La experiencia de las primeras acreditaciones de carreras de Derecho

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1 La experiencia de las primeras acreditaciones de carreras de Derecho Mario Maturana Claro 78 Introducción La primera experiencia nacional, pública y formal de acreditación de la calidad de carreras profesionales y técnica en nuestro país, se inicia en marzo de 1999, cuando el Ministerio de Educación instala la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP), creada por D. S. Nº 51, de Educación, de febrero de ese año, en el contexto de un programa MECESUP, cuyos fines principales fueron: desarrollar procesos experimentales de acreditación de carreras profesionales y técnicas, acreditación de instituciones, y proponer un sistema permanente de aseguramiento de la calidad en la Educación Superior del país. La CNAP funcionó por ocho años, hasta el año 2007, cuando se instala la actual Comisión Nacional de Acreditación, y durante los primeros años de su existencia desarrolló procesos de acreditación de programas de pregrado y, hacia el final, procesos experimentales de acreditación de instituciones de Educación Superior. Todas las carreras de Derecho actualmente acreditadas en el país lo han sido en procesos desarrollados ante la CNAP, procesos de los cuales deriva la primera experiencia en esta materia, la cual comprende procesos de reflexión y aprendizaje de la propia Comisión, como de las comunidades que se sometieron a esos procesos. Conocer y sistematizar esa experiencia constituye una tarea de investigación necesaria, puesto que nos permitirá identificar el conocimiento adquirido, precisar áreas en que se requiere mayor análisis y profundidad, señalar las debilidades más comunes a las diversas instituciones y en definitiva contribuir a la mejora de la calidad en la formación de Licenciados en Derecho. Acreditación de carreras en la CNAP Como lo indicamos, la CNAP formuló para cada carrera profesional los criterios y estándares de evaluación, que en conjunto constituyen los patrones que permiten 78 Mario Maturana Claro, Abogado, magíster en Derecho de Minería, ex Rector de la Universidad de Atacama, ex miembro de la CNAP, actualmente se desempeña como Decano de la Facultad de Ciencias Jurídicas de la Universidad de Atacama. 159

2 Actas del Primer Congreso Nacional de Pedagogía Universitaria y Didáctica del Derecho emitir juicios sobre la calidad de un programa, entendiendo de modo general que el que cumple con dichos patrones demuestra calidad en la formación de los licenciados. Así, los criterios establecidos fueron desglosados en estándares, en los cuales se utilizó la expresión debe, para aquellos aspectos cuyo cumplimiento se consideraba obligatorio, y la expresión debiera en aquellos cuyo cumplimiento era recomendable. Para los efectos de organizar el proceso de evaluación de la calidad de las carreras, los patrones fueron agrupados en los siguientes conjuntos: La misión y objetivos definidos por la Unidad responsable de la carrera. El conjunto de criterios y estándares definidos (por la CNAP) para la evaluación de programas de formación de licenciados en Ciencias Jurídicas. El perfil mínimo de ingreso definido en el mismo documento y que debe ser recogido por la carrera, sin perjuicio de sus especificidades. Por otro lado, el proceso de evaluación tiende a identificar la calidad con que la unidad forma a los licenciados en Ciencias Jurídicas, en dos órdenes de consistencia. La consistencia interna, esto es, aquella que deriva del grado de ajuste o alineamiento de sus actividades curriculares con la misión, propósitos y perfil de egreso de la carrera, fijados por la propia carrera. La consistencia externa, es decir, aquella que establece las expectativas que debe satisfacer la unidad responsable de la carrera, en relación con un conjunto de criterios y estándares definidos en forma heterónoma, a través de planteamientos de la comunidad académica, institucional, disciplinaria o profesional. 79 Es dable señalar que la estructura y la lógica que ordena los criterios y estándares para la acreditación de las carreras de Derecho no se distinguen de los criterios y estándares aprobados para otras carreras, salvo el perfil de egreso. Por último, los aspectos o focos de la evaluación considerados son los siguientes: 1. Perfil de egreso y resultados. Formulación del perfil de egreso. Estructura curricular. Resultados del proceso de formación. Vinculación con el medio. 2. Condiciones de operación. Estructura organizacional. 79 CNAP El modelo chileno de acreditación de la educación superior. Santiago, 65 p

3 Mario Maturana Claro Recursos humanos. Efectividad del proceso enseñanza-aprendizaje. Infraestructura y recursos para el aprendizaje. 3. Capacidad de autorregulación. Propósitos. Integridad. Proceso e informe de autoevaluación. 80 La acreditación de carreras de Derecho en la CNAP Dado el carácter experimental de las tareas de la CNAP y las solicitudes formuladas por representantes de diversas áreas profesionales o disciplinarias interesadas en esos procesos, se constituyen diversos comités técnicos, a los cuales se integraron académicos y profesionales representativos de las áreas correspondientes. Hacia mediados del año 2003 se encontraban funcionando comités técnicos en la áreas de Arquitectura, Medicina, Medicina Veterinaria, Agronomía, Bioquímica, Psicología, Educación, Ingeniería, Derecho, Química y Farmacia, Contabilidad, enfermería, Ingeniería Comercial, Odontología, Tecnología Médica y carreras de Técnicos de Nivel Superior. El Comité Técnico de Derecho estuvo formado por los Decanos, o sus representantes, de las cinco Facultades o Escuelas de Derecho más antiguas del país, esto es, de la Universidad de Chile, de la Pontificia Universidad Católica de Chile, de la Universidad de Valparaíso, de la Universidad Católica de Valparaíso y de la Universidad de Concepción. La coordinación de este Comité le correspondió a un miembro de la CNAP. Este Comité funcionó durante un lapso aproximado a seis meses, con reuniones mensuales, y su tarea fue interiorizarse del proceso de acreditación de carreras adoptado por la CNAP, los criterios y estándares que sirven de parámetros para una evaluación acerca de la calidad de la carrera. Además, correspondió al Comité la formulación de perfil de egreso mínimo para la formación de un Licenciado en Ciencias Jurídicas, perfil que se integró como un estándar al documento de la CNAP denominado CRITERIOS DE EVALUACIÓN PARA CARRERAS DE DERECHO, aprobados por el Comité Técnico de Derecho de 15 de enero de 2003, el que más tarde, al término de la CNAP, fue adoptado por la actual Comisión Nacional de Acreditación. Análisis de los acuerdos de acreditación de carreras de Derecho Señalados los aspectos anteriores, nos proponemos hacer un análisis de los primeros acuerdos de acreditación de las carreras de Derecho, desarrollados en el sistema instalado por la CNAP. Sin bien este estudio se refiere a un periodo que ya podríamos calificar como histórico en el aseguramiento en la formación de abogados, lo que bastaría para justificar su documentación, sólo considera como fuente de información los acuerdos 80 Ibíd., p. 35 s. 161

4 Actas del Primer Congreso Nacional de Pedagogía Universitaria y Didáctica del Derecho respectivos de acreditación, no considerando otros elementos de los procesos, como los informes de autoevaluación y los evacuados por los comités de pares externos. Por otro lado, dado el carácter experimental que caracterizó a dichos procesos, experimental para las instituciones, los pares externos y para la Comisión, y por consecuencia una experiencia incipiente de los actores, resulta más adecuado focalizar nuestro estudio sólo en los dichos acuerdos de acreditación. a) Estructura de los acuerdos Como ya señaláramos respecto de los propósitos de este estudio, una primera cuestión que aparece al analizar los acuerdos de acreditación es la diferente estructura que se da a la parte considerativa en los dos primeros, respecto de los siguientes, parte que en esencia contiene los fundamentos que decidieron a la CNAP a acreditar la carrera por un periodo determinado. La cuestión no deja de tener importancia, porque en mi opinión es el reflejo del estado inicial y experimental de los procesos de acreditación, etapa en que se carecía de una experiencia desarrollada en estos procesos. En estos dos primeros acuerdos, uno de noviembre de 2004 y el segundo de enero de 2005, no se hace un análisis particular del cumplimiento de cada uno de los criterios, evidenciado en el alcance de un número significativo de los estándares que se agrupan en cada criterio, sino que se limita la Comisión a enumerar primero las fortalezas y luego las debilidades que percibe en la carrera específica. De esta manera, si bien algunas fortalezas o debilidades permiten inferir el grado de cumplimiento de algunos criterios y estándares, no puede afirmarse que exista un juicio de evaluación específico sobre el cumplimiento de los criterios y de sus estándares más importantes, pues ello ocurre sólo en el caso de que una fortaleza o debilidad aislada por la Comisión se refiere o se vincula con un criterio o estándar determinado. Nos encontramos entonces ante una técnica que hace difusa la fundamentación de los acuerdos, por una parte, y por la otra, proporciona una evaluación insuficiente de los propios criterios y estándares. En los acuerdos posteriores, esto es, del año 2006 en adelante, se corrige esta situación y se fundan los acuerdos en juicios específicos sobre cada criterio y sus respectivos estándares, abandonándose la técnica de identificar solamente un conjunto de fortalezas y debilidades. Para lograr esta nueva forma de análisis y juicios de evaluación, sin que deba hacerse un análisis fatigoso de cada criterio y sus respectivos estándares, se agruparon los nueve criterios en tres conjuntos que se denominaron dimensiones. La primera se llamó Perfil de egreso y resultados, la segunda Condiciones de operación y la tercera Capacidad de autorregulación. Resulta claro que esta nueva agrupación, de la que se da cuenta en el Informe de la CNAP 2007, antes citado, corresponde a un aprendizaje derivado de una experiencia más dilatada de acreditaciones. Así, en general, se incluyó en la dimensión Perfil de egreso y resultados, al perfil de egreso propiamente tal, la organización curricular, los métodos pedagógicos, los resultados del proceso enseñanza aprendizaje, la vinculación con el medio y el impacto de la investigación en la calidad de la docencia. 162

5 Mario Maturana Claro En las condiciones de operación, la estructura organizacional, la gestión de los recursos humanos, la dotación académica, la dotación administrativa, las acciones remediales y los mecanismos de apoyo a los estudiantes y la infraestructura. Por fin, en la capacidad de autorregulación se incluyó el plan estratégico, el proceso de autoevaluación, el informe de autoevaluación y el plan de mejoras. De esta manera, mediante esta estructura de los acuerdos de acreditación, en mi opinión, se logró una notoria mejoría de los procesos de aseguramiento de calidad en la formación de pregrado, al alcanzarse un análisis crítico mucho más acotado del cumplimiento de criterios y estándares en el proceso de acreditación. Otra ventaja notoria de esta nueva técnica de fundamentación de los acuerdos es la potencialidad y la calidad de información que los encargados de la unidad pueden derivar para el proceso de mejora, sea de manera general o específica, respecto de cada criterio. Por último, esta nueva estructura de los acuerdos de acreditación, permite hacer estudios generales y comparativos de las debilidades y fortalezas de las unidades que tienen a su cargo las carreras, y constituyen una fuente de aprendizaje para las mismas unidades y para las nuevas que se someterán en el futuro a procesos de acreditación. b) Análisis comparativo de los acuerdos de acreditación Como lo señalamos, la nueva estructura de los acuerdos de acreditación, en lo relativo a la fundamentación de las decisiones de la Comisión, facilita el análisis comparativo de los mismos, y la producción de conocimiento sobre la situación de las unidades en el aseguramiento de calidad de la formación profesional, que puede servir de base para la toma de decisiones en las mismas unidades y en otras no sometidas aún a procesos de acreditación. Debilidades más recurrentes y críticas dentro de cada dimensión Dimensión Perfil de egreso y resultados Todas las carreras tienen definido el perfil de egreso. Algunas han adoptado el perfil mínimo formulado por la Comisión Técnica de la CNAP y en la mayoría de los casos el perfil de egreso está formulado de forma que puede orientar con claridad la formación de los estudiantes. Ninguno de los perfiles está formulado en torno a competencias, aunque algunos se hacen cargo de las nuevas necesidades de formación jurídica. Respecto de la organización del currículo, o estructura curricular como la denomina el documento de criterios y estándares para la acreditación, la debilidad más notoria es aquella que consiste en falta de alineamiento, coherencia y coordinación con el perfil de egreso, en el sentido de incluir actividades curriculares formativas que efectivamente contribuyan a que los egresados alcancen la formación teórica y profesional indispensable para el ejercicio exitoso de la profesión. Respecto de los métodos pedagógicos, la debilidad más recurrente es la falta de innovación en la metodología, primando la clase magistral sobre otras metodologías 163

6 Actas del Primer Congreso Nacional de Pedagogía Universitaria y Didáctica del Derecho que tiendan al aprendizaje autónomo y al desarrollo de las competencias que el ejercicio profesional exige hoy. Respecto del resultado del proceso enseñanza aprendizaje, se dan situaciones en que no se cuenta con información que permita adoptar decisiones para mejorar los resultados, y en otros casos en que existiendo esa información no se usa por la unidad para ese propósito. Respecto de la vinculación con el medio, aparece más desarrollada la vinculación con el medio disciplinario y menos aquella que permita obtener información del medio profesional, con el fin de ajustar el perfil de egreso y las actividades curriculares correspondientes. La investigación es incipiente en la mayoría de las unidades y, en los casos en que está más desarrollada, no se evidencia o se mide cómo impacta en la calidad de la docencia. Dimensión condiciones de operación La estructura organizacional no se menciona en los dos primeros procesos de acreditación. En los demás casos no se describe, salvo en uno para criticar la dependencia de la carrera, en ese caso de una Facultad de Arte. En todos los demás casos, se indica la idoneidad del cuerpo académico, su dedicación y la claridad de la distribución de las funciones. La estructura organizacional de la unidad que sostiene la carrera es, en mi opinión, un nudo crítico en el aseguramiento de la calidad, en tanto la organización y los procesos destinados a gestionar el currículo constituyen elementos determinantes en la calidad de la formación profesional de que se trate. En efecto, los criterios y estándares de calidad, introducidos con ocasión de los procesos de acreditación, como la necesidad de alinear el conjunto de actividades curriculares con el perfil de egreso, han transformado la gestión curricular una tarea compleja y demandante, en tanto ella incluye el desarrollo regular de las actividades docentes, la innovación en las metodologías del proceso enseñanza-aprendizaje, el control del nivel de resultados de dicho proceso, la disponibilidad de insumos financieros, materiales y humanos, la atención de los requerimientos de los estudiantes, la vinculación regular con empleadores y egresados, etc. Podemos denominar a este conjunto de actividades como gestión del currículo, entonces la pregunta es: cuál es la estructura organizacional más adecuada para lograr una gestión exitosa del currículo? lo es la escuela, el departamento o la facultad? pueden los departamentos asumir esas tareas permanentes y demandantes sin afectar la investigación y la extensión? El criterio de evaluación se limita a establecer que la unidad debe demostrar que dispone de un adecuado sistema de gobierno y cuenta con una eficaz gestión institucional, administrativa y financiera, incluyendo procedimientos para evaluar el grado de cumplimiento de sus metas y objetivos, y el estándar se limita a establecer que la unidad y la institución deben tener una estructura orgánica adecuada, que permita alcanzar su misión y objetivos. Creo que falta desarrollar estándares más específicos para precisar lo adecuado y también una mayor reflexión en las instituciones acerca de esta adecuación. 164

7 Mario Maturana Claro Otra área crítica de la dimensión condiciones de operación, es la relativa a las acciones remediales y mecanismos de apoyo a los estudiantes. La generalidad de las instituciones no dan cuenta de actividades remediales ni de mecanismos de apoyo a los estudiantes para que alcancen los resultados esperados del proceso enseñanza aprendizaje. Es más, no se aprecian acciones para diagnosticar las carencias de ingreso de los estudiantes, que pudieran determinar el desarrollo de actividades remediales específicas. Tampoco se aprecia una comprensión cabal de la influencia del perfil de ingreso en el alcance del perfil de egreso. Una tercera área crítica dentro de esta dimensión, es la infraestructura, pero referida al acceso a recursos bibliográficos, es decir la biblioteca, las conexiones a bases de datos, revistas indexadas. Dimensión capacidad de autorregulación Esta dimensión no obedece a uno de los primeros criterios generales establecidos por la CNAP para la evaluación de carreras de Derecho, o para cualquier otra carrera, pero puede derivarse de algunos criterios y de los estándares en que se desagregan los criterios generales. Derechamente en el criterio 1. Misión y Objetivos del Programa, en cuya definición se incluye claramente un componente de gestión estratégica, al señalarse: En consecuencia, definirá un plan de desarrollo de la carrera, incluyendo objetivos generales y específicos, así como el perfil de egreso. En el criterio 4. Estructura Curricular, el estándar 4.5 señala que la unidad debe contar con medios o disposiciones que permitan la evaluación del plan de estudios y los programas de las asignaturas, de manera que se puedan modificar en función de su actualización, considerando para ello la opinión del medio externo. En el criterio 6. Efectividad del Proceso de Enseñanza Aprendizaje, el estándar 6.6 dice que la unidad debe contar con instancias de evaluación periódica de su proceso de enseñanza y aprendizaje. En fin, el criterio 7. Resultados del Proceso Formativo, que en parte de su definición se expresa: la unidad debe utilizar los antecedentes recogidos como fruto de sus anteriores procesos para actualizar y perfeccionar los planes y programas de estudio e impulsar diversas actividades de actualización de los licenciados. Sin embargo, posteriormente, con ocasión de las instrucciones dictadas por la Comisión para ordenar los procesos de evaluación externa y los informes de los pares evaluadores, se introdujo derechamente la dimensión capacidad de autorregulación. El primer componente de esta dimensión, consistente en la existencia de un plan de desarrollo de la carrera, es un elemento crítico en los procesos de acreditación que estamos estudiando. En primer lugar por la carencia de dichos planes en la generalidad de los casos, y en segundo término por la confluencia de planes de desarrollo de las carreras, de las unidades, de las facultades y de la institución mayor, lo que hace difusa la situación y la apreciación que se pueda tener de este aspecto. El segundo punto crítico en esta dimensión es el plan de mejora que propone la unidad junto con el informe de autoevaluación. Del análisis de acuerdos que estamos estudiando, aparece que en la mayoría de ellos no se menciona el plan de mejora como un fundamento de la acreditación, por consiguiente no se identifican ni analizan con 165

8 Actas del Primer Congreso Nacional de Pedagogía Universitaria y Didáctica del Derecho claridad las debilidades, si las contempla todas, si contiene acciones determinadas y posibles de cumplir, si incorpora indicadores de logro de las acciones de mejoría y las posibilidades de llevar a cabo esas acciones, por el financiamiento asociado o por otros factores. Los planes de mejoras han adquirido, naturalmente, una gran importancia en los sistemas de aseguramiento de calidad en Educación Superior, en primer lugar porque posibilitan el alcance de la calidad esperada y, en segundo lugar, porque la habilidad que desarrollan las instituciones para formular los planes adecuados y la capacidad para cumplirlos es el elemento central de la capacidad de autorregulación que se trata de identificar. Conclusiones 1. La tarea desarrollada por la CNAP constituye el comienzo de la instalación en el país de los procesos de acreditación de programas de formación de profesionales, al fijar a través de los Comités Técnicos de cada carrera los criterios y estándares para la evaluación, incluidos los perfiles de egreso, y luego desarrollar procesos concretos de acreditación de calidad en el área. 2. Sin embargo, siendo voluntaria, la acreditación de carreras de Derecho no ha tenido un gran desarrollo en el país, puesto que en la primera etapa sólo se acreditaron nueve carreras ante la CNAP, cuyos periodos de acreditación están venciendo actualmente, y la mayoría de ellas se encuentran en procesos de segunda acreditación. 3. A pesar de ello, los escasos procesos de acreditación desarrollados en Derecho parecen haber tenido impacto en las unidades e instituciones respectivas, observándose del análisis de los acuerdos de acreditación una valoración de los procesos, el inicio de una cultura de aseguramiento de calidad, la clara identificación de áreas críticas y el incipiente desarrollo de buenas prácticas. 4. Del análisis de los primeros acuerdos de acreditación de carreras de Derecho aparecen con claridad desafíos de mejoría. En el área de Perfil de egreso y resultados, se observan perfiles de egreso tradicionales y falta de alineamiento claro de las actividades académicas y estos perfiles; escasa innovación en los métodos pedagógicos, prevaleciendo en general la clase magistral, insuficiente información o no uso de información para influir en los resultados del proceso de formación, la vinculación con el medio se ve más desarrollada con el área disciplinaria y es casi inexistente en el área profesional y, por último, la investigación es incipiente y no existe evidencia que impacte en la mejoría de la formación. Condiciones de operación. En esta dimensión se resalta un análisis insuficiente de la estructura orgánica, pues no se analiza con mayor detención la gestión del currículo, ni la estructura más adecuada para una mejor gestión, lo que hace necesario seguramente un 166

9 Mario Maturana Claro mejor diseño de estándares, respecto de la efectividad del proceso enseñanza aprendizaje la mayoría de las instituciones no da cuenta de las actividades remediales que desarrollan, ni de las carencias de los perfiles de ingreso que permitan sustentar estas actividades de apoyo. Respecto de la dimensión Capacidad de Autorregulación, se observa una carencia general de planes de desarrollo de las carreras y una confluencia poco articulada entre planes de carrera de escuelas, departamentos y facultades, luego, en general, no hay referencia a los planes de mejora, su análisis y evaluación y si éstos sirven de fundamento a los acuerdos de acreditación, por lo cual no se advierten acciones, indicadores de logros de mejorías, ni recursos financieros asociados. 5. En esta situación, en nuestro concepto, resulta necesario difundir mejor el conocimiento adquirido en estos procesos para reimpulsar los procesos de acreditación de carreras de Derecho. Referencias CNAP El modelo chileno de acreditación de la educación superior. Santiago, p. 65,

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