Publicado en la Revista Educación, Desarrollo y Diversidad, de la Asoc. Europea para el Desarrollo de la Educación Especial (AEDES)

Transcripción

1 DESARROLLO DE UN PROGRAMA DE HABILIDADES FONOLÓGICAS Y SU IMPLICACIÓN EN EL ACCESO INICIAL A LA LECTO-ESCRITURA EN ALUMNOS DE SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL Publicado en la Revista Educación, Desarrollo y Diversidad, de la Asoc. Europea para el Desarrollo de la Educación Especial (AEDES) Pilar Arnáiz, Juan-Luis Castejón, Mª Soledad Ruiz y José-Manuel Guirao Universidades de Murcia y Alicante. Resumen: El presente trabajo tiene como objetivo comprobar la influencia de una enseñanza sistemática de habilidades fonológicas en el acceso a la lectura y escritura. Para ello, se diseñó un programa de desarrollo de habilidades fonológicas en el ámbito léxico, silábico y fonémico, que fue implementado durante dos años a niños de segundo ciclo de Educación Infantil. Los resultados manifestaron que el grupo experimental obtuvo mejores puntuaciones que el grupo control en habilidades fonológicas, produciéndose, asimismo, un efecto positivo y facilitador para el acceso y adquisición de la lectura y escritura en estos alumnos. Palabras claves: Aprendizaje de la lectura, aprendizaje de la escritura, conciencia fonológica, habilidades fonológicas. INTRODUCCIÓN Actualmente, existe un volumen considerable de estudios de investigación que coinciden en demostrar la importancia que tiene el conocimiento metalingüístico y, dentro de éste, el desarrollo de la conciencia fonológica en el proceso de acceso y adquisición del lenguaje escrito. Así pues, la importancia de las habilidades metalingüísticas y, en concreto, la capacidad de representación fonológica o de segmentación lingüística se justifica por la propia naturaleza alfabética de nuestro sistema de escritura, tal y como nos indican Jiménez y Ortiz (1995), puesto que en los sistemas logográficos los signos representan directamente el significado, mientras que en los sistemas alfabéticos las representaciones gráficas u ortográficas transcriben los sonidos del lenguaje oral. Por lo tanto, la conciencia fonológica se refiere a la habilidad que tiene una persona para operar explícitamente con los segmentos o unidades lingüísticas. Existen varios niveles de conciencia fonológica siendo éstos

2 los siguientes: rima y aliteración, conciencia silábica, conciencia intrasilábica y conciencia fonémica. En opinión de Vernon (1998), ante esta diversidad de niveles para desarrollar la conciencia fonológica, utilizar un nivel de segmentación u otro depende de la naturaleza de cada lengua particular que, a su vez, impone restricciones al tipo de análisis que los niños pueden hacer sobre ella, de manera que la regularidad ortográfica tiene un efecto en las tareas de lectura y escritura. Mientras que en lenguas como el inglés los niños pueden usar estrategias iniciales de lectura basadas en la memorización y la rima, y a partir de ellas establecer analogías para reconocer la palabra, en lenguas con ortografía más regular, como es el español, los niños pueden confiar en sus conocimientos sobre la correspondencia grafo-fonética, siendo su nivel de segmentación la sílaba y el fonema. La conciencia de rima y aliteración consiste en descubrir que dos palabras comparten un mismo grupo de sonidos, siendo numerosas las investigaciones que establecen una importante relación entre las habilidades ligadas a la rima y su progreso posterior en la lecto-escritura (Bryant y otros, 1990; Goswami y Bryant, 1990). Otro de los niveles de conciencia fonológica es la conciencia silábica que puede ser definida como el conocimiento explícito de que las palabras están formadas por una secuencia de unidades fonológicas cuya característica es que éstas pueden ser articuladas por sí mismas (Jiménez, 1992; Carrillo y Sánchez, 1991; Carreiras y otros, 1993; Carrillo y Marín, 1996; Jiménez, Gúzman y Artiles 1997). Un tercer nivel de conciencia fonológica lo constituye la conciencia intrasilábica. La sílaba no se constituye como una estructura lineal, sino que está compuesta por subunidades que pueden ser más pequeñas que ella pero mayores que un fonema; a esta unidad de análisis se le denomina intrasilábica. De esta manera, el conocimiento intrasilábico se refiere a la habilidad para segmentar las sílabas en sus componentes intrasilábicos de onset o principio y rima o final (Treiman y Baron, 1983; Treiman 1985; Jiménez y Ortiz, 1993; Carrillo, 1994 y Jiménez, 1996). El onset es la parte integrante de la sílaba constituida por la consonante o bloque de consonantes iniciales, y la rima es la parte de la sílaba formada por la vocal y consonantes siguientes. A su vez, la rima está constituida por un núcleo vocálico y la coda. Y, por último, tenemos la conciencia fonémica la cual puede considerarse como una habilidad que presta atención a los sonidos de las palabras como unidades abstractas y manipulables. Por consiguiente, el sujeto que se enfrenta al aprendizaje formal de la lectura debe tener

3 información y conocimiento de las estructuras relevantes de la palabra, siendo una de éstas el fonema. Como consecuencia de ello, el niño tiene que ser capaz de segmentar y reconocer el fonema visual (grafema correspondiente) y auditivamente (Byrne y Fielding-Barnsley, 1991; Jiménez, 1992; Bowey y otros, 1992; Torgesen, Morgan y David, 1992; Jiménez, 1996; Rueda y Sánchez, 1996; y González, 1996). Como podemos observar, en todos los niveles de conciencia fonológica se evidencia que la habilidad de segmentación juega un papel fundamental en el acceso del aprendizaje de la lecto-escritura puesto que, por un lado, permite al niño comprender las relaciones existentes entre lenguaje escrito y lenguaje hablado; y, por otro, le facilita el proceso de decodificación y codificación tan difícil en sus inicios. Por consiguiente, y basándonos en estos planteamientos, en nuestra investigación se diseñó un programa de desarrollo de la conciencia fonológica léxica, silábica y fonémica, cuyos objetivos fueron: a) evaluar el nivel de competencia metafonológica de los sujetos; y b) determinar si el desarrollo de habilidades fonológicas facilita el aprendizaje de la lectura y escritura. Ante estos objetivos, las hipótesis que se plantearon fueron las siguientes: 1) se produce una mejora de los alumnos del grupo experimental respecto a las habilidades metafonológicas tras la aplicación de un programa de habilidades fonológicas; y 2) el entrenamiento de habilidades fonológicas desarrolla la conciencia fonológica y facilita el acceso al código alfabético. MÉTODO Participantes La muestra estuvo compuesta por 39 sujetos del segundo ciclo de Educación Infantil, pertenecientes a dos centros públicos de diferentes pueblos de la Región de Murcia. Ambos grupos (experimental y control) compartían características comunes, tales como: estar ubicados en un medio sociocultural de nivel medio; acoger a niños de zonas de transporte escolar; integrar a niños de minorías étnicas y niños con necesidades educativas especiales y pertenecer a un ambiente sociocultural medio-bajo. Instrumentos Los instrumentos utilizados fueron:

4 a. Una prueba de evaluación de los niveles iniciales de aprendizaje de la lecto-escritura (Ruiz Jiménez, 2000). Realizando una revisión sobre los tests de lecto-escritura en castellano, no encontramos una prueba estandarizada capaz de valorar en niños del segundo ciclo de Educación Infantil aquellos parámetros lecto-escritores que considerábamos fundamentales para ser evaluados; por ello, se optó por la confección de un instrumento adecuado a los objetivos de nuestra investigación. Así, tenemos que esta prueba se divide en dos bloques: uno referido a la lectura, cuyas subpruebas consisten en la descodificación de letras, sílabas, palabras, sintagmas y frases, y la lectura comprensiva de frases; y, el segundo, se ocupa de la escritura e incluye copia de sílabas, palabras y frases; el dictado de letras, sílabas, palabras, sintagmas y frases, y la escritura espontánea y libre de palabras y frases. De igual manera, los criterios que se tuvieron en cuenta a la hora de la elaboración de esta prueba fueron: las tareas de la prueba se diseñan pensando en que todos los alumnos, tanto del grupo experimental como del grupo control, podían realizarlas; los diversos tipos de tareas fueron extraídos de distintas investigaciones (Domínguez, 1994 a y b, 1996; Arnaiz y Lozano, 1996; Carrillo y Marín, 1996), en las que se elaboraron pruebas de habilidades de la lecto-escritura, entre los que seleccionamos algunas que consideramos útiles para nuestro trabajo; las subpruebas están organizadas de manera progresiva en dificultad; las palabras están escritas en letra cursiva y la estructura que componen las palabras son CV- VC- CVC; y, por último, en cada una de las subpruebas se especifica el error que podían cometer. b. Una prueba de habilidades metafonológicas (Ruiz Jiménez, 2000), constituida por tres subpruebas: una referida a la segmentación léxica, donde se evalúa la segmentación de la frase en palabras, la representación gráfica de la frase, comparación del número de palabras en frases, omisión de palabras dentro de la frase, construcción de frases a través de inversión, omisión y adicción; otra a la segmentación silábica que incluye la segmentación de palabras en unidades silábicas, identificación, comparación, omisión e inversión de la sílaba; y, la última, a la segmentación fonémica, ocupándose de la segmentación de la palabra en fonemas, identificación, comparación, omisión e inversión del segmento fonémico. Así, tenemos que los criterios para la elaboración de esta prueba son: las tareas que se plantean están basadas en la revisión teórica e investigaciones sobre conocimiento fonológico y su relación con respecto a la lectura y la escritura; las tareas responden a objetivos planteados en la propia investigación; las tareas de la prueba se diseñan

5 con un nivel aceptable de dificultad para que la puedan realizar tanto el grupo experimental como el de control; y no se utilizan palabras escritas, con el objetivo de evitar el apoyo que la grafía supone en la segmentación. c. Por último, indicar que se utilizaron una serie de hojas de registro, elaboradas para llevar a término la evaluación continua. En ellas se anotaban los contenidos sobre los diferentes niveles de conciencia fonológica que se trabajan. La forma de registrar los datos en estas hojas consistió en poner un punto azul cuando el niño no tenía conseguido el contenido; amarillo cuando estaba en proceso de adquisición, y verde cuando lo adquiría. Procedimiento Antes de especificar el proceso sobre la recogida de datos de este estudio, vamos a describir el programa de intervención implementado durante dos años para la adquisición de habilidades fonológicas en el segundo ciclo de Educación Infantil. Dicho programa incluye actividades y procedimientos que ponen en relación las capacidades de análisis fonológico con la adquisición de la lecto-escritura. La organización de los niveles, actividades y procedimientos del programa siguen el criterio de secuenciación de menor a mayor dificultad. Por ello, el orden de presentación de las unidades fonológicas es la segmentación léxica, en segundo lugar la segmentación silábica, y se finaliza con la segmentación fonémica. Con respecto a las tareas, en un principio se trabajan las tareas de síntesis para posteriormente seguir con las de análisis. A continuación, presentamos las actividades y el proceso de los tres niveles de segmentación fonológica que incluye nuestro programa: 1.- Segmentación léxica. El objetivo de este contenido es reflexionar sobre las palabras que contienen las oraciones. La construcción de la frase se realiza a través de dos opciones: a) a partir de la comunicación oral de un hecho significativo: en este tipo de actividad son los alumnos los que expresan algo referente a un hecho significativo (cuento, su dibujo, vocabulario de la Unidad Didáctica que se esté trabajando, del estudio de un fonema, etc). Ante esta situación, el profesor recoge el mensaje oral y lo devuelve con una estructura clara, comprensiva y pictografiada; y

6 b) el profesor inicia la frase a partir de elementos gráficos que va introduciendo. En este tipo de construcción de la frase es el profesor quien, partiendo de unos elementos gráficos, va preguntando a los alumnos: qué es?, cómo es?, dónde está?, qué hace?, etc; los alumnos tienen que responder a esas preguntas quedando, al final, la frase escrita y pictografiada. Una vez pictografiado cada componente de la frase, excepto en el programa de 4-5 años en las que las palabras vacías (preposiciones, determinantes, etc) no se pictografían, se realizan actividades tales como: ordenar y desordenar la frase; contar a base de palmadas las palabras que hay dentro de una frase; omitir palabras dentro de una frase; comparación del número de palabras de una frase a otra; representación de cada palabra mediante rayas, círculos o cuadrados; inversión de palabras dentro de la frase; descubrir lo que no es igual dentro de dos frases; añadir palabras a una frase; y suprimir palabras de una frase sin que se pierda su significado. En nuestro trabajo, comenzamos con frases de dos palabras para posteriormente ir aumentando el número de éstas. Las frases eran realizadas en tamaño grande, ya que las actividades enumeradas anteriormente se trabajaban colectivamente. Cada pictograma llevaba escrito en la parte inferior la palabra o el sintagma correspondiente. A la hora de trabajar la frase, salían niños y poniéndose de pie frente a sus compañeros, portaban un cartón referente a una palabra o sintagma de la frase, efectuándose todas las actividades propuestas anteriormente. Otra forma de trabajar las frases fue enganchar cada cartón componente de la frase a una cuerda, y los niños iban realizando individualmente las propuestas mencionadas con anterioridad. Las frases trabajadas se ponían en un lugar visible para que los niños las pudieran observar mejor. También se confeccionó tarjetas individuales para que cada alumno pudiera utilizarlas según su necesidad. El sistema de trabajo fue igual para el nivel de 5-6 años, aunque se introdujo otros aspectos como podemos apreciar en las siguientes reseñas: se pictografiaron las palabras vacías (preposiciones, determinantes, etc) que, al no tener un referente icónico, debían ser consensuadas por la clase para que, en cualquier oración que aparecieran, pudieran ser expresadas con el signo correspondiente que las representaba; por ello estaban expuestas en el aula a la vista de los alumnos; los niños creaban sus propios pictogramas en la construcción de la frase. Esta actividad consistía en escribir la frase en la pizarra,

7 donde los niños salían a dibujar los elementos de la frase. Cuando no conocían alguno, se les ayudaba preguntándoles: qué nos falta?. Una vez descubierta la palabra que faltaba, era dibujada y los niños pensaban cómo representarla. Los niños que encontraban la solución salían a la pizarra y la dibujaban, seguidamente se procedía a una votación y el pictograma elegido quedaba reflejado en la frase. También se trabajó en la construcción de la escritura de la frase siendo sus pasos los siguientes: a) contar el número de palabras de la oración con la ayuda de palmadas; b) representar cada una de las palabras mediante rayas, círculos o cuadrados; c) establecer un vínculo entre la oración y su representación gráfica a través del que el niño indica qué palabra es representada por cada segmento; d) escribir dentro de cada representación gráfica la palabra que corresponde; y e) se termina con la escritura de la frase completa. Las actividades de escritura de frases que se realizaron fueron: a) copiar la frase en letra cursiva justo debajo de la frase pictografiada; b) dictado de frase en la pizarra, comentando los posibles errores que habían cometido, y c) autodictado de frases a partir de aspectos significativos y de situaciones de comunicación. 2.- Segmentación silábica. El objetivo de este contenido es que el niño tome conciencia de que una palabra está formada por unidades más pequeñas que se pueden articular y que juntas forman palabras. En nuestro programa las palabras partían siempre de contextos significativos para el niño, por lo tanto eran palabras extraídas de los nombres de los alumnos, de un cuento, de una experiencia, del vocabulario de la unidad didáctica, de un dibujo, etc. La secuencia de las actividades para desarrollar la conciencia silábica se efectuó atendiendo al criterio de menor a mayor dificultad. Por consiguiente, se comenzó con actividades de síntesis a través de tareas de unión de segmentos silábicos para formar e identificar palabras; para seguir con actividades de análisis, siguiendo el siguiente orden en su implementación: a) contar sonidos silábicos de una palabra; b) representarlos en tiras gráficas o mediante círculos; c) identificar sonidos silábicos empezando por la posición inicial, siguiendo por la final, para terminar con la posición media; d) actividades de añadir sílabas a una palabra en posición inicial, continuando por la final, para terminar con la posición media;

8 e) comparación de segmentos silábicos siguiendo el mismo orden que las tareas anteriores; f) omisión de sílabas comenzando por la última, para proseguir por la sílaba inicial y terminar con la del medio; y g) tareas de inversión silábica de palabras, siendo estas palabras bisílabas, al igual que cuando se trabaja con la segmentación silábica en posición media, las palabras deben ser trisílabas. Para desarrollar todas las actividades enunciadas anteriormente se partía siempre de situaciones de juego con la ayuda de dibujos de las palabras y tarjetas que llevaban la imagen y la palabra escrita en la parte inferior o por detrás, puesto que se trabajó tanto auditiva como visualmente. Los juegos utilizados para desarrollar la segmentación silábica fueron: juegos de buscar diferencias o similitudes entre palabras; juego veo, veo ; el tren de palabras; juego del reloj (se elaboró un reloj que contenía sílabas, se hacía girar la aguja y cuando se detenía los niños debían decir, por ejemplo, palabras que terminaran en esa sílaba); juego de construcción de palabras (se distribuía la clase en dos grupos, uno enfrente del otro, a un grupo se le decía sílabas y a otras palabras o pseudopalabras, a continuación se les pedía que se juntarán por parejas para formar una palabra con significado); juego de supresión de sílabas; y juegos de igualar pares de palabras. En todas las sesiones se procedía de la misma forma: primero se mostraba a los niños cómo se realizaba la tarea; después los alumnos las realizaban en gran grupo, en pequeño grupo, en parejas o individualmente, dándoles las ayudas necesarias para que fuesen capaces de resolver las tareas por ellos mismos. 3.- Segmentación fonémica. En nuestro programa de intervención la segmentación fonémica se trabajó en Educación Infantil de 5-6 años, debido al alto nivel de abstracción que supone esta actividad. Para desarrollar la segmentación fonémica se contó con actividades de síntesis y de análisis. Al igual que con la segmentación silábica, primero se trabajó las tareas de síntesis a partir de la unión de sonidos a pseudopalabras para formar palabras. Posteriormente, se continuó con las actividades de análisis siendo éstas trabajadas de menor a mayor dificultad: a) contar sonidos fonémicos de una palabra;

9 b) representación de sonidos fonémicos en tiras gráficas; c) identificación de sonidos fonémicos empezando por la posición inicial, siguiendo por la final, para terminar con la posición media; d) actividades de añadir segmentos fonémicos a una palabra en posición inicial, continuando por la final, para terminar con la posición media; e) comparación de segmentos fonémicos siguiendo el mismo orden posicional que con las tareas anteriores; f) omisión de segmentos fonémicos comenzando por la última sílaba, para proseguir con la sílaba inicial y terminar con la sílaba media; y g) tareas de inversión de segmentos fonémicos. Las palabras con las que se trabajaban, al igual que con el nivel de segmentación silábica, eran significativas para los alumnos. Se partía de situaciones motivadoras, en este caso, de situaciones de juego con marionetas. También se utilizaron dibujos de las palabras que se trabajaban y tarjetas que llevaban la imagen y la palabra escrita en la parte inferior o por detrás (nivel auditivo y visual). Así pues, para cada tipo de actividad se usaba una marioneta diferente, por ejemplo, para la tarea de omisión de sílabas se utilizó el monstruo Comesonidos (Jiménez y Ortiz, 1995). Esta marioneta se presentaba a los niños al principio de la sesión, diciéndoles: Ahora os voy a presentar al monstruo Comesonidos, es un monstruo que no sabe hablar muy bien, ya que no dice una letra de las palabras, de ahí, que vosotros tengáis que adivinar de qué letra se trata y ayudarle a que la diga bien. Estáis preparados?. Ya sabéis tenéis que estar muy atentos para descubrir la letra. A continuación, se le presentaba la palabra omitiendo el fonema en distintas posiciones, los alumnos lo tenían que decir bien y entonces el profesor escribía en la pizarra la palabra formulada por la marioneta y la palabra correcta que los niños habían descubierto. A partir de aquí, se establecía un diálogo de similitudes y diferencias entre ambas palabras. También se trabajó en la construcción escrita de palabras, siguiendo el siguiente proceso: a) escuchar la palabra oral; b) romper la palabra en golpes de voz; c) contar el número de golpes de voz ayudado por palmadas; d) dibujar tantos cuadrados como palmadas dadas; e) articular con claridad cada una de las sílabas; f) contar el número de sonidos fonémicos; g) dividir cada cuadrado según el número de sonidos fonémicos de la sílaba; h) una vez articulada cada sílaba se escribe los grafemas correspondientes; i) escritura de la palabra. Estos mismos

10 pasos se llevaron a cabo utilizando el alfabeto móvil. En el paso d) el alumno no representaba cuadrados sino que, a través del analizador auditivo y ayudado por el analizador visual (alfabeto móvil), los niños formaban la palabra y desarrollaban la conciencia silábica y fonémica. La construcción de las palabras al dictado se realizó de la siguiente manera: ante una palabra dictada por el profesor, el alumno la escribía realizando los pasos anteriores, o con ayuda del alfabeto móvil. Posteriormente, se leía lo escrito y se comprobaba sí había correspondencia entre ambos códigos. Ante un error se discutía entre todos cuál era la composición adecuada. La construcción de una palabra en el autodictado se iniciaba presentando a los niños imágenes de dibujos, fotos, pictogramas, etc. de objetos o personas, cuyas palabras ya habían sido trabajadas. El niño escribía la palabra o la forma con el alfabeto móvil sin que el profesor la pronunciara. Si el niño cometía error en la construcción, junto con el profesor la leía, se veía donde estaba el error, y se componía la palabra adecuadamente. Una vez descrito y especificado el programa de intervención para el desarrollo de habilidades fonológicas nos centraremos ahora en el procedimiento de la recogida de datos. Éste se llevó a cabo a partir de las hojas de registro elaboradas para este fin, de las cuales se pudo extraer información sobre el desarrollo de la conciencia fonológica y la adquisición de la lecto-escritura de los alumnos del grupo experimental durante los dos años que duró esta investigación. En el mes de Mayo del último año de este trabajo se pasó la prueba de habilidades metafonológicas, y en la primera quincena de Junio la prueba de evaluación de los niveles iniciales de aprendizaje de la lecto-escritura, tanto al grupo experimental como el de control. La prueba de lectoescritura se pasó al final del estudio porque al inicio del mismo (educación infantil de 4 años), los niños no habrían podido responder a los items que se planteaban. Con respecto a la prueba de habilidades metafonológicas lo que se pretendía no era tanto comprobar la evolución de los alumnos a lo largo del estudio como observar las consecuencias que se pueden extraer tras haber trabajado un programa de habilidades fonológicas y su implicación en el acceso a la lecto-escritura, por ello se decidió pasar dicha prueba al final de la investigación. Para finalizar con este apartado y centrándonos en el grupo de control cabe indicar, a partir de las informaciones dadas por la profesora del mismo, que siguió una metodología para la adquisición de la lectoescritura basada prioritariamente en la globalización, percepción y

11 asociación, no llevando un programa de desarrollo de habilidades fonológicas, Diseño Nuestra investigación se enmarca dentro de una metodología cuasiexperimental y trata de evaluar la eficacia diferencial de un programa de intervención, elaborado a tal efecto, para la mejora del aprendizaje de la lecto-escritura. Para las variables tanto de la prueba de lecto-escritura como de habilidades metafonológicas, al ser medidas únicamente al finalizar el programa, se empleó un diseño de dos grupos independientes; y para el análisis estadístico se utilizó la prueba t de diferencia de medias para grupos distintos. RESULTADOS La prueba de evaluación de los niveles iniciales de aprendizaje de la lecto-escritura se aplicó únicamente al final de la experiencia, una vez que los alumnos tenían el dominio lecto-escritor suficiente para realizarla y se comparó la realización de uno y otro grupo en cada una de las variables que la componen. En la tabla 1 aparecen los resultados de la comparación en cada una de las variables que evalúan la prueba de lectura, las medias de cada grupo, experimental y control, la prueba "t" de diferencia de medias para grupos independientes, y la probabilidad, p asociada. Tabla 1. Diferencias entre grupos en la prueba de lectura. Medias de grupo t p VARIABLE Experimental Control Lectura grafema minúscula Lectura grafema mayúscula Lectura de sílabas Lectura de palabras familiares Lectura de palabras no familiares

12 Lectura de pseudopalabras Lectura de sintagmas Lectura de frases Lectura comprensiva Total de la lectura gl=37 Como puede comprobarse, aparecen diferencias significativas entre grupos en la mayor parte de las variables evaluadas con la prueba de lectura. Estas diferencias se producen en todos los casos a favor del grupo experimental. En aquellas subpruebas en las que las diferencias no llegan a ser significativas, el grupo experimental supera en todos los casos al grupo de control. Tabla 2. Diferencias entre grupos en la prueba de lectura. VARIABLES Medias de grupo t p Experimental Control Escritura copia de sílabas Escritura copia palabras Escritura copia de frases Dictado de letras Dictado de sílabas Dictado de palabras familiares Dictado de palabras no familiares

13 Dictado de pseudopalabras Dictado de sintagmas Dictado de frases Escritura de palabras Escritura de frases Total de la escritura gl=37 Las diferencias significativas entre grupos tienen lugar en lectura de grafemas en minúscula (LECGRAMI), en lectura de grafemas en mayúscula (LECGRAMA), lectura de pseudopalabras (LECPSEU), y en el total de la prueba de lectura (TOTLECTU). En lectura de sílabas (LECSIL), palabras familiares (LECPALFA), palabras no familiares (LECPALNF), lectura de sintagmas (LECSINTA), lectura de frases (LECFRASE) y lectura comprensiva (LECCOM), las diferencias no llegan a ser significativas, aunque en todos los casos se producen a favor del grupo experimental. Las menores diferencias tienen lugar en la lectura de palabras familiares. En cuanto a las diferencias entre grupos en escritura, que se presentan de modo resumido en la tabla 2, podemos observar que el grupo experimental supera al grupo de control en las puntuaciones medias alcanzadas en cada una de las variables de la subprueba de escritura. Así, aparecen diferencias significativas a favor del grupo experimental en copia de frases (ESCOFRA), dictado de letras (DICLETRA), dictado de sílabas (DICSILA), dictado de palabras no familiares (DICPANFA), dictado de pseudopalabras (DICPSEU), dictado de sintagmas (DICSINTA), dictado de frases (DICFRASE),

14 escritura de frases (ESCRIFRA) y en la suma total de las subpruebas que componen la prueba de escritura (TOTESCRI). No aparecen diferencias significativas, aunque el grupo experimental supere al grupo de control, en copia de sílabas (ESCOSIL), copia de palabras (ESCOPAL), dictado de palabras familiares (DICPAFA) y escritura de palabras (ESCRIPA). Del mismo modo, entre los objetivos establecidos en nuestro trabajo se encontró evaluar el nivel de competencia metafonológica de los alumnos sometidos a nuestro programa de habilidades fonológica; así pues, se examinó el nivel de competencia metafonológica en cada uno de los grupos. Para ello, sometimos estas puntuaciones a un análisis factorial de varianza mixto, con la variable grupo como variable entre sujetos y la variable tipo de segmentación como variable intrasujetos. Los resultados que aparecen en la tabla 3 ponen de manifiesto que existen diferencias significativas entre grupos en el conjunto de la prueba de habilidades metafonológicas (F (37,1) = 11.62, p=.002), al final de la experiencia, a favor del grupo experimental. Tabla 3. Resultados del análisis de varianza realizado sobre las puntuaciones de la subprueba de habilidades metafonológicas. Efecto Entre Intra sujetos Interacción sujetos F p F p F p Habilidades Metafonológicas Además, existen diferencias entre unas y otras subpruebas (F (74,2) = 19.56, p=.000). Estas diferencias se producen una vez que los alumnos de ambos grupos en conjunto obtienen mayores puntuaciones en la subprueba de segmentación léxica, seguida de la subprueba de segmentación silábica y la de segmentación fonémica, que es la que presenta un mayor grado de dificultad, tal y como se puede observar en la tabla 4. El examen de las diferencias entre cada una de las subpruebas pone de manifiesto que existen diferencias significativas entre las puntuaciones medias en segmentación silábica respecto a la

15 léxica (t= 4.97, p=.000) y de la fonémica respecto a la silábica (t= 3.60, p=.001). Tabla 4. Medias de cada grupo en los elementos de la subprueba de habilidades metafonológicas. Variable Segmentación Segmentación Segmentación Grupo Grupo experimental léxica silábica fonémica Grupo control Total Asimismo, en la tabla 5 aparecen las medias de cada grupo y la media total de ambos grupos en cada una de las tareas, dentro de cada tipo de subtest. Tabla 5. Medias de cada grupo, y de ambos grupos en conjunto, en cada una de las subtareas y para cada una de las subpruebas de habilidades metafonológicas. Tarea Segmentación Léxica Segmentación Silábica Segmenta. Fonémica G1 G2 Tot G1 G2 Tot G1 G2 Tot

16 Segmentación léxica Tarea 1. Segmentación de la frase en palabras. Tarea 2. Representación gráfica de la frase. Tarea 3. Comparación del número de palabras en frase. Tarea 4. Omisión de palabras al principio de la frase. Tarea 5. Omisión de la palabra al final de la frase. Tarea 6. Construir frases a partir de invertir palabras Tarea 7. Construir frases a partir de omitir palabras Tarea 8. Construir frases a partir de añadir palabras Segmentación silábica Tarea 1. Segmentación de palabras en unidades silábicas. Tarea 2. Identificación de la sílaba inicial. Tarea 3. Identificación de la sílaba final. Tarea 4. Identificación de la sílaba medial. Tarea 5. Comparación de sílaba inicial. Tarea 6. Comparación de sílaba final. Tarea 7. Comparación de sílaba medial. Tarea 8. Omisión de sílaba inicial. Tarea 9. Omisión de sílaba final. Tarea 10.Omisión de sílaba medial. Tarea 11. Inversión silábica. Segmentación fonémica Tarea 1. Segmentación de la palabra en fonemas. Tarea 2. Identificación fonema inicial. Tarea 3. Identificación fonema final. Tarea 4. Identificación fonema medial. Tarea 5. Comparación de fonema inicial. Tarea 6. Comparación de fonema final. Tarea 7. Comparación de fonema medial. Tarea 8. Omisión de fonema inicial. Tarea 9. Omisión de fonema final. Tarea 10. Omisión de fonema medial. Tarea. 11. Inversión segmento fonémico.

17 Observando la tabla comprobamos también la existencia de diferencias en las medias de la tarea en cada una de las habilidades metafonológicas. Así, en segmentación léxica la tarea número 4 es la que presenta mayor dificultad, una media menor, y la número 8 la que tiene una media mayor presentando menos dificultad. En la subprueba de segmentación silábica, de las once tareas que componen la prueba, la que presenta una puntuación media menor es la tarea número 11 seguida de la número 7, siendo por tanto las tareas más difíciles; por contra, la primera tarea es la que resulta más fácil, con diferencia respecto a las demás. En la subprueba de segmentación fonémica son las últimas tareas, número 10, 8 y 11, por este orden, las que presentan un mayor grado de dificultad, mientras que la primera tarea es la que resulta considerablemente más fácil. De la misma manera, la pertenencia a uno u otro grupo, el experimental o el de control, no establece grandes diferencias en cuanto a la dificultad de unas u otras tareas; el grupo de control manifiesta sistemáticamente una menor puntuación que el grupo experimental en todas o la mayor parte de las tareas. De hecho, sólo se produce una interacción significativa grupo X tipo de tarea, en la subprueba de segmentación léxica debido, posiblemente, a que las diferencias entre el grupo experimental y de control son mayores en las primeras tareas mientras que se reducen en las últimas. Por último, los resultados obtenidos a través de las hojas de registro muestran que en segmentación léxica, silábica y fonémica, tanto en los aspectos auditivos como visuales, se obtuvieron unos resultados satisfactorios, aunque la conciencia fonológica visual en ambos tipos de segmentación fue un poco mejor que la auditiva. Igualmente, la segmentación silábica obtuvo mejores resultados que la fonémica, coincidiendo estos resultados con los de la prueba metafonológica. Así pues, en la segmentación léxica en el primer año de la investigación los alumnos tenían más dificultades en las actividades de contaje de palabras, en la comparación de frases y en el dictado de frases en las tiras gráficas. En cambio, en el segundo año se fueron subsanando obteniéndose resultados positivos en el trabajo con las frases. En cuanto a la segmentación silábica, se observó que las siguientes tareas auditivas mostraban dificultades: la inversión de la sílaba, la comparación del segmento silábico medial, y la omisión de segmento silábico inicial y medial. Del mismo modo, las tareas con menor dificultad eran: contaje silábico, rimas, omisión silábica final, posición silábica

18 inicial y la unión de segmentos silábicos para formar palabras. Y en cuanto al desarrollo de la segmentación silábica visual, pudimos constatar que no hubo dificultades, siendo sus resultados muy satisfactorios. Con respecto a la segmentación fonémica auditivo se apreció que los alumnos tenían más dificultad en inversión fonémica y omisión del segmento fonémico en posición inicial y medial. En cambio, las tareas más fáciles fueron el contaje de segmentos fonémicos de una palabra, la posición inicial y final de segmento fonémico, omisión final de segmento fonémico y la unión de sonidos a pseudopalabras para formar palabras. Y en cuanto a la segmentación fonémica visual, al igual que en segmentación silábica, no se apreciaron graves dificultades en la ejecución con este tipo de tareas. DISCUSIÓN A la vista de los resultados presentados se puede observar que el grupo experimental obtuvo mejores puntuaciones en todas las variables integrantes de lectura y escritura que el grupo de control. Aunque las diferencias a favor del grupo experimental no fueron estadísticamente significativas en todos los casos, sí lo fueron en la mayor parte de las variables evaluadas. De igual manera, con relación a los resultados estadísticos obtenidos en la prueba de habilidades metafonológicas, se observó que el grupo experimental obtuvo mejores puntuaciones que el grupo control, lo que suponemos se debe a que el grupo experimental llevó un entrenamiento sistemático de habilidades fonológicas y el de control no. Por lo tanto, dicho entrenamiento ha desarrollado en estos sujetos la conciencia fonológica léxica, silábica y fonémica, al mismo tiempo que parece ha influido en la adquisición inicial de la lectoescritura, siendo numerosas las investigaciones que avalan y llegan a estas mismas conclusiones (Cunningham, 1990; Balll y Blachman, 1991; Byrne y Fielding-Barnsley, 1991; Domínguez, 1994 a y b, 1996; Defior y Tudela, 1994; Carrillo y Marín, 1996; Jiménez, Gúzman y Artiles, 1997; Foorman y otros, 1998; Vernon, 1998; Brady y otros, 1999; Jiménez y otros, 1999; Jong y Leij, 1999; Schatscheneider y otros, 1999; Lovett y otros, 2000; Ouzoulias, Fisher y Brissiaud, 2000; Zesiger, Deonna y Mayor, 2000). Una reflexión sobre estos resultados nos lleva a afirmar que si el grupo control obtuvo resultados no tan positivos como el grupo experimental, en

19 las variables que componen las pruebas de lectura, escritura y habilidades metafonológicas, pudo ser debido a la inexistencia de un programa de habilidades fonológicas que facilitara la conexión entre lenguaje escrito y lenguaje oral. A este respecto opinamos, al igual que Molina (1991), Jiménez y Ortiz (1995), que el lenguaje escrito es depositario de la segmentación del lenguaje oral, ya que una de las variables para conseguir el acceso inicial a la lecto-escritura es la manipulación de los segmentos del propio lenguaje oral. Y más en un idioma como el castellano, que presenta una ortografía transparente. De esta forma, y tal como nos indica Vernon (1998), el niño puede confiar más tempranamente y de manera consistente en la correspondencia grafo-fonética. Por el contrario, en lenguas como el inglés los niños tienen que utilizar estrategias iniciales basadas en la memorización de patrones ortográficos, para formar un diccionario léxico, puesto que se trata de un idioma con una ortografía no transparente. Por lo tanto, partiendo de las ventajas que supone nuestro idioma, es conveniente trabajar la conciencia fonológica y facilitar con ello el acceso a la lectoescritura. Otro aspecto a destacar es que el grupo experimental obtuvo mejores puntuaciones en la escritura que en la lectura. Sin embargo, en el grupo control sucedió lo contrario, sus puntuaciones fueron mejor en lectura que en escritura. De estos datos podemos inferir que para escribir alfabéticamente hace falta en mayor medida un análisis segmental; así que opinamos, al igual que Cuetos, (1989), Manrique y Signorini, (1994), Bon y Duighuisen, (1995), y Rueda y Sánchez, (1996), que la escritura depende más de los procesos fonológicos que la lectura. Con respecto a la identificación de diferentes grados de dificultad encontrados en los niveles y tareas para desarrollar las habilidades metafonológicas, se pudo comprobar la existencia en ambos grupos de diferentes niveles de dificultad, siendo éstos de menor a mayor los siguientes: la segmentación léxica, la segmentación silábica y la segmentación fonémica. Autores que indican estos niveles de dificultad en el desarrollo metafonológico, similares a los encontrados en nuestra investigación, son entre otros: Content (1984), Manrique y Gragmina (1984), Maldonado y Sebastián (1987), Yopp (1988), Defior (1996), Defior y otros (1998). A su vez, también se observó dificultades en las tareas que desarrollan dichos niveles, siendo las tareas de omisión y de inversión silábica y fonémica las que obtuvieron mayor dificultad, ya que se trata de actividades con mayor grado de abstracción.

20 A su vez, en el programa de habilidades fonológicas implementado en el grupo experimental, se trabajaron las dos rutas de acceso al léxico, y ello quedó reflejado en los resultados positivos obtenidos en la prueba de la lecto-escritura. Así, tenemos que el grupo experimental obtuvo mejores resultados tanto en lectura como en escritura de palabras familiares, no familiares y pseudopalabras que el grupo control. En nuestra opinión ello obedeció a que, en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la lecto-escritura utilizado en nuestro programa, los alumnos experimentaron la lectura y la escritura de palabras familiares e irregulares desarrollando la ruta visual o léxica y la lectura y escritura de palabras no familiares y pseudopalabras desarrollando, en este caso, la ruta fonológica a partir de sus reglas de conversión fonema-grafema y grafema-fonema. Sin embargo, en los resultados de los sujetos del grupo de control se observó que éstos no presentaban problemas en la lectura y escritura de palabras familiares, pero obtuvieron puntuaciones inferiores en palabras no familiares y pseudopalabras debido, pensamos, a que sólo trabajaron la ruta léxica. Por lo tanto, podría considerarse que un buen acceso a la lecto-escritura requiere incluir en su proceso de enseñanza-aprendizaje las dos rutas de acceso al léxico, puesto que en nuestra mente no podemos memorizar todas las representaciones de las palabras, sino que es imprescindible utilizar otro tipo de estrategias como son las reglas de conversión. A este mismo planteamiento han llegado otras investigaciones como las de Alegría y cols. (1982), García-Albea y otros (1982), Domínguez y Cuetos (1992), Jiménez y Rodrigo (1994), Defior y otros (1998), Metsala, (1999). Ante estos resultados y consideraciones podríamos preguntarnos si el conocimiento fonológico es una habilidad que se adquiere antes que el aprendizaje de la lecto-escritura, después del mismo, o si se trata de una adquisición bidireccional, es decir, mientras se produce el aprendizaje de la lecto-escritura. En nuestro estudio hemos podido observar, tanto en el grupo experimental (al que se aplicó un programa de entrenamiento de habilidades fonológicas) como en el grupo control (al que no se aplicó un programa con estas características), que los niños que obtuvieron mejores resultados en lecto-escritura también presentaban un buen nivel de habilidades fonológicas; por el contrario, los niños que obtuvieron resultados bajos en lecto-escritura también los presentaban en habilidades fonológicas. Por consiguiente, podemos sugerir, coincidiendo con Stanovich (1986), Morais, Alegría y Content (1987), Wimmer, Landerl, Linortrer y Hummer (1991), Wagner, Torgesen y Rashotte (1994), que existe una bidireccionalidad entre el conocimiento fonológico y la adquisición de la lecto-escritura. Por ello, antes de iniciar

21 el aprendizaje de la lecto-escritura, los niños deberían haber alcanzado un nivel mínimo de conciencia fonológica para adquirir habilidades lectoras básicas. Por consiguiente, las implicaciones educativas que podemos extraer de este estudio son las siguientes: 1) Es posible desarrollar un programa de habilidades fonológicas en el segundo ciclo de Educación Infantil a partir de una enseñanza sistemática y explícita. 2) Las habilidades fonológicas deberían enseñarse previas o durante el inicio al acceso de la lecto-escritura, ya que la introducción de juegos y actividades que requieran analizar el lenguaje en el ámbito fonológico parecen desarrollar habilidades fonológicas que son necesarias para acceder a la lectura y a la escritura. Por lo tanto, dichas habilidades deberían formar parte del curriculum de Educación Infantil y primer ciclo de Educación Primaria. 3) Las habilidades fonológicas tienen un carácter preventivo puesto que su no-adquisición o las dificultades en la adquisición de las mismas permiten detectar posibles sujetos que puedan tener problemas en el acceso a la lecto-escritura. 4) En el diseño de actividades para el desarrollo de las habilidades fonológicas hay que tener en cuenta sus distintos grados de dificultad en niveles y tareas. Así, que se debería fomentar más actividades de segmentación léxica y silábica en Educación Infantil, siendo en el último nivel del segundo ciclo de Educación Infantil y todo el primer ciclo de Educación Primaria desarrollada la segmentación fonémica junto a las dos anteriores. Y, en cuanto a las tareas, se debería realizar en primer lugar tareas de análisis y después tareas de síntesis, ya que las últimas necesitan un mayor nivel de abstracción. 5) Y se debería trabajar las dos rutas de acceso al léxico: la ruta léxica y la ruta fonológica. A modo de resumen, queremos finalizar este trabajo destacando la necesidad de desarrollar las habilidades fonológicas en las etapas tempranas para el acceso inicial a la lectura y a la escritura, y la relación existente entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito. Por tanto, podemos interpretar que el entrenamiento de habilidades metafonológicas desarrolla la conciencia fonológica léxica, silábica y fonémica y facilita el acceso a la lecto-escritura, lo que está de acuerdo con nuestras hipótesis de trabajo. Por todo ello, se debería diseñar programas de desarrollo de

22 la conciencia fonológica en el camino hacía la adquisición de la lectoescritura. Bibliografía Alegría, J.; Pignot, E. y Morais, J. (1982). Phonetic analysis of speech and memory codes in beginning readers. Memory and Cognition, 10, Arnaiz, P. y Lozano, J. (1996). Proyecto Curricular para la diversidad. Psicomotricidad y lectoescritura. Madrid: CCS. Ball, E. y Blachman, B. (1991). Does phoneme awareness training in kindergarten make a difference in early word recognition and developmental spelling? Reading Research Quarterly, 26, Bowey, J.; Cain, M. y Ryan, S. (1992). A reading-level design study of phonological skills underlying fourth-grade children s word reading difficulties. Child Development, 63, Brady, S.A.; Fowler, A. Dreyer, L.G.; Marchione, K.; Shaywitz, S.E. y Shawitz, B.A. (1999). Comprehension and decoding: Patterns of association in children with reading difficulties. Scientific Studies of Reading, 3 (1), Bryant, P.E.; MaClean, M. y Bradley, L. (1990). Rhyme, language and children s reading. Applied Psycholinguistics, 11, Byrne, B. & Fielding-Barnsley, R. (1991). Evaluation of a program to teach phonemic awareness to young children. Journal of Educational Psychology, 83, (4), Carreiras, M., Álvarez, C. y De Vega, M. (1993). Syllable frecuency and visual word recognition in Spanish. Journal of Memory and Language, 32, Carrillo, Mª.S. (1994). Development of phonological awareness and reading acquisition. A study in spanish language. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 6, Carrillo, Mª.S. y Marín, J. (1996). Desarrollo metafonológico y adquisición de la lectura. Un programa de entrenamiento. Madrid: CIDE.

23 Carrillo, Mª.S. y Sánchez, J. (1991). Segmentación fonológico-silábica y adquisición de la lectura: un estudio empírico. Comunicación, Lenguaje y Educación, 9, Content, A. (1984). L analyse phonétique explicite de la parole et I acquisition de la lecture. L année Psychologique, 84, Cuetos, F. (1989). Lectura y escritura de palabras a través de la ruta fonológica. Infancia y Aprendizaje, 45, Cunningham, A.E. (1990). Explicit versus implicit instruction in phonemic awareness. Journal of Experimental Child Phychology, 50, Defior, S. (1996). La conciencia fonológica y la adquisición de la lectoescritura. Infancia y Aprendizaje, 67-68, Defior, S.; Justicia, F. Y Martos, F. (1998). Desarrollo del reconocimiento de palabras en lectores normales y retrasados en función de diferentes variables lingüísticas. Infancia y aprendizaje, 83, Defior, S. y Tudela, P. (1994). Effect of phonological training on reading and writing acquisition. Reading and Writing. An Interdisciplinary Journal, 6 (3), Domínguez, A.B. (1994a). Importancia de las habilidades de análisis fonológico en el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Estudios de Psicología, 51, Domínguez, A.B. (1994b). Cómo prevenir algunas de las dificultades del aprendizaje de la lectura y de la escritura. Enseñanza, 12, Domínguez, A.B. (1996). Evaluación de los efectos a largo plazo de la enseñanza de habilidades de análisis fonológico en el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Infancia y Aprendizaje, 76, Domínguez, A.B. y Cuetos, F. (1992). Desarrollo de las habilidades de reconocimiento de palabras en niños con distintas competencias lectoras. Cognitiva, 4, (2), Foorman, B.R.; Francis, D.J.; Fletcher, J.M.; Schatscheider, C. y Mehta, P. (1998). The role of intruction in learning to read: Preventing reading failure in atrisk children. Journal of Educational Psychology, 90,

24 García-Albea, J.E.; Sánchez- Casas, R.M. y Del Viso, S. (1982). Efectos de la frecuencia de uso en el reconocimiento de palabras. Investigación Psicológica, 1, Gónzalez, M.J. (1996) Aprendizaje de la lectura y conocimiento fonológico: Análisis evolutivo e implicaciones educativas. Infancia y Aprendizaje, 76, Goswami, U. y Bryant, P. (1990). Phonological skills and learning to read. Reino Unido: LEA. Jiménez, J.E. (1992). Metaconocimiento fonológico: Estudio descriptivo sobre una muestra de niños prelectores en edad preescolar. Infancia y Aprendizaje, 57, Jiménez, J.E. (1996). Conciencia fonológica y retraso lector en una ortografía transparente. Infancia y Aprendizaje, 76, Jiménez, J.E.; Guzman, G. y Artiles, C. (1997). Efectos de la frecuencia silábica posicional en el aprendizaje de la lectura. Cognitiva, (9), 1, Jiménez, J. y Ortiz, M.R. (1995). Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura: Teoría, evaluación e intervención. Madrid: Síntesis. Jiménez, J. y Ortiz, M.R (1993). Phonological awareness in learning literacy. Cognitiva, 5 (2), Jiménez, J.E.; Rodrigo, M. Ortiz, Mª. R. y Guzman, R. (1999). Procedimientos de evaluación e intervención en el aprendizaje de la lectura y sus dificultades desde una perspectiva cognitiva. Infancia y Aprendizaje, 88, Jiménez, J.E. y Rodrigo, M. (1994). Is it true that the differences in reading performance between students with and without LD cannot be explained by IQ?. Journal of Learning Disabilities, 27, Jong, P.F. y Leij, A. (1999). Specific contribution of phonological abilities to early reading acquisition: Result from a dutch latent variable longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 91, 3, Lovett, M.V.; Lacerenza, L.; Borden, S.; Frijters, J. Steinbach, K. y De Palma, M. (2000). Components of effective remediation for developmental reading