ESTUDIO DEL PROCESO PARA LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN EL CURRÍCULO DE ELE EN LA UNIVERSIDAD DE TAMKANG (TAIWÁN) DU-LU HSIAO

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1 ESTUDIO DEL PROCESO PARA LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN EL CURRÍCULO DE ELE EN LA UNIVERSIDAD DE TAMKANG (TAIWÁN) DU-LU HSIAO 13 JULIO DICIEMBRE 2011 MEMORIA DE MÁSTER UNIVERSIDAD DE BARCELONA

2 FACULTAT DE FORMACIÓ DEL PROFESSORAT MÀSTER DE RECERCA EN DIDÀCTICA DE LA LLENGUA I LA LITERATURA CURSO ESTUDIO DEL PROCESO PARA LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN EL CURRÍCULO DE ELE EN LA UNIVERSIDAD DE TAMKANG (TAIWÁN) DU-LU HSIAO TRABAJO DE FIN DE MÁSTER DIRIGIDO POR EL DR. JOAN-TOMÀS PUJOLÀ FONT JULIO DE 2011

3 Mis más sinceros agradecimientos a Dr. Joan-Tomàs Pujolà Font por su tiempo e ideas que han contribuido a este estudio. A mi abuelita.

4 ÍNDICE Resumen 5 1. Introducción 6 2. Marco teórico Desarrollo curricular Propuestas y modelos del desarrollo curricular Currículo y sílabo Las TIC: desarrollo y evolución del ALAO La integración de las TIC en el currículum Posibilidades con las TIC Formación y el papel del profesorado en las TIC Sistema de creencias Creencias de los profesores y alumnos con respecto al uso de las TIC Objetivos Metodología Contexto de la investigación Modelo de análisis de tres niveles curriculares La enseñanza del español en Taiwán Recursos informáticos de la institución Los profesores Los alumnos El cuestionario del profesor y del alumno como instrumento de recogida de datos Proceso de elaboración de los cuestionarios Pilotaje Cuestiones culturales y protocolo Administración de los cuestionarios Análisis y descripción de los resultados Currículo a nivel estatal Currículo a nivel institucional Currículo a nivel departamental Resultado del cuestionario de los profesores Resultado del cuestionario de los alumnos Discusión general Conclusiones Limitaciones 59 Bibliografía 60 Anexos 66

5 RESUMEN La intención de esta memoria de investigación es ofrecer unas pautas que nos ayudan en un futuro para llevar a cabo la integración de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en el currículo de Español Lengua Extranjera (ELE) en la Universidad de Tamkang (Taiwán). Para ello, hemos realizado un estudio descriptivo donde nos proponemos a analizar distintos elementos del contexto universitario que nos dan información preliminar, desembocando en unas pautas básicas que nos ayudan para la incorporación de las TIC en dicho currículo. Comenzaremos analizando el despliegue de tres documentos curriculares de la educación superior taiwanesa (currículo a nivel estatal, currículo a nivel institucional y currículo a nivel departamental) con el fin de detectar la presencia de la enseñanza / aprendizaje de conocimientos mediante las TIC. Seguiremos con el análisis de los resultados de los datos de la investigación del cuestionario de los profesores del Departamento de Español (N=10) y alumnos (N=58). Finalmente terminaremos tratando todos estos elementos que dan como resultado unas pautas preliminares para la integración de las TIC en este contexto con mayor éxito y de forma coherente. ABSTRACT This paper (Master's Degree Final Project) reports guidelines that help us in the future to do an integration of Information and Communications Technology (ICT) in the curriculum of Spanish Foreign Language in Tamkang University (Taiwan). The paper describes various elements of the university context that give us preliminary information. It discusses three levels of curriculum in Taiwan higher education (curriculum statewide level, curriculum at institutional level and curriculum at departmental level) to detect the presence of the teaching / learning of knowledge through ICT. We will continue with the analysis of the results of the teacher s questionnaire of the Spanish Department (N = 10) and students (N = 58). The findings led to development basic guidelines for the integration of ICT in this context more successfully and consistently.

6 1. INTRODUCCIÓN U na de las cuestiones que nos planteamos los profesores de enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ELE) ante el auge imparable de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) ronda en torno a cómo integrar los recursos informáticos en nuestras tareas docentes con el fin de potenciar el proceso de enseñanza / aprendizaje de ELE. Sin duda, las tecnologías digitales están ocupando y seguirán siendo una parte vital en el campo de la enseñanza en general y en la enseñaza de ELE en particular. Los materiales didácticos van variando conforme pasa el tiempo y solo basta con ver a nuestro alrededor el incremento de portátiles que circulan dentro de las clases para poner en evidencia de que las TIC han llegado para quedarse. En el contexto de la enseñanza de lenguas extranjeras también se ha visto influenciado por los valores educativos que pueden aportar las distintas aplicaciones que ofrecen las TIC, reflejando algunas ideas como el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje continuo (Beatty, 2003; Opp-Beckman y Kierffer, 2004). De estas cuestiones surgen políticas a nivel institucional que cada día van cobrando más fuerza para la integración de las TIC en el ámbito educativo. No obstante, muchas veces encontramos que estas normas que dictan a nivel institucional son opacas, careciendo de directrices claras en su integración curricular y en las prácticas pedagógicas para que los docentes puedan aplicarlas en sus respectivas clases (Avriam, 2000, en Vallance, 2009). Teniendo en cuenta estos datos, el presente proyecto tiene como finalidad exponer unas pautas que nos ayudan en un futuro para llevar a cabo la integración de las TIC en el currículo de ELE en la Universidad de Tamkang (Taiwán). Una de las razones para llevar a cabo este proyecto es describir este contexto para ayudar a los profesores que tengan intenciones de incorporar las TIC en sus clases, es decir, que con nuestro estudio pretendemos dar una visión preliminar de lo que necesita saber el profesor de este contexto antes de hacer la integración. Creemos que es de gran importancia tener esta información previa, puesto que de algún modo permite a los profesores trabajar con unas garantías para potenciar la enseñanza / aprendizaje de conocimientos de ELE mediante las TIC. Otra de las causas para la realización del proyecto es que aunque existan trabajos en Taiwán relacionados con el Aprendizaje de Lenguas Asistido por Ordenador (ALAO) tienden a centrarse en torno a la integración de las TIC en la enseñanza del inglés como lengua extranjera (Chui, 2003; Chen, 2008 ), a la integración de las TIC en la enseñanza elemental / secundaria (Young y Ku, 2008; Ling y Teng, 2008) y a estudios sobre las actitudes de universitarios hacia el uso del Internet (Wu y Tsai, 2006). Encontramos que los temas relacionados con el ALAO en ELE en Taiwán han sido poco estudiados, por tanto consideramos que nuestro estudio es fundamental al describir lo que está pasando y lo que hay para posteriormente ofrecer unas pautas a tener en cuenta para la integración de las TIC en este preciso contexto educativo. Además de estas razones académicas, merece la pena resaltar el interés personal del autor en cuanto a la enseñanza de ELE mediante los recursos informáticos. El factor

7 de la propia experiencia ha permitido que a lo largo de su trayectoria la aplicación con fines didácticos de diversos recursos informáticos relacionados con aplicaciones Web 2.0, interesándose en el valor que pueden aportar dichas aplicaciones en el proceso de enseñanza / aprendizaje de ELE en Taiwán. Asimismo, la aportación de los conocimientos derivados del Máster de Investigación en la Didáctica de la Lengua y Literatura de la Universidad de Barcelona han permitido concretar los conocimientos necesarios para la realización de este proyecto final de investigación. Para llevar a cabo dicho proyecto se ha seguido unos pasos que nos han servido para alcanzar el objetivo. Tras la introducción, trataremos en el Capítulo 2 Marco Teórico los conceptos más importantes con respecto a este estudio de investigación que nos nutren para la construcción de una base fundamental. A continuación, en el Capítulo 3 Objetivos expondremos el objetivo general y los objetivos específicos de esta investigación. Seguiremos en el Capítulo 4 Metodología para presentar la metodología que se ha seguido para la realización del estudio y el proceso de elaboración de la herramienta de recogida de datos. Después, en el Capítulo 5 Análisis y descripción de los datos analizamos y presentamos los resultados de los datos obtenidos. Posteriormente, en el Capítulo 6 Discusión general será el momento que discutiremos los resultados. En el Capítulo 7 Conclusiones intentaremos responder a nuestros objetivos de investigación. En el Capítulo 8 presentamos las limitaciones que hemos encontrado y las posibles líneas de investigación que pueden derivar de este estudio. Por último, encontramos el apartado de bibliografía y anexos. 2. MARCO TEÓRICO 2.1. DESARROLLO CURRICULAR 1 Una de las mayores dificultades que encontramos sobre el desarrollo curricular de lenguas es su inconsistencia por la falta de atención que se le ha puesto en contraste con otros ámbitos de la educación. Richards (1984) nos recuerda que el desarrollo curricular que conocemos hoy en día en la enseñanza de lenguas comenzó a desarrollarse en los años 60, aunque se centraba por aquellos mismo años en el análisis de factores metodológicos del sílabo 2 sin considerar aspectos del currículo como la especificación de los contenidos, análisis o evaluación. Como consecuencia se ha producido un vacío e inconsistencia en cuanto al enfoque del desarrollo curricular de lenguas en comparación con las demás ramas de la educación en general donde el desarrollo curricular es prioridad what is understood by curriculum development in language teaching has often been rather narrowly conceived. The focus has been primarily on language syllabus rather than on the broader processes of curriculum development (Richards, 1984:1). 1 A lo largo de todo el trabajo se empleará el término currículo en vez de curriculum y sílabo en vez de syllabus, puesto que los términos en castellano aparecen registrados en 22.ª edición de la R.A.E. 2 En el apartado hacemos una distinción más amplia entre currículo y sílabo.

8 Para Rodgers (1989) existen dos causas fundamentales a esta falta de atención a los temas relacionados con el desarrollo curricular en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras: First, there has been a tendency to regard language learning, even formal school-based language learning as different in kind from leaning in all other disciplinary areas. Thus the professional literature on design and implementation of curricula in algebra or history has seemed highly irrelevant to the concerns of the second language educator. As well, second language teaching has been typically defined as a kind of applied linguistics rather than as a kind of education (p. 26). El mismo autor explica que esta desproporción viene a raíz del prestigio académico que gozan los lingüistas con respecto a los educadores, ya que los temas del desarrollo curricular se tratan en los estudios de carácter educativo más que en los estudios lingüísticos y han sido ignorados por los especialistas en lingüística aplicada. El cambio de esta situación no vendría hasta en los años 80 donde poco a poco se percibe un movimiento hacia la integración de la planificación con la actuación. Para contextualizar las fases del desarrollo curricular acudimos al trabajo de Johnson (1989) que recoge esta evolución en tres fases durante las últimas décadas: The first phase was that of the communicative revolution when it was inspired by the new ideas and iconoclastic zeal. It was main achievement was to demonstrate the inadequacies in the theory and practice of the ancien régime[ ] The second phase was one of piecemeal reconstruction, epitomized by the flowering of a thousand methods [ ] A third phase seems to me to have been initiated during the 1980s with a growing interest in the curriculum process as a whole, attempts to put language teaching back in touch with educational theory in general and curriculum studies in particular [ ] (p. xi-xii). También es a partir de estos principios que comienzan a surgir propuestas y enfoques más comprehensivos que reflejan la relación de los componentes curriculares en el desarrollo curricular: análisis, objetivos, contenido, metodología, y evaluación como un todo (Breen, 1984; Candlin, 1984; Richards, 1984; Nunan, 1988; Jonhson, 1989; White, 1988; 1989; Rodgers, 1989). No obstante, como apunta Rodgers (1989) antes de que ocurriera esta evolución, el modelo convencional impulsado por Tyler (1949) Purposes experiences organization evaluation en su obra Basic principles of curriculum and instruction, que consistía en un modelo guiado por reglas y prescripciones, fue de gran importancia para el desarrollo curricular en muchos países para ese entonces: The curricular systems-design model has been prescriptive and rule-driven. It describes a linear sequence of events comprising formulation of objectives, selection of content, task analysis, design of learning activities, definition of behavioral outcomes and evaluative measures for determining the achievement or non-achievement of those outcomes (Rodgers, 1989:27) Propuestas y modelos de desarrollo curricular El afán por poner un poco de orden al caos que se produjo durante los últimos 30 años en la evolución del desarrollo curricular, a los problemas relacionados con la enseñanza y aprendizaje de lenguas, ha provocado el interés de varios autores que

9 muestran propuestas de modelos que se inclinan hacia un enfoque que integran la planificación con la actuación y, en particular con el desarrollo de un enfoque curricular que exige el compromiso y la colaboración de todos los participantes directa o indirectamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Brindley, 1990). El surgimiento de estas propuestas de modelos nacen como alternativa del modelo convencional de Tyler (1949) que tuvo gran importancia hasta los años 60. EL modelo de Tyler (1949) especifica que el desarrollo curricular debe basarse en la consideración de cuatro preguntas fundamentales: 1. What educational purposes should the school seek to attain? 2. What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes? 3. How can these educational experiences be effectively organized? 4. How can we determine whether these purposes are being attained? (p. 1). Este modelo del desarrollo sistemático del currículo asume de alguna manera la relación independiente entre unos componentes que se mantienen durante un proceso de pasos continuos. Pese a que el modelo ha sido considerado como la Biblia sobre este tema (Nunan, 1988b) no ha sido exento de críticas por la escasa interacción entre los componentes curriculares, sobre todo el aislamiento de la evaluación como componente final. Autores como Nicholls y Nicholls (1972) proponen un modelo cíclico, en donde el componente de la evaluación está integrado en el conjunto del currículo y está presente a lo largo de todo el proceso. methods and materials (b) (a) examination assessment (c) (d) feedback Proceso cíclico del desarrollo curricular de Nicholls y Nicholls (1972:2). En otras palabras, el desarrollo del currículo consiste en la planificación de las oportunidades de aprendizaje destinadas a producir ciertos cambios en los alumnos y la apreciación del grado en que tales cambios tienen lugar. De acuerdo con estos autores el desarrollo del currículo implica cuatro etapas: (a) The careful examination, drawing on all available source of knowledge and informed judgments, of the objectives of teaching, whether in particular subject courses or over the curriculum as a whole. (b) The development and trial use in school of those methods and materials which are judged most likely to achieve the objectives which teachers agreed upon. (c) The assessment of the extent to which the development work has in fact achieved its objectives. (d) The final element is therefore feedback of all the experience gained, to provide a starting point from the further study (Nicholls y Nicholls, 1972:4).

10 A partir de entonces diversos trabajos y modelos toman en consideración que el desarrollo curricular de una lengua extranjera consiste no solamente decidir qué enseñar y cómo, sino que tienden a inclinarse hacia la conexión de los distintos elementos de la planificación curricular con los principios de la enseñanza de lenguas y modelos curriculares que confluyen experiencias de innovación con la teoría de la educación. Richards (1984) considera que la enseñanza de lenguas debe ser concebida como un conjunto de procesos sistemáticos y relacionados, y propone un modelo del desarrollo curricular que incluye análisis de necesidades, fines y objetivos, diseño de sílabo, metodología y evaluación. La explicación que ofrece Rodgers (1989) sobre el desarrollo curricular tiene una visión similar al modelo que propone Richards (1984). Para Rodgers el desarrollo curricular deriva generalmente de tres consideraciones que las denomina: consideración del aprendiz, consideración del conocimiento y consideración institucional. Otros como Nunan (1988b) enfocan el desarrollo curricular desde una perspectiva centrada en el alumno the learner-centred curriculum, considerando al alumno como eje del currículo. Esta óptica consiste en que los componentes del currículo (análisis, objetivos, contenidos, metodología, y evaluación) se abordan en una serie de pasos sucesivos. Para Nunan este modelo responde mejor a los principios de aprendizaje para los adultos que el currículo centrado en el contenido, puesto que es imposible enseñar a los alumnos en clase todo lo que necesitan saber y por tanto, el tiempo en clase debe emplearse para enseñar los aspectos que los alumnos estimen más prioritarios. Johnson (1989) concibe el proceso del diseño curricular como un conjunto de principios coherentes que pone énfasis en la dependencia mutua de los distintos factores que implican en la enseñanza de lenguas y en la toma decisiones relevantes que se desarrollan en diferentes niveles. Sin embargo estos procesos de toma de decisiones no son fáciles de identificar y tienen que ver con preguntas como Who is supposed to make the decisions and who actually does? How are these terms of reference? What resources in time, money, information and expertise are available to them? (p.1). Para ello propone un modelo curricular que consiste en tres dimensiones o circunstancias que condicionan a las cuatro fases del proceso de desarrollo curricular: The Framework I propose has three dimensions: that of policy, that aim of the curriculum, or what it seems desirables to achieve; pragmatics, the constraints on what it is possible to achieve; and finally the participants in the decision making process, whose task is it to reconcile policy and pragmatics. Four stages of decision-making are identified: curriculum planning, ends / means specification, programme implementation and implementation in the classroom. (p. xii). La primera dimensión policy tiene que ver con la actuación política y los objetivos que desean alcanzar tanto a nivel del currículo nacional como a nivel institucional. La

11 segunda hace referencia al pragmatismo y en la tercera dimensión intenta relacionar y armonizar cada una de las dimensiones anteriores. DEVELOPMENTAL STAGES DECISION-MAKING ROLES PRODUCTS 1. curriculum planning policy markets policy document 2. specification: ends / needs analyst / syllabus means methodologist 3. programme implementation material writers / teacher trainers teacher-training programme 4. classroom implementation teacher / learner teaching acts / learning acts Dimensiones y decisiones del marco en el desarrollo curricular de Johnson (1989:3). En cuanto a los niveles o fases del desarrollo curricular: curriculum planning comprende todas las decisiones que se han de tomar antes del desarrollo de un proyecto. En relación con los niveles de concreción, correspondería al primer nivel o nivel básico (Stern, 1989) en el que se visualizan unos conceptos abstractos fundamentales que son esenciales para la construcción de la teoría de la enseñanza de lenguas y deben llegar a los centros como un instrumento pedagógico. Rodgers (1989) sostiene que las decisiones que se toman en esta fase tienen un impacto mucho mayor en el éxito del desarrollo curricular que las decisiones con relación a la implementación del currículo. En la segunda fase ends / means specifications se intenta asimilar y analizar los conceptos abstractos del primer nivel y volver los objetivos y fines académicamente explícitos (Johnson, 1989). Este proceso de toma de decisiones, que responde al segundo nivel de concreción es competencia de la institución o centro académico y encuentra su máxima justificación en la necesidad de garantizar una actuación coherente, coordinada y progresiva de los equipos docentes para que favorezca el desarrollo integral de los alumnos (Johnson, 1989; Stern, 1989). Programme implementation / implementation in the classroom son dos fases que dan cuenta al tercer nivel de concreción. Aquí el equipo docente traslada al curso en forma de programación las decisiones relativas de los dos niveles anteriores teniendo en cuenta los siguiente elementos: fines y objetivos, contenidos, metodología y evaluación. Especial atención merece el modelo de Stern (1989) sobre el análisis de la enseñanza de lenguas para garantizar la eficacia y coherencia de las decisiones que se adoptan en cada fase del modelo curricular de Jonhson (1989). Según Stern, debe existir una relación entre las decisiones que se adoptan a cada nivel del currículo y la existencia de flexibilidad para permitir adecuaciones, modificaciones y mejoras no sólo desde arriba hacia abajo (Top-down), sino también desde abajo hacia arriba (Bottom-up).

12 3 Teaching and learning activities Classroom behaviour / classroom observation Behavioural or surface level 2 General categories of language teaching Policy level 1 Fundamental concepts Basic theoretical or philosophical level Marco para el análisis de la enseñanza de lenguas de Stern (1989: 210). Otros autores como Candlin (1984) y Breen (1984) creen que la idea principal del currículo tiene como objetivo el aprendizaje, por tanto consideran que el currículo debería desarrollarse a partir de las contribuciones y la negociación con los alumnos. Ambos autores conceden gran importancia a las diferencias individuales y a las características del entorno social donde se aplica el programa, ya que según estos dos autores el proceso de enseñanza y aprendizaje tienen que dar oportunidad a los alumnos para que expresen sus propias expectativas y necesidades. Breen reconoce que los profesores debe partir de un plan (currículo preescrito) pero que tal currículo es interpretado y construido por el profesor al igual que un aprendiz construye su propio currículo. Para ello, propone un currículo mediante la construcción de otros tres currículos: el del profesor, el del estudiante o aprendiz y el de la clase. Según criterios de este autor un buen currículo es aquel que toma en consideración las realidades de fuera e incorporarlas y lo ideal sería enfocar el currículo en el proceso de enseñanza, capacitando a los alumnos para que expresen sus propios objetivos, explorarlos y trazar su propia ruta de aprendizaje. Candlin (1984) por su parte rechaza toda propuesta curricular que predetermine los conocimientos en una clase. Él propone un currículo que anime a los alumnos a buscar las formas de adquirir e interpretar el conocimiento. Dicho currículo es interactivo derivado de una construcción social, en la manera que es el producto entre el profesor y el alumno de registros retrospectivos. No obstante, Widdowson y Brumfit (1984) ven los modelos de Candlin y Breen muy extremos y poco realistas. Sugieren que el desarrollo curricular no se fundamenta solamente de las contribuciones y negociaciones de los alumnos, sino que también debe basarse en el contenido lingüístico, sociolingüístico, pragmático y cultural. Consideramos que todos los modelos que acabamos de presentar aportan desde distintas ópticas datos importantes a la hora de considerar los criterios para la

13 elaboración de un currículo. Dichos modelos coinciden en valorar la importancia de la fundamentación, la relación entre teoría y práctica, el conjunto de las medidas en las que han de llevarse a cabo en una planificación y, que a partir de las cuales se puede realizar con mayor solidez y eficacia un proyecto de desarrollo curricular. En suma, nos quedaríamos con el concepto del desarrollo curricular como la búsqueda coherente entre la teoría y la práctica, que contiene unos componentes y fases. Nuestra intención en este apartado es nutrirnos de los distintos modelos y planteamientos para desarrollar y analizar de forma coherente la presente investigación Currículo y sílabo La literatura relacionada con este tema ofrece una amplia definición entre estos dos conceptos, sin embargo también se ha producido cierta confusión. Bajo estas circunstancias creemos pertinente definir lo que entendemos por currículo y sílabo en este trabajo, en el sentido de posicionarnos mediante las definiciones extraídas de las fuentes. Rodgers (1989) distingue estos dos términos como Syllabi, which prescribe the content to be covered by a given course, form only a small part of the school program. Curriculum is a far broader concept. Is all those activities in which children engage under the auspices of the school (p. 26). La definición que ofrece Widdowson (1984) por su parte es bastante próxima a la de Rodgers The whole set of schemes constitutes the curriculum. A syllabus is a particular scheme fashioned for a particular content area. A syllabus, then, defines a subject (p. 23). Richards (2001) pone el acento en que el sílabo es un aspecto del desarrollo curricular pero no es idéntico: A syllabus is a specification of a content of a course of instruction and list what will be taught and tested. Curriculum is a more comprehensive process than syllabus (p. 2). Nunan (1988b) expone esta distinción mediante dos tradiciones educativas entre Estados Unidos e Inglaterra: In the United States, it is customary to use the term curriculum, rather than syllabus, to refer to all aspect of the planning, implementation and evaluation of curriculum. The term is also used for a particular course of instruction. In Britain, the term syllabus is used to denote that part of curriculum activity concerned with the specification and ordering of course content or input (p.14). Stenhouse (1975) define el currículo como An attempt to communicate the essential and features of an education proposal in such a form that it is open to critical scrutiny and capable of effective translation into practice (p. 4). El modelo de Stenhouse aporta unos elementos de gran importancia a la teoría del currículo: 1) otorga un lugar privilegiado al proceso a lo que ocurre en clase, 2) se da gran importancia la participación del profesor en el desarrollo curricular y 3) se hace hincapié en la reflexión y análisis durante la evolución del proceso curricular. Candlin (1984) sugiere que el currículo tiene en cuenta el desarrollo de las directrices generales sobre el aprendizaje de lenguas, los objetivos, la evaluación y el papel del profesor. Mientras que el sílabo se inclina hacia algo más concreto y se sitúa a nivel del aula, en el cual los

14 profesores y los estudiantes aplican el currículo en función de la situación que se encuentran. Este autor es partidario de la participación de los aprendices en la toma de decisiones durante el desarrollo curricular, de modo que permite hacer modificaciones posteriores al currículo como un proceso continuo y cíclico. Por su parte, Allen (1984) define estos dos conceptos de la siguiente manera [ ] curriculum is a very general which involves consideration of the whole complex of philosophical, social and administrative factors which contribute to the planning of a education program. Syllabus, refers to that subpart or curriculum which is concerned with a specification of what unit will be taught (as distinct from how they will be taught, which is a matter for methodology) (p. 61). Desde este punto de vista, podemos observar que el sílabo es parte de un currículo y de que por sí van vinculados uno con el otro como una subcategoría del currículo que desempeña la función de especificar los contenidos que se enseña a lo lago del curso. Por tanto, la postura que tomaremos a lo largo del presente trabajo con respecto a la definición del currículo es similar a la de Nunan (1988a) y entenderemos al sílabo como la programación encargada de desglosar y concretar las actividades que se realizan dentro del aula (Allen, 1984) LAS TIC: DESARROLLO Y EVOLUCIÓN DEL ALAO 3 A continuación haremos una breve descripción desde el contexto histórico del desarrollo de las distintas fases del Aprendizaje de Lenguas Asistido por Ordenador (ALAO) y su papel en el aprendizaje de lenguas extranjeras. La literatura nos muestra que en los últimos treinta año el ALAO ha pasado por tres fases principales: conductista, comunicativo e integrador (Warschauer, 1996): 3 El Aprendizaje de Lenguas Asistido por Ordenador (ALAO) es el uso que haremos del término inglés Computer-Assisted Language Learning (CALL). Optamos por este uso porque nos interesa enfocar nuestra perspectiva desde el aprendizaje. Sin embargo, no es inusual encontrarse en la literatura existente el término Enseñanza de Lenguas Asistido por Ordenador (ELAO).

15 No obstante, no es la única tendencia que encontramos a lo largo de la evolución del ALAO. Bax (2003) prefiere hablar de enfoques en vez de fases por la delimitación temporal que ofrece Warschauer en su primer análisis y propone: el enfoque restrictivo, el enfoque abierto y el enfoque integrado o normalización para definir la evolución del ALAO: Los tres enfoques propuestos por Bax (2003: 21) Además, sugiere que en estos momentos seguimos sumergidos en el enfoque abierto y no en la fase integradora según Warschauer (1996). El primer enfoque restrictivo de Bax (2003) es muy similar a la fase conductista de Warschauer (1996) pero afirma que no todas las dimensiones son conductistas [ ] the term Restricted is more satisfactory since it allows us to refer not only to a supposed underlying theory of learning but also to the actual software and activity types in use at the time, to the teachers role, to the feedback offered to students and to other dimensions all were relatively restricted, but not all were behaviourist (p. 20). El segundo enfoque abierto tiene una relativa apertura en todas las dimensiones [ ] the second approach, which I term Open CALL, since it is relatively open in all dimensions from the feedback given to students, to the software types, to the role of the teacher[...] (p. 20). Mientras que para Warschauer (1996), la segunda fase el ordenador se orienta en busca del método comunicativo en el aprendizaje de lenguas, basándose principalmente en el significado de la lengua y en la práctica de distintas destrezas. Por ultimo, Bax (2003) argumenta que la forma más idónea de definir el tercer enfoque es a través del concepto de normalización, el cual será el objetivo de los profesores del ALAO end goal for CALL is plan for this normalised state and then move toward it-indeed this offer and structure our entire agenda for the future of CALL (p. 24). Por su parte, Warschauer destaca que en su última fase permite el desarrollo de las cuatro destrezas de forma simultánea en una misma actividad

16 gracias a las tecnologías multimedia CD-ROM, DVDs y aplicaciones basadas en Internet. La historia del ALAO ha ido evolucionando durante los últimos 40 años y las actividades que podemos encontrar han pasado de hacer énfasis a ejercicios simples de rellena-huecos a ejercicios de programas multimedia con sonido, animación y vídeo. El ALAO es una disciplina en constante evolución y es difícil de predecir hasta dónde llegará el futuro de las tecnologías en la educación. No obstante, en líneas de Bax (2003) para alcanzar una integración del ALAO en el campo educativo lo ideal sería movernos al último enfoque, conocido también como la normalización La integración de las TIC en el currículo La literatura especializada sobre integración de las TIC en el currículo nos provee diversas definiciones y perspectivas de este tema. A continuación exponemos de lo que sabemos principalmente a través de autores como Bax, 2003; Graham, 2011; Gros, 2000; Levy 1997/2006; McCarthy, 1999; Rogers, 1995 y Vallance, 2000 et.al. El tema de la integración de las TIC enfocada hacia el Aprendizaje de Lenguas Asistido por Ordenador (ALAO) ha sido ampliamente discutido durante varios años (Levy, 1997; McCarthy, 1999; Fotos y Browne, 2004). Levy (2006) cita como ejemplo los trabajos de Hiller (1990) que tanto la formación del profesor como del alumno y la programación son los elementos más importantes para la integración de ordenadores en las aulas. Esto es lo que Levy denomina poner en juego los elementos en un conjunto para la integración del ALAO The question of integration really relates to the ways in which the various elements influencing the use of the new technology in language learning are brought together and managed in order to create a successful CALL environment (p. 228). Sin duda la visión de Levy (2006) en la integración del ALAO es de forma holística, compuesta a partir de tres perspectivas: la del profesor, la del alumno y la de la institución. La primera perspectiva implica el proceso de combinar las clases tradicionales con las nuevas tecnologías, dicho de otro modo, esta perspectiva busca la manera de integrar el ALAO en el currículo. Este mismo autor apunta que esta perspectiva responde mejor a los modelos de currículos semi-abiertos Our view is that a middle path is both possible and advisable[ ] The advantage of a middle-path is a curriculum devised not as a prescription, but rather as a guide or template, where is considerable room to move within it as far as the specific content is concerned (p. 29). La segunda perspectiva definida por Levy (2006) como Horizontal integration considera la integración del ALAO desde el punto de vista de los alumnos. Aquí implica tener en cuenta la predisposición, la experiencia y el conocimiento de los alumnos, sin olvidar comprender lo que pueden y no asumir. Para Levy esta previa permite a los profesores usar diferentes herramientas informáticas apropiadas para cada nivel. Desde esta misma perspectiva, Hubbard (2004) señala que los profesores

17 que emplean las TIC en sus aulas deben ser concientes de las habilidades que poseen los estudiantes y determinar si necesitan algún tipo de formación [ ] learners are increasingly required to take a significant amount of responsibility for their own learning [ ] They are expected to do this despite the fact that they know little or nothing of how languages are learned compared to a teacher (p. 45). La última perspectiva definida como Vertical integration hace referencia a las políticas sobre el uso de las herramientas informáticas a nivel institucional. Desde esta óptica, Barr y Gillespie (2003; en Levy 2006) afirman que la institución debe velar por todo el recurso informático para lograr con éxito la integración adequate technical resources and management that is keen to integrate computer technology into all aspects of university life is a key factor in their success (p. 32). En líneas similares, Graham (2011) habla de tres niveles para la integración de las TIC 1) Integration at institutional level, decisiones que las instituciones educativas toman en relación sobre el uso de las TIC, los recursos, la gestión y la adquisición de equipos informáticos. 2) Integration at departmental level, donde los miembros del departamento formulan sus propias políticas de las TIC apropiadas para integrarlas en su programación. 3) Integration and the individual teacher, cuestiones sobre el uso de las TIC dentro del aula para garantizar la integración y sacarle el máximo beneficio. Desde otra perspectiva, Bax (2003) entiende la integración del ALAO en términos de normalización y se refiere a este concepto al estado, todavía por llegar, pero sin duda más o menos próximo como the stage when the technology becomes invisible, embedded in everyday practice and hence normalised (p. 23). En este sentido, pronostica que el objetivo se habrá cumplido cuando dejemos de hablar de aprendizaje asistido por ordenador (CALL), de la misma manera que no hablamos de aprendizaje asistido por libros de texto. Siguiendo esta misma línea, Gros (2000) ya hablaba del ordenador invisible, en el momento en el cual el ordenador pasará a integrarse en el aula cuando ya no se hable de él, cuando sea algo invisible y lo observemos con la misma naturalidad que a los bolígrafos o cuadernos (p. 11). Tanto la normalización como la invisibilidad de las tecnologías deberá ser el objetivo final del ALAO y para conseguirlo Bax (2003) sugiere tres pasos The first step is to identify the criteria factors which normalisation requires. The second is to audit. The practice of each teaching context in the light of these criteria; the final step is to adjust our current practice in each aspect so as to encourage normalisation (p. 24). Según el mismo autor estos pasos aportarían un marco de progresión controlada que identificarían los obstáculos para la integración y la normalización. No obstante, el concepto que ofrece Bax (2003) no parece ser lo suficientemente amplio para Levy (2006), ya que parece reducirse a una interpretación que se refiere solamente dentro del aula en vez de interpretarlo desde una visión holística: we diverge from scholars such as Bax (2003), who seems to reduce CALL to classroom linkage[ ] We see that CALL is given a broad interpretation that reaches well beyond classrooms language teaching. It involves research and development of a wide range of

18 products including online course, programs, tutors, and tools. Also includes the use of generic tools for language learning such as , chat and audio (Levy, 2006:9). Retomando el concepto de Bax, acudimos al trabajo de Rogers (1995) Diffusion of Innovation donde utiliza el término routinizing como la etapa cuando an innovation has become incorporated into the regular activities of the organization and has lost its separate identity (p. 428). Aquí la innovación no sólo implica nuevo conocimiento, sino que puede ser expresada en términos de conocimiento, persuasión o implementación. Rogers señala cinco atributos de las innovaciones que podrían influir en su nivel de adopción: relative advantage, compatibility, complexity, triability y observability. Este mismo estudio sirve a Bax (2003) como base para desarrollar y adaptar siete etapas claves para la normalización en el contexto del ALAO: 1. Early Adopters. A few teachers and schools adopt the technology out of curiosity. 2. Ignorance / skepticism. However, most people are skeptical, or ignorant of it existence. 3. Try once. People try it out but reject it because of early problems. They can t see its value-it doesn t appear to add anything of relative advantage. 4. Try again. Someone tells them it really works. They try again. They see it does in fact have relative advantage. 5. Fear / awe. More people start to use it, but still there is (a) fear, alternating with (b) exaggerated expectations. 6. Normalising. Gradually it is seen as something normal. 7. Normalisation. The technology is so integrated into our lives that it becomes insivible- normalised (p. 24). Otros autores (Vallance, Vallance y Matsui, 2009) ven que la integración de las TIC en el aprendizaje de lenguas conlleva articular los principios pedagógicos, la metodología y las prácticas de la enseñanza y aprendizaje. Para ello, proponen unos criterios para la integración de las TIC para los profesores que consideren integrar de forma eficaz las TIC en el aprendizaje, basándose en unos principios que rigen la programación de tareas en la enseñanza de lenguas extranjeras de Candlin (1987).

19 Characteristic Key factors Description Activities Flexible Be flexible enough to address different learning styles (Jordan & Follman, 1993; Sandholtz et al, 1997). Pedagogy Focus on the quality of teaching and types of learning as many studies in technology integration tend to concentrate merely on the practical advantages (Knipe & Lee, 2002). Opportunities for learning A key factor in the success of synchronous inter-networking is the instructor s skill in creating opportunities for interaction (BECTA, 2003). Integration A constructive environment Use technology to create constructivist environments which supported higher level thinking skills (Hesselbring, Barron & Risko, 2000). Integration Training in the integration of technology into the curriculum is nearly always more helpful than basic technology skills training alone (Parr, 2003). Adding value If ICT is used in learning then it should be done with the intention of adding value to good tasks. That is, the technology should make these tasks even more worthwhile (Towndrow & Vallance, 2004). Collaboration Collaboration Collaboration among students (Sivin-Kachala & Bialo, 1996). Cooperation Use cooperative learning models (Sandholtz et al, 1997). Communication Increase communication between students and instructors (Jordan & Follman, 1993; Sandholtz et al, 1997). Shared spaces Shared space The activities, learning context and shared space should aim to meet the five qualities within a knowledge construction, constructivist learning environment: (1) instructors supporting instructors; (2) dialogues; (3) reflections; (4) observing best practice; (5) taking risks (Jonassen, Peck & Wilson, 1999). Making connections Relate the skills to real-life situations (Jordan & Follman, 1993; Sandholtz et al, 1997). Factores claves para la integración por Vallance et al. (2009: 5) Aunque en la propuesta de Candlin no mencione específicamente el uso de las tecnologías en la programación de tareas, proporciona una lista útil para los profesores que consideren iniciar el proceso de integración de las TIC en sus tareas docentes. Mientras tanto, Taylor y Gitsaki (2003) argumentan que uno de los mayores problemas para la integración de las TIC en las aulas viene a raíz de la escasa estructura y sobreabundancia de material que encontramos en la WWW. Estos mismos autores apuntan que el desafío es emplear dichos materiales de la red cuando no hay un plan de estudios subyacente, en el sentido de que no se explicita en ningún marco pedagógico la enseñanza de lenguas a través de los medios informáticos. Para ello, adaptan el modelo de Willis (1997) y ofrecen una serie de directrices que ayudan a los profesores para integrar las TIC a través de unas etapas sucesivas y escalonadas: The first stage electronic communications- students are introduced to online interactions such a [...] During the second stage Web access and research- student learn how to use a search engine, hot to browse, how to download, being careful of copyright. In the third stage content production- student learn how to create and publish on the Web. In the final stage collaborative project-student work collaboratively to produce a web-based project (p. 135) Posibilidades con las TIC Las aportaciones de las TIC en el ámbito de la docencia son muchas y de diversa índole. A continuación exponemos sin ser exhaustivos algunos aspectos en la

20 enseñanza del inglés como lengua extranjera mediante las tecnologías en los que su incidencia es más significativa, pero que también pueden trasladarse a la enseñanza de otras lenguas, sobre todo en la enseñanza del español como lengua extranjera. Cambios en el contexto: en el ámbito de la enseñanza, a los docentes les cabe la posibilidad de asumir el liderazgo para definir el papel y el sitio de los recursos digitales. De lo que no hay duda es que las TIC están provocando cambios drásticos. Warschauer (2004) menciona el contraste que se produce e ilustra la dimensión del cambio: Just ten years ago, it was very common for teachers involved in CALL to say that: A computer is just a tool; it is not an end in itself but a means for leaning English. Yet recently, one EFL teacher in Egypt noted: English is not a end in itself; it s just a tool for being able to use computer and get information on Internet (p. 6). Cambios en la identidad: Chapelle (2003) y Warschauer (2004) muestran el caso de Almon, un estudiante de Hong Kong con un rendimiento pobre del inglés, pero sin embargo se vio beneficiado en su aprendizaje del inglés como lengua extranjera a través de las oportunidades que brindan las tecnologías. Chapelle argumenta que el caso de Almon es un ejemplo de una nueva identidad donde la tecnología y el aprendizaje de lenguas extranjeras van de la mano y empleada como una herramienta para alcanzar aquello lo que los alumnos desean. El aparición de nuevos géneros discursivos: Fotos (2004) estudia los cambios que producen las TIC en el aprendizaje y enseñanza de lenguas, analizando la diferencia entre la producción escrita y oral. En su estudio la autora sugiere que el discurso textual en un correo electrónico es similar a un discurso oral, considerándose como el nacimiento de un nuevo género discursivo. Estas y otras posibilidades como el aprendizaje colaborativo o el aprendizaje continuo (Beaty, 2003; Opp-Beckman y Kierffer, 2004) son algunas nuevas formas de aprender una lengua mientras que se hace más evidente la presencia de las nuevas tecnologías en las aulas, sin embargo solamente se rentabilizarán si permitimos a los estudiantes emplear el potencial que ofrecen tales tecnologías (Warschauer, 2004) Formación y el papel del profesorado en las TIC Este punto nos va a aproximar a la formación del profesorado en esta nueva era de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y a los nuevos roles que deberá desempeñar en su labor como docente. Marcelo (1995) presenta algunas etapas que contemplan la formación del profesorado y distingue las siguientes. La pre-formativa, también conocida como la etapa de socialización del profesor, aquí el profesor es un alumno que va adquiriendo ciertas experiencias que realiza en instituciones específicas que ofrecen estudios y que le habilitarán en el futuro para la profesión. La etapa de inducción profesional: la segunda son toda una serie de conocimientos, destrezas y actitudes que ha adquirido en su etapa anterior y que constituyen los primeros años de experiencia laboral como novel. La etapa de perfeccionamiento: la última predominan las actividades de una formación continua que lo lleva a cabo

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