DIFERENCIAS EN INTELIGENCIA EMOCIONAL EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. ANÁLISIS EN FUNCIÓN DE LA TITULACIÓN Y EL GÉNERO

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1 DIFERENCIAS EN INTELIGENCIA EMOCIONAL EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. ANÁLISIS EN FUNCIÓN DE LA TITULACIÓN Y EL GÉNERO Nélida Pérez Pérez Juan Luis Castejón Universidad de Alicante El presente trabajo tiene como objetivo analizar las diferencias existentes entre estudiantes universitarios de titulaciones pertenecientes al ámbito científico-tecnológico y al ámbito de la educación, en distintos aspectos de la inteligencia emocional; así como examinar si la variable género está relacionada con estas diferencias. Los participantes fueron 250 estudiantes universitarios matriculados en estudios de tipo técnico y en estudios relativos a la educación, de los cuales aproximadamente la mitad son varones y la otra mitad mujeres; a todos los cuales se les aplicaron dos pruebas de inteligencia emocional, el TMMS-24 y la prueba de Schutte et al. (1998). Los datos obtenidos se sometieron a un análisis multivariado de la varianza, para examinar el efecto del tipo de estudios, el sexo y la interacción entre ambos, complementado con un análisis discriminante. Los resultados ponen de manifiesto diferencias entre titulaciones en alguno de los aspectos medidos de la inteligencia emocional; así como diferencias entre sexos en varios de estos aspectos; diferencias que se ven moduladas por el tipo de estudios. Estos resultados se discuten, tanto en relación con las diferencias de género, como en relación con el establecimiento de perfiles de competencias socioemocionales asociadas a distintas titulaciones. La educación es una cuestión que incide en muchos aspectos de la vida del ser humano, en la dimensión intelectual, social, económica, cultural, personal y profesional, entre otras. En nuestra sociedad, durante mucho tiempo se han valorado las personas inteligentes, sobre todo en la escuela tradicional. Pero en el sigo XXI, está visión ya no está presente con la misma fuerza, cobrando importancia una serie de elementos y nuevos factores entre los que encuentra la inteligencia emocional (Fernández-Berrocal, 2002). La construcción de una Europa común a todos los países que la integran, inicia la consecución de una serie de tratados, acuerdos, en cuyo propósito se contemplan la mejora y el desarrollo en cuestiones de distinta índole, entre éstas la educación. En 1999 los ministros de Educación de veintinueve países europeos firmaron en la ciudad italiana de Bolonia, el documento que sentó las bases del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Actualmente son cuarenta y cinco los países involucrados en este proceso, entre ellos España. En este tratado, se pretende que para el 2010 todas las titulaciones impartidas sean reconocidas en todos los Estados miembros, por empresas e instituciones. No sólo va a importar la enseñanza y aprendizaje de conocimientos, las habilidades y las competencias asociadas a cada titulación, cobran una relevancia significativa. 1311

2 El trabajo en equipo, adaptarse a un espacio cambiante, saber hablar en público, redactar y presentar informes, creatividad, liderazgo son aspectos en los que incide el Acuerdo de Bolonia. Aspectos, muchos de ellos, reconocidos en personas con una elevada Inteligencia Emocional. La Ley Orgánica de las Universidades, junto con distintos postulados de diferentes declaraciones europeas y las experiencias de las universidades que ya han iniciado el proceso, exige que las universidades españolas se estructuren en dos niveles consecutivos: primer nivel o grado y segundo nivel o postgrado. En cuanto al primer nivel o grado, este contemplará el aprendizaje por parte de los alumnos de las competencias genéricas, transversales y específicas requeridas. Entre ellas fundamentos, conocimientos, capacidades, habilidades, aptitudes y actitudes. El segundo nivel o grado, dará lugar a las titulaciones de Master y/o Doctorado. Los objetivos para este nivel serán mucho más específicos, orientados hacia el análisis, la creatividad, el espíritu crítico y la cultura de las ideas y los razonamientos. La creación del Espacio Europeo de Educación Superior aboga por una formación centrada en la adquisición por parte del estudiante de competencias, habilidades, capacidades y valores. Se trata pues de una educación que además de los contenidos, incorpora el aprendizaje de competencias. En una primera fase de dicho proyecto se llevó a cabo la discusión, coordinación y organización de los distintos planes de estudio que en el futuro se cursarán en la Unión Europea. Los resultados expresan, por un lado, una propuesta de competencias generales y por otro, una propuestas de competencias específicas para determinadas áreas educativas como: Empresariales, Química, Ciencias de la Educación, Geología, Historia, Matemáticas y Física. El proyecto Tuning Educational Structures in Europe contempla un conjunto determinado de competencias generales que deben guiar la reforma educativa. Tras un proceso de reflexión, análisis y evaluación por parte de tres colectivos considerados fundamentales: un colectivo de graduados que hubieran terminado sus estudios entre tres y cinco años antes de responder al cuestionario, un colectivo de empresarios que proporcionan empleo (empleadores), y otro de académicos ligados a las universidades. Se obtuvo una lista de treinta competencias organizadas dentro de los siguientes grupos: Competencias Instrumentales, Competencias Interpersonales y Competencias Sistémicas. De entre la relación de las competencias referenciadas en dicho proyecto, es interesante constatar que un número significativo de éstas hacen mención, de forma explícita o implícita, a los componentes de la inteligencia emocional. 1312

3 Dicho término fue definido por Mayer y Salovey 1990, como una parte de la inteligencia social que incluye la capacidad de controlar nuestras emociones y las de los demás, discriminar entre ellas y usar dicha información para guiar nuestro pensamiento y nuestro comportamiento (Salovey y Mayer, 1990). Tras esta definición y una serie de investigaciones, estos mismos y otros, volvieron a redefinir el concepto desde un enfoque más cognitivo, para diferenciarse de otro modelo teórico que basaba la inteligencia emocional como rasgo de personalidad, encabezado por Goleman (1995). En este trabajo se han utilizado los cuestionarios que parten del modelo cognitivo. Dentro de este modelo la definición más general, breve y aceptada define la Inteligencia Emocional como La capacidad para reconocer, comprender y regular nuestras emociones y las de los demás. Esta implica tres procesos: Percibir, reconocer de forma consciente nuestras emociones e identificar qué sentimos y ser capaces de darle una etiqueta verbal. Comprender, integrar lo que sentimos dentro de nuestro pensamiento y saber considerar la complejidad de los cambios emocionales. Y Regular, dirigir y manejar las emociones tanto positivas como negativas de forma eficaz (Berrocal & Ramos, 2002) Si profundizamos en los aspectos a los que se refieren éstas y las posteriores investigaciones sobre este tipo de inteligencia del procesamiento de las emociones, apreciaremos las múltiples conexiones que la enlazan con las competencias propuestas en los estudios preliminares del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior. Entre las Competencias Básicas enumeradas en dicho documento, se contemplan las capacidades cognitivas, Motivaciones y Valores. Las Competencias de Intervención están formadas por las Cognitivas y las Sociales, entre las que se encuentran las Habilidades Interpersonales, incluidas también en sujetos con inteligencia emocional. Howard Gardner (1984) hace referencia, dentro de su Teoría de la Inteligencias Múltiples, a la Inteligencia Interpersonal, así también como a la Inteligencia Intrapersonal, que posteriormente se enmarcarán dentro de la enunciada Inteligencia Emocional. El liderazgo es otro de los aspectos que se incluyen dentro de las competencias sociales. Este aspecto implica habilidades socioemocional, que en parte, tratan de reducir hostilidades entre miembros de un equipo, saber dirigir a ciertas personas por un determinado camino para ello cabe dedicar atención y respuestas a los sentimientos de los miembros del grupo y saber incidir de forma correcta en ellos. Aunque se piensa que los buenos líderes nacen, no se hacen, muchas de las capacidades relacionadas con el liderazgo pueden aprenderse, ejercitándolas. Algunos medios concretos que facilitan este aprendizaje serían: el trabajo en equipo, el fomento de la participación en la vida universitaria mediante los diversos tipos de representación, el trabajo autónomo, o la inteligencia emocional, (Pio, 2004). 1313

4 A mayor habilidad para identificar la situación de los otros y de uno mismo, mayor capacidad de un trabajo en equipo efectivo, puesto que una mayor IE, asegura una calidad en las relaciones con los demás. En esto insiste uno de los autores más representativos de la inteligencia emocional considerada como rasgo de personalidad, Daniel Goleman (1995), quien analiza el concepto en su best-seller La inteligencia emocional. Para el autor, este es un nuevo concepto amplio que incluye la habilidad de motivarse y persistir frente a las frustraciones, controlar impulsos y demorar gratificaciones, regular los estados de humor, evitar que las desgracias obstaculicen la habilidad para pensar, desarrollar empatía y esperanza, etc. Para Goleman el CE (Coeficiente Emocional) puede sustituir en un futuro el CI (Coeficiente Intelectual). Se trata de una meta-habilidad que ayuda a mejorar otras habilidades, incluida la inteligencia. El autor hace referencia a cinco habilidades integrantes (Goleman 1995, p.43): Conocimiento de las propias emociones, Manejo emocional, Auto-motivación, Reconocimiento de las emociones en otros, y Manejo de las relaciones interpersonales. Por las aportaciones de los autores anteriormente citados y otros tales como Sternberg (1997), se denota una nueva concepción de educación en la que se va dando cada vez más importancia no solo al aspecto cognitivo sino también en el aspecto emocional, como podemos deducir tras el Informe Delors de la UNESCO, 1996 que hace alusión a este tipo de inteligencia. Actualmente existen programas que pretenden desarrollar la inteligencia emocional para las etapas educativas de Primaria y Secundaria, (Pascual y Cuadrado, 2001; Rafael Bisquerra, 2003; Vallés 2003), aunque todavía no se conocen estudios empíricos que valoren la eficacia de los mismos con diseños metodológicos adecuados. A su vez, muchas universidades, entidades públicas o privadas, cursos online etc, ofrecen formación a los alumnos/as y/o profesionales, que ayuden a conocer y desarrollar tanto la inteligencia emocional en unos, como las competencias socio-emocionales y/o socioprofesionales en otros. Por ejemplo, la Fundación Universidad Carlos III (Madrid), creó en enero del 2005 el Centro superior de desarrollo de competencias; la Universidad de Huelva el Proyecto Alumnos Diez; y Universidades como las de Barcelona, Vic, Seu d Urgell, Málaga, Universitat Oberta de Catalunya, Universidad de Valencia, UNED ofrecen cursos sobre la inteligencia emocional para estudiantes universitarios. Este estudio propone que todo este abanico de posibilidades y propuestas que emanan de la Inteligencia Emocional, adquiera un aspecto psicopedagógico más claro, conciso y determinado para una mejora y mayor especificidad y garantía en los resultados de este nueva línea de trabajo sobre las características y el desarrollo de la denominada inteligencia emocional. Se trata pues, de un trabajo de investigación que conlleva la implicación de muchos 1314

5 profesionales y agentes investigadores, a los que actualmente interesa esta temática y a la que hemos querido aportar nuevos datos. Uno de los objetivos principales de este trabajo de investigación, es el de analizar el nivel de Inteligencia Emocional de los estudiantes universitarios, teniendo en cuenta las variables de género y ámbito de estudios, bien de tipo técnico bien de tipo humanidades o educativos, con el fin de poder dirigir adecuadamente, en un futuro, los programas que pretendan desarrollar este tipo de inteligencia como parte de las competencias asociadas a las distintas carreras profesionales, en el marco de la educación superior. Actualmente algunos trabajos, aunque no muchos, han incorporado la variable género en sus investigaciones, como por ejemplo, el realizado por el equipo de investigación de Málaga (Fernández-Berrocal y Extremera, 2004) con universitarios/as de 4º y 5 de Psicopedagogía encontraron que las estudiantes obtuvieron una mayor puntuación en malestar personal que los hombres, relacionándolo con una mayor atención a sus sentimientos en mujeres que en hombres, como se informa en el artículo de Extremera y Fernández (2003). Además, este es un aspecto que se correlaciona con los resultados obtenidos en niveles inferiores de estudio, en la etapa Secundaria, en la que al igual que en los estudios superiores, las mujeres obtienen puntuaciones más elevadas en atención a los sentimientos y como consecuencia son más propensas a síntomas ansiosos y por ello a una peor salud mental que los hombres (Extremera y Fernández, 2003). Podemos quizás pensar que en todas las etapas de desarrollo, las mujeres presentan de forma generalizada, una mayor atención a los sentimientos, lo cual, es pues de suma importancia tener presente estos aspectos diferenciales entre géneros a la hora de trabajar la Inteligencia Emocional. Nuestra investigación, está basada en los estudios realizados por el grupo de Mayer y Salovey desde su modelo teórico, quienes han desarrollado el Trait Meta-Mood Scale (TMMS- 48), un instrumento que permite evaluar la Inteligencia Emocional. El TMMS evalúa las creencias que tienen las personas sobre su capacidad de atención, claridad y reparación de estados emocionales, desde una perspectiva intrapersonal. En España, el grupo de investigación de Málaga ha realizado una adaptación, encontrando propiedades psicométricas muy similares a las de la escala original (Fernández- Berrocal, Alcalde, Domínguez, Fernández-McNally, Ramos y Ravira, 1998). Dentro de este mismo modelo de evaluación de la inteligencia emocional, uno de los trabajos más conocidos dentro de las medidas a través de autoinformes es la Escala de Inteligencia Emocional SSRI, Schutte Self Report Inventory, de Schutte, Malouff, May, Haggerty, Cooper, Golden y Dornheim (1998). Traducida por el autor español Chico E. (1999) 1315

6 quien analizó las propiedades psicométricas, demostrando que la escala poseía unas características psicométricas adecuadas. Método Participantes La muestra total está compuesta por 250 alumnos de la Escuela Politécnica de Alcoy, en Alicante, (n=102; H=48 y M= 54) y de la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante (n=148; H=52 y M=96). El rango de edad oscila entre 18 y 41 años. Instrumentos Las pruebas utilizadas en este estudio fueron el TMMS-24, y la traducción al castellano de la escala de Schutte et al. por Chico. Ambas desarrolladas a partir del modelo teórico de Mayer y Salovey. La escala TMMS-24 Trait Meta Mood Scale desarrollada inicialmente por Mayer y Salovey (1990) ha sido adaptada por Fernández-Berrocal, Alcalde, Domínguez, Fernandez-McNally, Ramos y Ravira (1998), dando lugar al TMMS-24. Está compuesta por tres dimensiones de la escala original: - Atención a los sentimientos, como la capacidad de sentir y expresar los sentimientos de forma adecuada; - Claridad en los sentimientos, como la capacidad de comprender bien los sentimientos propios; - Regulación o reparación emocional, como la capacidad de regular los estados emocionales correctamente. La escala final está compuesta por 24 ítems, 8 por cada factor y su fiabilidad para cada componente es: Atención (0,90), Claridad (0,90), y Reparación (0,86). Además presenta una fiabilidad test-retest adecuada. (Fernández-Berrocal, et al., 2004). La escala de Inteligencia Emocional SSRI - Self Report Inentory de Schutte et al., ha sido traducida por Chico (1999), quien analizó las propiedades psicométricas mostrando que la escala poseía unas propiedades psicométricas adecuadas. 1316

7 Esta se compone de 33 ítems valorados sobre una escala Likert que va de uno, que puntúa como fuertemente en desacuerdo, hasta cinco como fuertemente de acuerdo. Esta escala se compone de 33 ítemes que abarcan las tres habilidades enumeradas por Mayer y Salovey (1990): valoración y expresión de las emociones (13 ítems), regulación de las emociones (10 ítems) y utilización de las emociones (10 ítems). Procedimiento Los cuestionarios se pasaron dentro del aula en el horario académico de los estudiantes, por parte de la autora del trabajo, permitiendo el tiempo necesario para que cada sujeto respondiese a todas las cuestiones. Diseño y análisis de datos El planteamiento de la investigación y el procedimiento de recogida de datos seguidos nos llevan a emplear un diseño de tipo ex post facto, en el que se trata de establecer la relación de los diferentes aspectos de la inteligencia emocional con el tipo de estudios titulación que cursa el estudiante, así como la posible relación entre la inteligencia emocional y la variable género, tanto de forma general como dependiendo del tipo de estudios que se cursan. Los datos se analizan empleando la técnica de análisis multivariado de varianza modelo lineal general -, en el que se toman como variables independientes el tipo de titulación, - de tipo técnico y de tipo educativo -, y el género hombre y mujer -, así como la interacción entre ambos factores; y como variables dependientes los distintos aspectos evaluados por las dos pruebas de inteligencia emocional empleadas. Este análisis se complementa con un análisis discriminante entre géneros, realizado dentro de cada uno de los grupos de titulaciones, las científico-técnicas y las humanístico-educativas. Todos los análisis se realizan con el SPSS-v12. Resultados Los resultados del análisis multivariado de la varianza ponen de manifiesto, en primer lugar, la existencia de efectos significativos de la variable género (F(6,231)= 4.20, p=.000), en todas las pruebas de evaluación de las diferencias o contrastes multivariados de las que informa el programa de análisis estadístico empleado. No aparecen diferencias multivariadas en función de la variable tipo de estudios/titulación (F(6,231) =1.13, p=.341); ni dependiendo de la interacción tipo de estudios*género (F(6,231)=.913, p=.487). 1317

8 Cuando se examinan los efectos simples de las variables anteriores sobre los distintos aspectos de la inteligencia emocional evaluados vuelven a aparecer diferencias significativas en las pruebas de contrastes univariados. Así, en cuanto al tipo de estudios aparecen diferencias estadísticamente significativas en regulación emocional (F(1,236)=5.48, p=.020), indicando que los estudiantes de titulaciones del campo educativo muestran mayor regulación (media= 40.65) que los que cursan estudios técnicos (media= 39.16). Aparecen asimismo diferencias significativas en las puntuaciones totales de la prueba de Schutte (F(1,236)= 4.49, p=.035) a favor de los estudiantes del campo educativo (media= ) en relación a los que cursan estudios técnicos (media= ). Lo que puede ser debido a que el número de mujeres evaluadas en el campo educativo es mayor y las altas puntuaciones en expresión emocional incremente la puntuación total de esta prueba. Es por ello por lo que en los siguientes estudios que se han planteado, se tendrá en cuenta este aspecto, intentando igualar el número de sujetos de distinto sexo con el fin de compensar y obtener resultados más fiables. Las diferencias en cuanto al género, se aprecian en varios de los factores que evaluados de la inteligencia emocional. Las pruebas de contrastes univariados manifiestan la existencia de diferencias significativas en atención emocional (F(1,236)=4.41, p=.039), siendo las mujeres (media= 27.09) las que muestran una puntuación mayor que los hombres (media= 25.34); en claridad de sentimientos (F(1,236)=8.57, p=.004), reparación emocional F(1,236)=4.43, p=.036), y regulación emocional (F(1,236)=8.27, p=.004), se producen diferencias, que en todos los casos se dan a favor de los hombres. El examen de contrastes univariados de la interacción entre tipos de estudios y género evidencian que también aparecen efectos significativos, cuando se toma como variable dependiente la atención emocional (F(1,236)=4.40, p=.038). Vemos que no existen diferencias en atención emocional entre hombres (media= 26.36) y mujeres (media= 26.45) en los estudiantes de educación. Esto se observa en la figura

9 emocional. Figura 1. Gráfica de la interacción entre tipo de estudios y género en la variable atención El análisis de las diferencias entre hombres y mujeres en cada uno de los estudios, técnicos o de educación, se complementan con un análisis discriminante realizado entre ambos sexos dentro de cada uno de los campos de estudio, los estudios técnicos y los de educación. Dentro de los estudios técnicos, se obtienen una función discriminante canónica que no llega a separar de forma significativa (Lambda=.915; Chi-cuadrado= 8.009; gl= 6; p=.237) a los hombres de las mujeres, en función de las variables de inteligencia emocional consideradas; si bien las pruebas univariadas de diferencias de medias entre grupos ponen de manifiesto la existencia de diferencias significativas entre hombres y mujeres en claridad de sentimientos, reparación emocional y la regulación emocional a favor de los hombres en todos los casos. En el ámbito de los estudios educativo, se obtiene una función discriminante que sirve para separar de forma significativa a hombres y mujeres en función de sus puntuaciones en los aspectos de la inteligencia emocional incluidos en este trabajo (Lambda=.851; Chicuadrado=22.588; gl= 6; p=.045). De manera que las mujeres (media=27.45) prestan más atención a sus emociones que los hombres (media ); mientras que los hombres (media= 41.75) manifiestan una mayor regulación emocional que las mujeres (media= 40.08). De nuevo se obtiene que las estudiantes prestan mayor atención a sus emociones que los hombres, especialmente en los estudios de educación; y que esta es una variable clave para diferenciar entre los hombres y las mujeres que cursan estos estudios. 1319

10 Discusión No aparecen diferencias claras entre titulaciones en los aspectos de la inteligencia emocional considerados, siendo a destacar el hecho de que en las titulaciones de educación los estudiantes tengan mayor autorregulación emociona que en los estudios técnicos. Por otra parte, se producen diferencias claras en la variable género, entre hombres y mujeres, tanto en el conjunto de las variables de inteligencia emocional, como en algunos aspectos concretos. Son de destacar, especialmente, la mayor atención emocional que prestan las mujeres; así como la mayor claridad, reparación emocional y regulación emocional de los hombres. Así mismo, aparecen diferencias en el género dependiendo del tipo de estudios. Mientras en los estudios técnicos no aparecen diferencias entre hombres y mujeres, en los estudios educativos las mujeres muestran una mayor atención emocional. Una vez que parecen existir diferencias entre titulaciones, moduladas en función del género, en algunos de los aspectos de la inteligencia emocional considerados en este trabajo, nuestro próximo objetivo es examinar si estas características emocionales están asociadas con el rendimiento, tanto en general como en función de las titulaciones y a las diferencias de género de los estudiantes. Bibliografía: Candela, C., Barbera, E., Ramos E., Sarrió, M. (2003). Inteligencia emocional y variable de género. Revista electrónica de Motivación y Emoción, vol 5 (10). Chico, E. (1999). Evaluacion Psicometrica de una Escala de Inteligencia Emocional. / Psychometric evaluation of an emotional intelligence scale. Boletin-de-Psicologia. Vol 62, Extremera Pacheco N. y Fernández-Berrocal, P. (2001). El modelo de inteligencia emocional de Mayer y Salovey: Implicaciones educativas para padres y profesores. En las III Jornadas de Innovación Pedagógica: Inteligencia Emocional. Una brújula para el siglo XXI (p ). Extremera Pacheco N. y Fernández-Berrocal, P. (2004). Inteligencia emocional, calidad de las relaciones interpersonales y empatía en estudiantes universitarios. Clínica y Salud, Vol. 15(2), pp Extremera Pacheco, N. y Fernández-Berrocal, P. (2003). La inteligencia emocional: Métodos de Evaluación en el Aula. Revista Iberoamericana de Educación. 1320

11 Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2001). Es la inteligencia emocional un adecuado predictor del rendimiento académico en estudiantes? III Jornadas de Innovación Pedagógica: Inteligencia Emocional. Una brújula para el siglo XXI (pp ). Fernández Berrocal, P y Ramos Díaz, N. (1999). Investigaciones empíricas en el ámbito de la inteligencia emocional. Ansiedad y Estrés, 5 (2-3), Fernández Berrocal, P y Ramos Díaz, N. (2002). Corazones inteligentes. Ed. Kairós. Fernández-Berrocal, P. y Extremera Pacheco, N. (2002). La inteligencia emocional como una habilidad esencial en la escuela. OEI-Revista Iberoamericana de Educación. Fernández-Berrocal, P., Alcaide, R., Domínguez, E., Fernández-McNally, C., Ramos, N.S., y Rovira, M. (1998): Adaptación al castellano de la escala rango de metaconocimiento sobre estados emocionales de Salovey et al.: datos preliminares. Libro de Actas del V Congreso de Evaluación Psicológica. Málaga. Fernández-Berrocal, P., Ramos, N., y Extremera, N. (2001). Inteligencia emocional, supresión crónica de pensamientos y ajuste psicológico. Boletín de Psicologia, 70, Fernández-Berrrocal, P. y Ramos Díaz, N. (2002). Evaluando la inteligencia emocional. En Fernández-Berrrocal, P. y Ramos Díaz, N. (Eds), Corazones Inteligentes. Editorial Kairós: Barcelona. Fernández-Berrrocal, P. y Extremera, N.(2003). En qué piensan las mujeres para tener un peor ajuste emocional?. Encuentros en Psicología Social, 1, Gardner, H. (1993). Múltiple Intelligences. The theory in practice. New York: Basic Books. Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. New York: Bantam Books. (Trad. Cast. Kairós, 1996). Sternberg, R. (1997). Inteligencia exitosa: Cómo una inteligencia práctica y creativa determinan el éxito en la vida. Barcelona: Paidós. 1321

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