Ensayo: Tipos de experiencias de estudiantes universitarios en su trayectoria

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1 Ensayo: Tipos de experiencias de estudiantes universitarios en su trayectoria Autores: María Guadalupe González Federico Zayas Pérez División de Ciencias Sociales. Departamento de Psicología y Maestría en Innovación Educativa Mesa: Relación entre la tutoría y trayectorias escolar: reflexiones Resumen: Se presentan cinco tipos de experiencias universitarias exploradas en una generación de estudiantes (2005) bajo la realización de entrevistas a profundidad. El análisis de éstas se practicó a partir del sentido que los estudiantes otorgan a su proceso de formación, bajo las aportaciones de Dubet (1994, 2005) y Guzmán (2005) utilizando como principales categorías de análisis: la integración, la vocación y el proyecto. Así mismo se contrastas estos hallazgos con las tipologías propuestas por Dubet (2005). El análisis de éstas se practicó a partir del sentido que los estudiantes otorgan a su proceso de formación, bajo las aportaciones de Dubet (1994, 2005) y Guzmán (2005)

2 Tipos de experiencias de estudiantes universitarios en su trayectoria María Guadalupe González Federico Zayas Pérez El estudio de las trayectorias que los estudiantes construyen día a día en sus experiencias universitarias, revela sus condiciones, situaciones, intereses y motivaciones que obstaculizan o apoyan su paso por la universidad y el logro o la pérdida de sus metas y proyectos de vida. Analizar estos aspectos posibilita una comprensión de los estudiantes más cercana a su propia visión, usualmente muy diferente de las enfoques administrativos de los alumnos, condicionados por el sistema de administración y evaluación oficial universitaria. Bajo esta visión se desarrolló un estudio que analizó las trayectorias de una cohorte estudiantil, la del 2005 al 2010 (González, 2011). En una primera etapa, de carácter cuantitativo se asoció un número considerable de variables como el nivel socioeconómico, el promedio de la preparatoria, el puntaje del examen de admisión, el contar con beca, o tener una deuda, las expectativas de empleo relacionado con la profesión y la integración académica, con tres tipos de trayectoria estudiantil, según una tipología retomada de los indicadores utilizados por las políticas orientadas a la evaluación de la eficiencia institucional en las universidades: perseverantes (estudiantes que terminan en tiempo y forma con sus estudios), rezagados (quienes no logran egresar con su cohorte) y desertores (aquellos que abandonan la institución). En una segunda etapa, de perspectiva cualitativa, con el uso de entrevistas a profundidad a treinta estudiantes, ubicado cada uno de ellos en uno de los tres tipos de trayectoria ya señalados, se intentó ir más allá de esa clasificación, a partir de considerar no sus respuestas a las preguntas de cuestionarios homogéneos, sino el relato de sus amplias experiencias. El análisis de éstas se practicó a partir del sentido que los estudiantes otorgan

3 a su proceso de formación, bajo las aportaciones de Dubet (1994, 2005) y Guzmán (2005) acerca de tres categorías que nos permitieron una mayor comprensión de la experiencia que los estudiantes construyeron en interacción con otros actores en la organización universitaria. Esos aportes hacen referencia principalmente a la comprensión de la trayectoria estudiantil según tres dimensiones de su experiencia: el proceso de integración, el desarrollo del sentimiento de pertenencia a la universidad por el que los estudiantes pasan en diferentes momentos y con diversos grados; su proyecto o percepción acerca de la finalidad de sus estudios, mismo que desde su ingreso, para cumplirlo, es reconstruido a lo largo de la carrera, utilizando diferentes estrategias; y la vocación, entendida como el interés intelectual o personal atribuido a los estudios que realizan y por los cuales los estudiantes desean que sea modificada su personalidad. Bajo estas orientaciones teóricas, la indagación permitió construir cinco tipos de experiencias universitarias de la generación bajo estudio en la Universidad de Sonora. Al tipo 1, denominado de alto equilibrio entre la integración académica, la vocación y el proyecto, está constituido no sólo por estudiantes perseverantes, sino también por rezagados. Es así porque sus características comunes son, esencialmente: alta integración académica debida sobre todo a sus buenas condiciones de estudio, una alta vocación y un proyecto muy definido el cual incluye continuar sus estudios hacia el posgrado. Un hallazgo importante en este tipo de experiencia acerca de la integración es el vínculo que ellos desarrollan hacia su comunidad académica de pertenencia, expresado, por ejemplo, en la incorporación a un proyecto de investigación o servicio social bajo la responsabilidad de algún maestro. Las estudiantes del tipo 2 de experiencia, son mujeres trabajadoras, también formado por estudiantes perseverantes y rezagadas, son quienes debido a circunstancias personales decidieron o tuvieron que dedicar tiempo al trabajo remunerando, sin menoscabo de la dedicación requerida por la escuela. Por otro lado, aunque estos dos tipos de experiencia estudiantil están integrados por estudiantes perseverantes o de rezago, no incluyen a reprobados. Es así porque estos estudiantes tienen un alto nivel de integración y claridad de sus objetivos. Entonces, son

4 rezagados porque decidieron cambiar de carrera, irse de intercambio, tener un empleo remunerado o participar activamente en política universitaria sin abandonar su firme intención de continuar su carrera en las mejores condiciones posibles. Incluso, en este grupo podemos encontrar a estudiantes que sin planearlo, se embarazaron y estuvieron en condiciones personales desventajosas, pero sin menoscabar de su trayectoria académica, El tipo 3, los persistentes con desventajas académicas y económicas, son estudiantes que a pesar de situación académicas y económicas adversas no han desertado, debido a su alta aspiración de tener un empleo bien remunerado en el futuro. Este tipo representa asimismo a quienes les ha costado trabajo, por sus desventajas de esta índole, permanecer en la Universidad pero cuyo proyecto es muy claro: tener una carrera universitaria aun en contra de múltiples obstáculos. La mayoría de estos alumnos se encuentra en situación de rezagado por reprobación, lo cual se explica por el hecho de tener que trabajan para sostener su estancia en la escuela, o también debido a limitaciones personales por la cuales no han logrado construir una sólida vocación que los motive a dedicar mayor tiempo a sus estudios. Los otros tipos de experiencia, desarrollados por estudiantes que desertaron de la UNISON, son el 4, de aquellos que buscaron la realización de su vocación en otra institución y el 5, constituido por quienes no continuaron estudiando. El primero, está formado por estudiantes con una fuerte vocación y con proyectos más o menos definidos quienes al no encontrar condiciones y contextos para la realización de estos en la UNISON, la abandonan y acceden a una carrera en otra universidad. El segundo es el de sujetos que, por diversas circunstancias académicas, personales, familiares o sociales, desertan definitivamente de los estudios o esperan circunstancias más favorables para continuar. Se ha dicho que el análisis previo se basó en parte en el trabajo de Dubet (2005), quien propone ocho tipos de experiencia estudiantil que es posible encontrar en las organizaciones universitarias. De esta manera al realizar una comparación de los tipos obtenidos en el presente estudio a la luz de los rasgos propuestos en la tipología de Dubet, es posible encontrar las siguientes similitudes.

5 En ambos trabajos los tipos 1 son equiparables. El tipo de experiencia de alto equilibrio entre la integración académica, la vocación y el proyecto, con el de los verdadero estudiantes, son muy parecidos pues son alumnos fuertemente integrados al marco universitario, tienen una imagen clara de su futuro profesional y viven sus estudios como la realización de una vocación. El tipo 2, las mujeres trabajadoras, poseen en mayor medida los rasgos del tipo 2 de Dubet, los estudiante que llegan al término de sus estudios y están en vías de profesionalizarse. En ambos casos son estudiantes que critican más duramente el vacio de la universidad acerca de la capacidad de ésta para enseñar contenidos vinculados a la profesión en el momento de descubrir que su formación universitaria no se traducirá necesariamente en una habilitación profesional. El tipo 3 de este trabajo, los persistentes con desventajas académicas y económicas, presentan rasgos tanto del tipo 3 como del 4 de la propuesta de Dubet. En estos se incluye, por ejemplo, a los casos de estudiantes que, al no contar con recursos económicos o académicos suficientes para elegir una carrera de su preferencia tienen que ingresar a otra, lo que les permitirá lograr un proyecto fuertemente arraigado en ellos: tener una profesión. Ello, no obstante, les produce sentimientos de insatisfacción por haber sacrificado su vocación en favor de su proyecto. Los restantes tipos de Dubet no fueron detectados por este trabajo. El 5, la de aquellos estudiantes en quienes existe una separación entre la integración y la vocación por un lado, y el proyecto por el otro (2005, p.42); el 6, integrado por la intelectualidad estudiantil sin integración ni proyecto; el 7, el tipo de estudiante lúdico, bohemio, sin vocación ni proyecto, no aparecen es el trabajo acerca de los estudiantes de la Unison. Quizá sea así porque en el análisis no se practicó una diferenciación acerca de los campos disciplinarios o de carreras específicas. De haber sido así, por ejemplo, es probable que el tipo 6 hubiera aparecido asociado a las áreas literarias y artísticas. Los tipos 4 y 5 de experiencia de este estudio están relacionados con estudiantes que desertaron de la UNISON para continuar sus estudios en otra universidad o para interrumpir sus estudios y, de alguna manera, pudieran equipararse con los del tipo 8 de Dubet, para quien son los estudiantes fuera de juego, aislados, sin perspectiva y sin gusto

6 por los estudios estudiantes fantasmas, que no logran convertirse en estudiantes por ningún camino (2005, p. 42) y que tienden a desertar. La equiparación ocurre no con el 4, sino sobre todo entre tipo 5 del estudio en la Unison y el 8 de Dubet. El ejercicio comparativo insinúa ciertas similitudes en las características de las experiencias desarrolladas por los estudiantes en contextos diferentes: la universidad de Sonora y la universidad francesa, sin embargo, valga aclarar que es necesario tomarlo con reservas, sobre todo por las diferencias metodológicas y analíticas entre ambos estudios. No obstante, ambos estudios nos permiten confirmar algo que ha sido señalado con insistencia acerca de las características de los estudiantes en general, y ahora para los de la Universidad de Sonora: sus rasgos son múltiples, heterogéneos y diversos. Detrás de la aparente homogeneidad de su juventud, de su interés en el estudio, de su objetivo de lograr obtener una carrera y un título, está su diversidad social, étnica, económica, cultural, política, y aún más allá, está su forma de construir su experiencia personal universitaria, está su forma específica de enfrentar los obstáculos y los riesgos y de aprovechar los apoyos y las ventajas de la vida universitaria en favor o en contra de su formación personal y profesional. Por supuesto la comprensión de los diversos tipos de experiencia estudiantil en la Unison requiere de más estudios, como la comparación lo sugiere, al no mostrarse en éste todos los tipos construidos por Dubet. También falta mucho por saber en la Universidad acerca de cómo ciertos factores condicionan la experiencia estudiantil; es decir, conocemos en parte los tipos de la experiencia pero ignoramos como se han ido conformando en relación con otros sujetos y factores universitarios, y aún más, cómo los estudiantes resuelven esas relaciones y condicionamientos. Ahora bien, qué implicaciones tiene lo investigado para el programa de tutorías? En principio, algo muy sencillo de plantear acerca de la experiencia estudiantil: deseamos y podemos ser parte de la experiencia universitaria de esos estudiantes como tutores? Para los estudiantes, ser parte de un tipo u otro de experiencia, tiene que ver no sólo con sus rasgos, sino también con sus relaciones con los profesores. Como se ha mostrado, la integración, el proyecto y la vocación se orientan hacia un lado u otro en buena parte debido al tipo de relación que los estudiantes establecen con los profesores.

7 Por otro lado, si contemplamos más al detalle los tipos de estudiantes, nuestro trabajo tutorial puede tener mejores consecuencias no sólo para los estudiantes sino también para nosotros y para nuestra práctica docente e investigativa. Tener presentes las diferencias profundas de los estudiantes podría transformar nuestra percepción y concepción de ellos y, en consecuencia, nuestras interacciones personales y académicas en el aula, en el trabajo de investigación, en el laboratorio y en las prácticas profesionales. Y es que nuestras percepciones y clasificaciones sobre los tipos de alumnos suelen ser poco reflexivas y prejuiciadas. A ello contribuyen en buena parte las diferentes actividades y percepciones del mundo, de la vida y de la universidad, que condicionan la ya tan marcada diferencia de edades entre los estudiantes y nosotros: el promedio nacional de edad de los profesores es de 54 años, el de los estudiantes es de 22. Es posible que por ello una buena parte de los profesores tienda a juzgarlos como incultos, mugrosos, groseros, desatentos, ignorantes e irresponsables (De Garay, 2008, p. 219). En términos académicos, si no los percibimos como una masa homogénea, es posible que muchos de nosotros sólo los categoricemos como aplicados o flojos, o sólo según su calificación y ni siquiera en términos de sus competencias. En fin, la conclusión de este trabajo pretende señalar que en el ejercicio de la tutoría debemos evitar incurrir en percepciones comunes y prejuiciosas acerca de los tutorados; que mucho ayuda a comprenderlos, entender su diversidad, diversidad construida en su diaria experiencia en la universidad.

8 Referencias bibliográficas De Garay, A. (2008). Los jóvenes universitarios mexicanos: Son todos iguales? En: Suárez Zozaya, M. H. y Pérez Islas, J. A. Jóvenes universitarios en Latinoamérica, hoy. México, UNAM-Miguel Ángel Porrúa, pp Dubet, F. (1994) Sociologie de l expérience. Paris : Seuil. Dubet, F. (2005). Los estudiantes. CPU-e, Revista de Investigación Educativa, 1. juliodiciembre. ISSN , Xalapa, Veracruz. Instituto de Investigaciones en Educación, Universidad Veracruzana. Consultado en septiembre, 2006 de Guzmán, G., C. (2004) Entre el estudio y el trabajo. La situación y las búsquedas de los estudiantes de la UNAM que trabajan. México: UNAM-CRIM. González, L., M.G. (2011) Las trayectorias de los estudiantes universitarios: un modelo integral. Tesis de doctorado no publicada. Universidad de Montreal, Canadá.

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