientos, aptitudes, disposiciones y comportamientos necesarios para poder llevar a la práctica los derechos humanos fundamentales e impartir una educación para la paz y el entendimiento internacionales -es decir, una educación multicultural- no es tarea del futuro sino de nuestros días. El adjetivo «planetario» apunta a la vez a la índole de los propios problemas y a sus soluciones. Demuestra que se ha tomado conciencia de que ciertas cuestiones como la guerra nuclear, la carrera de armamentos, la protección del medio ambiente y la defensa de los derechos individuales y colectivos (nacionales, étnicos, etc.), o bien el abuso de drogas, el alcoholismo, la conservación de las culturas nacionales y minoritarias y la lucha contra la pobreza, han trascendido hace tiempo las fronteras de los Estados, las regiones o los continentes. En otras palabras, han adquirido un carácter m u n dial tanto en lo estructural como en lo que respecta a las distintas maneras de resolverlos. Sin embargo, se ha observado que los intentos de solucionar los problemas mundiales mediante la cooperación y el consenso internacional entran en conflicto con sistemas de intereses y valores radicalmente diferentes, sólidamente arraigados en diversos países y regiones. Por otra parte, las más de las veces, propuestas e ideas sumamente importantes sólo son acogidas favorablemente en las oficinas gubernamentales y en las organizaciones oficiales. Gran parte de las sociedades, comunidades y personas afectadas -que en otras esferas estarían dispuestos a actuar y tomar medidas- hasta este momento no han reaccionado frente a estos problemas planetarios. Entre las posibles razones, podríamos pensar que -además de no estar informados- carecen de capacidad para pensar a nivel mundial y no son sensibles a los problemas planetarios. En la esfera de la educación, no parece haberse producido un cambio verdadero con respecto a las tradiciones de los siglos anteriores. La cuestión de la planetarización y la transformación de la educación según un enfoque internacional figura en el orden del día de los responsables norteamericanos sólo desde hace pocos años. El informe americano titulado A Nation at risk, que tuvo un gran impacto cuando fue publicado en 1983, establece el conocimiento de idiomas extranjeros y la capacidad de relacionarse con diversas otras culturas como condiciones de la eficacia económica y política de los norteamericanos. En 1988 se creó en Canadá un fondo de dos millones de dólares para fomentar el concepto de «educación internacional». Podría decirse que en Europa la situación es mejor porque casi todos los países poseen instituciones donde se investigan las posibilidades de internacionalizar la educación. Es verdad que la influencia de esas investigaciones en los planes nacionales de estudio no suele ser muy grande. En el Parlamento de la Comunidad Europea se expresa frecuentemente la inquietud de que Europa está mal preparada para la integración en la esfera de la educación. Hay programas y principios aceptados en materia de reglamentaciones aduaneras, tarifas, m o nedas, etc., pero la educación ni siquiera tiene planes básicos. Algunas actas de conferencias y otras publicaciones no pueden considerarse como preparativos serios. La planetarización y la internacionalización

10 Los países de Europa del Este y la «educación planetaria» 163 plantean nuevos desafíos a los sistemas nacionales de educación en diversos aspectos: el de los conocimientos que han de ser transmitidos, el del desarrollo de las capacidades, el de la formación de sistemas de valores, para mencionar sólo algunos. L a esencia de la cuestión reside en que si bien los problemas han sido y siguen siendo planetarios, si bien se ha establecido en el mundo un sistema de interconexiones gigantesco y el progreso de la comunicación de masas informatizada sigue mundializando el flujo de la información contribuyendo así al nacimiento de una conciencia específicamente mundial, los sistemas nacionales de educación y formación, sobre todo los que están muy centralizados, se mueven sólo muy lentamente en esa dirección, luchando contra una inercia y unas fuerzas de resistencia considerables. Todo lo que ha ocurrido ha tenido lugar esencialmente en la esfera de la educación extraescolar y fuera de las clases o en el marco de los movimientos juveniles y «alternativos». En algunos países pueden advertirse cambios en los programas específicos de estudios sociales. En este último aspecto, los países de Europa del Este constituyen excepciones. En su estructura curricular están ausentes los estudios de este tipo o bien, cuando existen, por ejemplo en forma de «instrucción o educación cívica», excluyen el examen de los problemas mundiales, y ello, tanto desde el punto de vista ideológico como didáctico. Esos programas son realmente arcaicos. Puede decirse que los problemas planetarios «presuponen» cierto grado de internacionalización en la educación que conlleva valores y normas comunes en materia de conocimiento. Los sistemas nacionales de educación no manifiestan ninguna tendencia a evolucionar en este sentido. En la enseñanza de ciertas lenguas como segundos idiomas puede observarse un pequefío progreso hacia la intemacionalización. Ello se debe a que ciertos programas obtienen reconocimiento internacional y son aceptados en las escuelas de un número cada vez mayor de países. Sin embargo, debemos considerar la posibilidad de que en la Europa Occidental integrada de mediados de los años noventa se facilitará el reconocimiento mutuo de certificados y diplomas escolares si se llega a un acuerdo sobre tales normas, comenzando probablemente por asignaturas como las matemáticas y las ciencias naturales. La división militar, política e ideológica de Europa en dos partes, así como la divergencia en los sistemas de valores asociados a esas divisiones, implican dificultades fundamentales. Las modificaciones menores de esa división prácticamente no han afectado al pensamiento pedagógico ni al sistema de valores propugnado en las escuelas. En Hungría (como explicaremos más adelante con más detalle) no es sólo el «carácter nacional» el que obstaculiza un enfoque sin prejuicios de asuntos de este tipo centrado en los problemas y en análisis comparados objetivos (es decir, que estudia los problemas a partir de auténticos criterios de comprensión y razonamiento) sino una «necesidad compulsiva de preservar la identidad» bastante peculiar desde el punto de vista ideológico. Va resultando más claro que nunca el hecho de que las barreras idiomáticas constituyen un obstáculo primordial para la intemacionalización de la educación, exceptuadas tal vez las áreas lingüísticas anglosajonas. Hasta este momento el problema no ha sido resuelto ni siquiera por la OCDE o el Consejo de Europa, que producen cantidades enormes de documentos. A nuestro parecer, la cuestión entraña problemas especialmente agudos, cuyos aspectos materiales y financieros deben resolverse. Hungría y la educación planetaria En Hungría el desarrollo de un pensamiento de alcance mundial se ve obstaculizado por varios factores. Uno de los principales es el contorno incierto de nuestra identidad nacional y nuestra confianza vacilante en ella. Es posible que un conocimiento imperfecto de esta identidad y diversas experiencias históricas desfavorables

11 164 Attila Horváth y Ottó Mihály hagan que nuestra autovaloración oscile entre dos extremos. La expresión de nuestra identidad y conciencia pasa de una autoadoración exagerada y sin fundamento a un desprecio total de nosotros mismos. Por eso a los húngaros les resulta tan difícil trascender la inmediatez de sus problemas. Esto tal vez explique por qué solemos considerar los problemas de nuestro planeta desde una perspectiva excesivamente localista, o bien como ciudadanos del mundo que olvidan sus raíces. El examen de nuestra «posición» y papel en el mundo también pone de manifiesto profundas contradicciones. Tradicionalmente los húngaros pertenecen a ese grupo de naciones «que van a la zaga» y que se mantienen fuera de las principales corrientes históricas del mundo. Tal como varios países vecinos de pequeña superficie, tendemos a reaccionar frente a los diversos desafíos políticos, económicos y sociales con un considerable desfase o bien no reaccionamos en absoluto. Los húngaros tienen constantemente la sensación de ser arrastrados por fuerzas mucho más poderosas que ellos mismos. Los contactos establecidos entre los húngaros y los Estados y regiones vecinos y más distantes son ambivalentes. Sin embargo, para que nuestro pueblo consiga identificarse con toda la humanidad, habrá que aclarar la naturaleza de esos contactos. Por ejemplo, es tradicional la amistad indisoluble y perdurable con la Unión Soviética y las relaciones fraternales con otros países socialistas, pero las relaciones reales con esos países no están exentas de tensiones manifiestas o latentes. La antipatía o el odio por algunos pueblos de la región son mutuos y es posible que vayan en aumento. Una de las pruebas más contundentes de la profunda brecha que existe entre los valores oficialmente declarados y los valores reales es que a pesar de que el «internacionalismo», la igualdad entre los individuos, la solidaridad con los pueblos oprimidos y con los que luchan por su libertad constituyen los elementos básicos de la fraseología ideológica, los prejuicios raciales, nacionales y étnicos no disminuyen. Por el contrario, se perciben con agudeza cada vez mayor a medida que el deterioro de las condiciones económicas del país nos induce a buscar chivos expiatorios. L a sensibilización de los húngaros al problema de la pobreza mundial o la participación en los esfuerzos internacionales destinados a eliminarla se encuentran obstaculizadas por los problemas económicos mencionados, por una conciencia cada vez mayor de la crisis económica y por un deterioro cada vez más evidente del nivel de vida. La dura realidad de la pobreza y la pauperización en Hungría hace que resulte muy difícil ocuparse de la pobreza mundial como si fuera un problema esencial para nosotros, o vivir las carencias de las «regiones de hambre» como si fueran nuestras. Paradójicamente, el resultado es que para una gran mayoría de la población húngara y para los jóvenes en particular, la información sobre la pobreza en los países africanos, asiáticos o latinoamericanos no resulta verosímil. Al mismo tiempo, según la opinión pública húngara, la lucha contra la pauperización del país o la realización inmediata de los ideales del consumidor son objetivos mucho más importantes que una alianza internacional contra la pobreza del mundo. Seguimos sintiendo las repercusiones de la imagen voluntarista del socialismo -entronizada en Hungría a comienzos de la década del cincuenta- que difundía la idea de que el «socialismo» y el «sistema mundial» socialista eran superiores en todo sentido a cualquier otro sistema. Según esta ideología, todos los problemas internos, todas las crisis y conflictos se derivaban de las características del sistema capitalista mundial. Nos aseguraban que esas dificultades cesarían automáticamente cuando el socialismo obtuviera una victoria «a escala mundial» y el capitalismo fuera exterminado. Una de las consecuencias fue que los países de la región socialista se negaron a participar en cualquier intento destinado a encontrar soluciones conjuntas para ciertos problemas mundiales, a pesar de que algunos de esos problemas ya habían comenzado a madurar en esa época. Por destacar demasiado la «supremacía» del

12 Los países de Europa del Este y la «educación planetaria» 165 socialismo, las dificultades mundiales contra las que tal vez se hubiera podido luchar con más eficacia si se hubiera comenzado antes, pasaron a segundo término en los países socialistas, que se negaron a crear un sistema de instituciones dentro del Estado capaz de hacer frente a esos problemas. No abrieron sus puertas a expertos capacitados y motivados para tales tareas ni se ocuparon de formar dentro de sus fronteras a ese tipo de profesionales. Debido al «establishment» político dictatorial, las nuevas generaciones no llegaron a tener conciencia de que el individuo era responsable (en parte) de los acontecimientos que se producían a su alrededor y que no estaba a merced de acontecimientos provocados por una necesidad objetiva. La sensación de estar indefensos no hacía sino crecer con el paternalismo del Estado. El Estado proponía como «tipo ideal» de ciudadano al que aceptaba siempre la posición oficial en todos los aspectos, identificándose con ese punto de vista sin críticas y obedeciendo en todo momento. El Estado trató de hacer creer a los individuos que todas las tensiones y problemas serían resueltos o suprimidos fácilmente «desde arriba». Prometió una sociedad que funcionaría armónicamente, como un engranaje bien lubricado. Por ende, el hecho de crear en los individuos la facultad de reconocer, tolerar, discutir o resolver los conflictos, u otras aptitudes similares, no podía formularse como un objetivo. Las dimensiones humanista, cultural e internacional de la educación y de la educación «socialista» Tales dimensiones no pueden interpretarse desde un punto de vista pedagógico o de política educacional dentro del paradigma que sigue predominando en nuestra esfera educativa. La esencia de este paradigma no es la educación de un «ciudadano», sino la de una persona a cargo que puede cumplir correctamente las tareas estipuladas y que, en este sentido, es eficaz. Se trata de una pedagogía que, basada en las tradiciones prusianas, está encerrada en las limitaciones ideológicas de una imagen estalinista del socialismo donde el adjetivo «estalinista» sólo tiene un carácter recordatorio. Tal situación puede confirmarse no sólo teóricamente, por medio de análisis histórico-políticos, sino también a través de investigaciones empíricas de la práctica educativa en Hungría. La prueba primordial es la producción -la existencia actual- de generaciones de individuos que pueden estar más o menos preparados intelectualmente pero que, subjetivamente, exigen un paternalismo y normas formuladas desde arriba al mismo tiempo que aceptan la usurpación por el Estado de sus derechos individuales y colectivos, de sus derechos de ciudadanos como si fuera una ley de la naturaleza. La frase de Orwell «la ignorancia es la fuerza», -la ignorancia consiste en ignorar, rechazar los problemas o simplemente en no percatarse de ellos- se aplica exactamente a la relación de esa pedagogía con la serie de cuestiones, valores, facultades y disposiciones humanas asociadas al concepto de «planetario». Por «pedagogía» entendemos no sólo la educación impartida en las escuelas, sino todo lo que solía llamarse pedagogía social. La totalidad de nuestra pedagogía -exactamente como la totalidad de la estructura política y del Estado- comunica, sugiere al individuo y, si es necesario, le impone, la teoría de que cuestiones como la carrera de armamentos, las relaciones internacionales y los derechos humanos son deberes del Estado, del partido o de lo que ellos llaman «la política» y no de los individuos en general o de los estudiantes. Por consiguiente, para preparar las futuras generaciones para la comprensión, la discusión y la gestión de los problemas incluidos en el concepto de «planetario», debemos renovar radicalmente todo nuestro sistema educativo. En muchos aspectos, el europeísmo ha pasado a ser nolens volens el euroamericanismo. Si consideramos, además, algunos países m u y de-

13 166 Attila Horváth y Ottó Mihály sarrollados de Asia Oriental, o el hecho de que la bancarrota de un Estado en los países en desarrollo amenaza directamente a los países más desarrollados, se necesitará adoptar un enfoque planetario. En las circunstancias actuales, la fórmula más adecuada parece ser: «pensar a nivel planetario, actuar a nivel local». Los principios gemelos de planetarismo y localismo deberán usarse no solamente en la dimensión espacial, sino también en la temporal. Desde el punto de vista de la educación es indispensable una perspectiva del futuro; en lugar de programas deducidos de «upo ideal», hace falta un conjunto de estrategias construidas después de haber considerado diversas alternativas posibles, definidas mediante un análisis del presente. Aplicado a la educación, esto implica la formación de aptitudes para actuar en forma local o nacional con la visión de un ciudadano del mundo. Las cuestiones mundiales, examinadas en sus aspectos educativos, no sólo tienen dimensiones cognoscitivas. También tienen elementos constitutivos de carácter moral y afectivo. Los ingredientes cognoscitivos, entre otras cosas, abarcan componentes históricos, sociales y culturales. La dimensión afectiva está profundamente relacionada con las actitudes frente a los demás (individuos y grupos) así como con disposiciones generales frente al «orden del mundo» (Weltanschauung). Relacionarse con el mundo contemporáneo presupone un tipo de educación que fomente el aprendizaje innovador en lugar del «aprendizaje de mantenimiento» que había funcionado perfectamente en marcos sociales más estáticos. Hace falta una concepción pedagógica que permita a los futuros ciudadanos adultos adaptarse a ambientes en evolución continua y radical. Al mismo tiempo se espera que ofrezca cierto grado de estabilidad en un mundo inestable. Para salir de este dilema, proponemos unafilosofía de la educación construida sobre los principios siguientes: 1. E n lo relativo a los componentes cognoscitivos («contenidos» curriculares), hacen falta escuelas que puedan permitir a las nuevas generaciones ordenar en forma alternativa la información disponible, crear marcos de decisión bien definidos, analizar las consecuencias de las decisiones posibles, elaborar estrategias óptimas y llevarlas a la práctica. Esta formulación de objetivos permite un número mayor de oportunidades alternativas para el desarrollo de estructuras de reflexión y razonamiento. Podemos asignar un material básico para el proceso educativo a nivel local (incluso individual) lo cual puede implicar estimular la reflexión creativa y divergente, en oposición a una concepción que aboga por planes de estudio prescritos desde el centro que, por definición, favorece estructuras de reflexión convergentes. 2. El componente moral responde a la exigencia de estabilidad; permite que los estudiantes creen y clasifiquen los valores, y se relacionen humanísticamente con otros individuos, la sociedad y la naturaleza. La adaptabilidad y la reflexión divergente se sitúan al nivel de las técnicas. Aplicados al nivel de la moral se convierten en tecnocracia. La reflexión y la solución de problemas necesitan divergencia; sin embargo, para establecer un consenso mundial hace falta una convergencia moral. Resulta cada vez más evidente que la base de ese consenso puede ser dada por el orden universal de los valores inherentes a los derechos humanos. Las normas de comportamiento social basadas en el sistema de valores mundiales de los derechos humanos -por ejemplo la tolerancia, la identificación con los demás, la «deportividad» y la equidad, la racionalidad, la justicia, el respeto de las pruebas, la cooperación, etc.- pueden agregar «reglas del juego» al pluralismo de valores e intereses. La multiplicidad basada en los derechos humanos conduciría a la práctica de un «pluralismo positivo». 3. El componente afectivo debería conceder una libertad total y sin obstáculos para expresar las creencias y emociones: sería un complemento de la disciplina del pensamiento y de la disciplina de la moralidad (humanismo) según el modelo de la cultura euro-

14 Los países de Europa del Este y la «educación planetaria» 167 pea. Esta libertad es además una categoría moral; significa que deberíamos ser capaces de identificar, desarrollar y depurar las e m o ciones, y de manejar los conflictos emocionales en las relaciones interpersonales y entre grupos. A nuestro parecer, los componentes morales y emocionales parecen ocupar un espacio desproporcionadamente, pequeño en el sistema educativo actual. Estamos convencidos de que debería prestarse igual atención a los elementos enumerados más arriba. Al parecer, en la(s) cultura(s) euroamericana(s), los tres principios «conceptuales» antes indicados pueden aceptarse en términos generales y sirven de punto de partida para el desarrollo del pensamiento, la moral y las emociones. Cabe naturalmente preguntarse si existen puntos de partida comunes para esas culturas y considerar el lugar que aún puede subsistir para interpretaciones. El aprobar esa concepción tan básica haría necesario transformar en función de ella el sistema de instituciones como tal (el sistema escolar, la administración superior, la investigación y el desarrollo) así como los aspectos relativos a la organización, el funcionamiento y el contenido de cada una de las instituciones que c o m ponen el sistema. Es posible que si la dimensión cognoscitiva de las actividades escolares comienza con la creación de ciertas estructuras de pensamiento -en lugar de transmitir «contenidos de conocimiento» preconcebidos- el cambio implique además modificaciones estructurales en el sistema escolar. Cabe destacar que no nos referimos especialmente a la modificación de la organización vertical del sistema escolar actual. Muchos estudios internacionales demuestran que la eficacia de un sistema escolar no depende de las formas de estructuración vertical (como años, 8+4 años, etc.). El problema principal es encontrar las estructuras de administración general, de financiación, de investigación y de desarrollo que mejor convengan al sistema modificado de metas y objetivos. «Nueva» filosofía de la educación y pluralismo Una de las condiciones primordiales para fortalecer las dimensiones «humanista», «cultural» e «internacional» de la enseñanza-de la educación planetaria en general- es su pluralización. Debemos, pues, lograr que la legitimación de «lo mejor» o «lo peor» no esté fijada por un centro único de poder y que no se cumpla por medio de criterios interpretados únicamente por ese poder. En otras palabras: se habrá de permitir y fomentar el surgimiento de un espacio multipolar de legitimación pedagógica. Deberá dividirse y compartirse no solamente el poder sobre los individuos sino también sobre su educación. Un cambio semejante presupone procesos y actividades que pueden situarse en diversas dimensiones y comenzar desde varios puntos de partida. Una de las dimensiones podría ser la «socialización» o democratización de la escuela. En la escuela considerada en forma unitaria, esa aspiración incluye la garantía de una autonomía real para todas ellas, incluida la independencia económica, que es una condición indispensable para la independencia profesional. Entraña un control de la colectividad local, y la legitimación real de «lo mejor» y «lo peor» ejercida a nivel local y teniendo en cuenta los intereses de la clientela. Desde un punto de vista profesional, exige la elaboración de programas alternativos que contribuyan a la materialización de sistemas educativos locales. En la esfera de la escolaridad en su conjunto, el control de la sociedad es también una condición sine qua non. Para ello debe permitirse que la sociedad ejerza la legitimación, aumentando, por ejemplo, la autoridad del parlamento para que controle, punto por punto, el presupuesto nacional. La legitimación debería pluralizarse por medio del apoyo a las organizaciones independientes del partido y del Estado como, por ejemplo, las organizaciones de padres, las asociaciones estudiantiles, las organizaciones de

15 168 Attila Horváth y Ottó Mihály maestros, los sindicatos y diversos otros grupos. También debería aumentarse la eficacia de las decisiones y juicios individuales. Por ejemplo, el derecho a elegir entre varias escuelas debería practicarse en situaciones reales; la financiación debería ser normativa y estar, por lo menos en parte, vinculada al número de alumnos según el sistema de contingentes. Otra orientación -que también puede interpretarse en diversos niveles- es la de «crear un mercado» para las escuelas. Una de las posibilidades de lograr una legitimación auténtica de «lo mejor» y «lo peor» es dejar que se aplique también a las escuelas la ley de la oferta y la demanda. No pretendemos ocultar el hecho de que el «mercado» de las escuelas está -en todo el m u n d o- influido y controlado m u y activamente por el Estado. No funciona en las condiciones de un mercado clásico de libre competencia. Al mismo tiempo, la influencia estatal se manifiesta principalmente en la gran cantidad de dinero que puede movilizar e invertir en ese mercado regulando así los procesos de la oferta y la demanda. Si no se introduce un elemento de mercado en el funcionamiento del sistema -que incluye el capital de las empresas, de los empresarios y de los padres, además del capital del Estado- no parece posible que pueda funcionar eficazmente, ya que la diferenciación se realizaría con grandes dificultades, con enormes demoras, o no sería viable; la «complejidad» del sistema no superaría un nivel rudimentario. El cambio de paradigmas en la política educacional presupone la implantación de una política educacional interactiva que a la vez sirva a los «polos» significativos de una nueva esfera de legitimación y dependa de ellos, que son los «puntos» de funciones de legitimación institucionalizadas más o menos concentradas. Por otra parte, esa política sólo fijaría las normas de unificación más necesarias, es decir, que lograría un consenso sin el cual esas normas no serían viables. En la esfera científica y profesional, el pluralismo implica la aparición de varias tendencias y enfoques teóricos, relativos a la preparación de programas y seminarios de pedagogía con concepciones diferentes; y que, además, pueden ofrecer no sólo alternativas técnico-profesionales concretas, sino visiones cualitativamente diferentes de la escuela. Para apoyar las escuelas en sus deseos de mejorar y para asistir profesionalmente a los sistemas locales de educación en su autorrealización hacen falta «bases de desarrollo» y servicios recurriendo por ejemplo a ciertas organizaciones sin fines lucrativos. En Hungría, algunos institutos regionales de pedagogía actúan en ese sentido. Esas «bases» no sólo arbitrarían posibles alternativas, sino que ofrecerían cursos de perfeccionamiento y realizarían actividades para contribuir a la iniciación o al logro de otras «soluciones». Un objetivo que entraña esfuerzos a la vez teóricos y prácticos es liberar nuestro pensamiento pedagógico de su «deseo de tener enemigos». En las últimas décadas, en la mayoría de los seminarios pedagógicos celebrados en los países occidentales -inclusive algunos de inspiración socialista o social demócrata, neomarxistas o que se apoyan en la tradición marxista- se elaboraron numerosas y diversas soluciones y alternativas educacionales. La importación de esas soluciones a nuestros países podría beneficiarnos no sólo desde el punto de vista teórico sino también en el aspecto práctico inmediato. Medidas que hay que tomar al nivel de los microsistemas en el ámbito educativo En el marco de la educación pública, pueden producirse cambios en los microsistemas (es decir, a nivel de las instituciones por separado) como consecuencia del sistema de gobierno a que nos hemos referido más arriba. Es habitual que cada país tenga un marco jurídico que abarque todas las instituciones educativas. A nuestro parecer, las normas de ese marco jurídico deberían adoptar la forma de leyes co-

16 Los países de Europa del Este y la «educación planetaria» 169 dificadas en los parlamentos, en contraposición con el sistema de «decretos», «estatutos» y sobre todo ordenanzas promulgadas por un ministro de educación. En Hungría, los primeros signos de ese tipo de reglamentación pueden observarse después de la promulgación de la nueva Ley de Educación. El modelo de administración del Ministerio de Cultura (que incluye la educación) ha cambiado radicalmente en los últimos dos años. El número de medidas estatales centrales ha disminuido significativamente y la institución de las «ordenanzas ministeriales» casi ha desaparecido. La administración central debería contribuir al desarrollo de técnicas y métodos pedagógicos. Las escuelas deberían recibir «bases» de información adecuadas a las necesidades educacionales para poder utilizar técnicas de formulación de problemas que los estudiantes resolverán más tarde. Hemos optado por el término «base de información», que no se refiere necesariamente a los libros de texto o libros de ejercicios. En los países desarrollados ese tipo de «base» entrañaría principalmente la utilización de módulos de información. Los principios propuestos más arriba entrañan consecuencias concretas para la preparación de los programas de enseñanza. En Hungría, la práctica pedagógica carece casi totalmente de orientación en la enseñanza de las ciencias sociales, que en los países altamente desarrollados suelen agruparse bajo la denominación de «estudios sociales». La historia que se enseña a los alumnos húngaros trata de la evolución del mundo y del papel de Hungría en algunos acontecimientos hasta la primera parte de la década de Resulta inevitable que la escuela explique la sociedad húngara del pasado y del presente así como su posición en Europa. La asignatura állampolgári ismeretek (aptitudes y conocimientos del ciudadano), además de ir desapareciendo paulatinamente de los programas, no puede considerarse parte de la formación en ciencias sociales. Su contenido corresponde a lo que en Occidente se denomina «instrucción cívica». Nos parece indispensable introducir una asignatura de ese tipo, centrada en problemas y no en materiales fijados de antemano, aunque ello reduzca tiempo a la historia o a la Ostalyfönöki (clases reservadas al profesor principal) que hoy resultan totalmente inadaptadas. Por supuesto, la materia a que nos referimos no puede utilizar un material preestablecido; lo que puede darse en una serie de orientaciones, de enfoques generales que permitan la elaboración de una gran cantidad de materiales didácticos diversos, incluso locales. La elaboración de materiales locales específicos no recargará las tareas de los docentes si las instituciones de investigación y desarrollo los ayudan por medio de información adecuada, de material didáctico o de módulos de información. Los programas de enseñanza deberían abarcar y tratar los asuntos mundiales importantes: los problemas de la guerra y la paz, la violencia estructural, el poder y el progreso, los derechos humanos, la interdependencia económica y cultural, la relación de la humanidad con la naturaleza y la tecnología, etc. En el sistema curricular la nueva asignatura obligatoria «estudios de la sociedad» podría satisfacer esas exigencias en los dos últimos grados de la escuela primaria (7 9 y 8 ) y de la escuela secundaria (III y IV); tal vez podría crearse esa materia fusionando los antiguos programas de «educación cívica» con los estudios sociales proyectados. El material de enseñanza y aprendizaje podría, por supuesto, coordinarse con el de historia y geografía o incluso con el de disciplinas artísticas. Conviene mencionar aquí la importancia extraordinaria de la enseñanza de idiomas extranjeros. Si no aprenden idiomas extranjeros, los húngaros no tendrán acceso a Europa ni al mundo. El estudio intenso de segundos idiomas facilitaría también el acceso de los húngaros a los sistemas europeos de educación actualmente en formación, por ejemplo, al programa ERAS- MUS para la enseñanza superior o al Bachillerato Internacional para la enseñanza secundaria. N o podrá lograrse el enriquecimiento metodológico de la cultura pedagógica ni se podrá infundir en los estudiantes la capacidad de enfocar distintos problemas si no se aplican pro-

17 170 Attila Horváth y Ottó Mihály cedimientos basados en la experiencia personal y la participación. La participación es esencial: los modelos contemporáneos de control social pasan de una democracia representativa a una democracia «participativa»; también resulta claro desde el punto de vista pedagógico que las facultades y aptitudes necesarias para las diversas actividades se perfeccionan y dominan medíante la «participación». En los autores del «aprendizaje experimental», el «nuevo profesionalismo», la «nueva educación humana y social» o en la reciente tendencia alemana de la «ecopedagogía», hallamos diversos enfoques pedagógicos basados en actividades, todos los cuales tienen como objetivo la formación de competencias. El principio de una «pedagogía participativa» da preferencia al tratamiento de la información y al desarrollo de una serie de métodos pedagógicos que motivan a los estudiantes para que rindan más gracias al desarrollo sistemático de sus aptitudes de cooperación, y les enseñan un orden estable de valores en un mundo de tecnologías cambiantes. El verdadero desafío no consiste en ser capaces de producir «supertalentos» individuales; es más bien la educación de personalidades cooperativas que puedan dar un buen rendimiento individual como parte de un equipo. La eficiencia del pluralismo de opiniones y de las actitudes creativas puede aumentarse en gran medida gracias a la cooperación, a su vez fortalecida por una moral de grupo. La creatividad se traduce en valores humanistas sobre todo cuando está gobernada por la moral. Sin moral, podría manifestarse como una fuerza despiadada capaz de destruir la sociedad. Sin embargo, sólo podemos adquirir moralidad -normas colectivas válidas- mediante la experiencia vivida en el seno del grupo, nunca por medio de preceptos. La única manera de forjar una moralidad adecuada es humanizar el pensamiento y respetar en la mayor medida posible los derechos del individuo. En las escuelas, o más bien en comunidades orgánicas más pequeñas, se deberán formular métodos para hacer frente a los conflictos interpersonales; la regla deberá ser la valoración de los sentimientos y emociones del individuo, la escuela habrá de enseñar a los estudiantes la manera de controlar sus propias emociones y las de los demás. Un criterio importante para la tolerancia entre los grupos y la solidaridad internacional es el conjunto de facultades de empatia que pueden practicarse a varios niveles. Otras propuestas concretas Es importante hacer que todos tengan conciencia de que la internacionalización de la educación no sólo significa la aparición de elementos «comunes». Entraña asimismo que movimientos progresistas y escuelas de pedagogía internacional puedan surgir, también en Hungría, pluralizando nuestro sistema de educación y representando en la práctica diversos modelos escolares. La cultura pedagógica deberá superar los límites de una pedagogía socialista monolítica. Por esta razón, convendría que el gobierno húngaro apoyara a los maestros y a las escuelas para que participaran en las redes, movimientos, asociaciones y sociedades de las escuelas de Freinet, Montessori y Waldorf (para mencionar sólo algunas) y que contribuyera a la creación de tales escuelas en Hungría. La situación actual es ambigua. Los docentes húngaros participan en seminarios y cursillos de formación por iniciativa de investigadores o de órganos como el Centro de Desarrollo Escolar, dependiente del Instituto Nacional de Educación. Reciben ayuda material o de otro tipo sobre todo de grupos austríacos y de Alemania Occidental que pertenecen a los movimientos mencionados más arriba, y que se ofrecen a trabajar gratuitamente en una forma especial de «turismo científico», a título más o menos personal. No pretendemos que el Estado húngaro «nacionalice» estas iniciativas; en cambio, lo que debería lograrse es que sean reconocidas oficialmente. En Europa prácticamente no existe ninguna

18 Los países de Europa del Este y la «educación planetaria» 171 «red» integrada por instituciones pedagógicas que se apoyen mutuamente para lograr ciertos objetivos y para producir resultados conjuntos. No estamos pensando en conferencias porque, cada vez en mayor número, son celebradas por el Consejo de Europa, la Unesco y otras organizaciones. Lo que nos hace falta es una red de cooperación integrada por varias instituciones pedagógicas -entre ellas escuelas- que emprendan actividades conjuntas en la esfera de la preparación de programas de estudios, la formación, la adaptación, la aplicación, etc. Aunque resulte útil analizar su experiencia, la Red Europea de Desarrollo de la Educación, que funciona desde 1982, tampoco es una de las redes que propugnamos. Posee una estructura interna y un sistema de información bien establecidos y una financiación suficiente pero no ha sido capaz de promover los cambios que consideraba necesarios en los materiales didácticos de los países participantes. Esas organizaciones no son sin duda los instrumentos óptimos para internacionalizar el material curricular. Una opción más factible sería recomendar que los ma teriales y programas de enseñanza y aprendizaje preparados en grupos más pequeños de dos o tres países se utilizaran en otras partes, y que paulatinamente se ampliara y desarrollara la red de instituciones participantes. La International Network of Global Education (INGE), por ejemplo, se está difundiendo por medio de tales redes en los Estados Unidos y el Canadá; algo parecido está ocurriendo con las redes de las escuelas de Freinet, Waldorf o Montessori. Apoyamos la idea de la Unesco de crear una red regional de formación creciente que preste asistencia a la educación internacional (ED-88/ MINEDEUROPE/REF. 5, pág. 23). Sin embargo, como medida preparatoria especialmente destinada a los húngaros, proponemos la organización de cursos de verano para maestros o de «universidades de verano» que puedan impartir formación preliminar en algunas subdivisiones específicas del tema, quizás también bajo el patrocinio de la Unesco. La situación actual es absurda. La tarea de capacitar a los estudiantes para que ejerciten los derechos humanos o las libertades individuales fundamentales sólo puede correr por cuenta de un grupo de maestros que -en el sentido literal del término- no tienen la más mínima noción de lo que son esos derechos. La delegación húngara puede, por supuesto, preparar un «informe» sobre lo que se ha hecho para llevar a la práctica las propuestas formuladas en la Asamblea General de Lo cierto es que la mayoría de los maestros no tienen la menor idea de que alguna vez se hayan formulado tales propuestas, para no mencionar los acuerdos de Helsinki, las resoluciones de las Naciones Unidas codificadas por Hungría, etc. Al mismo tiempo, y de conformidad con las propuestas contenidas en el documento de la Unesco ED-88/MINEDEUROPE/REF. 5 (pág. 23, último párrafo), los cursos de verano mencionados permitirían atraer a la elite intelectual de otros países para que trabajara en Hungría. Esto en sí facilitaría la educación para el entendimiento internacional. A nivel regional -nos referimos a los países vecinos de Hungría que es posible de manera realista considerar asociados- se podrían hacer esfuerzos en el campo tradicional conciliando los libros de texto y organizando seminarios docentes sobre temas de interés común. Un ejemplo es el «seminario itinerante» planificado para el verano de 1989, en cooperación con el Instituto Pedagógico de la ciudad de Viena y destinado a los maestros de geografía económica austríacos, eslovenos y húngaros; se trata de una conferencia itinerante organizada, una vez más, por conductos semioficiales. Una «base» importante -y hasta el momento insuficientemente utilizada- para la educación mundial puede hallarse en las escuelas de humanidades bilingües (gimnàzium) y en las escuelas asociadas de la Unesco. Esos establecimientos y sus alumnos podrían actuar como agentes naturales de una educación «internacional» y del conocimiento mutuo de las culturas europeas. También en este caso, lo que se propugna no es un plan central. Algunos contactos se realizan de conformidad con un esquema básico: la escuela de humanidades bilingüe an-

19 172 Attila Horváth y Ottó Mihály glo-húngara del Centro de Educación de Pécs, Hungría meridional, ya ha organizado intercambios de estudiantes con escuelas canadienses gracias a la actividad de la INGE. Favorecería esta situación un sistema de concursos en que las escuelas recibieran una pequeña cantidad de dinero en moneda húngara. Habría que estimular, además, la introducción de los «problemas mundiales» entre las asignaturas no obligatorias de la escuela elemental y tal vez de las escuelas secundarias. El obstáculo principal es la carencia de materiales de enseñanza y aprendizaje adecuados. Lo que hace falta no son libros de texto sino publicaciones informativas de divulgación científica que puedan utilizarse también en la educación, con el auspicio de organizaciones tales como la Comisión Húngara para la Unesco.

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