INDICADORES DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE

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1 BIBLIOTECA DEL CONGRESO NACIONAL DE CHILE DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS, EXTENSIÓN Y PUBLICACIONES INDICADORES DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE DEPESEX/BCN/SERIE ESTUDIOS AÑO XV, Nº 307 SANTIAGO DE CHILE ENERO DE 2005

2 TABLA DE CONTENIDOS INTRODUCCIÓN SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE INSTITUCIONES CARRERAS Y PROGRAMAS DESARROLLO DEL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR SISTEMA DE LICENCIAMIENTO PARA LAS NUEVAS INSTITUCIONES PRIVADAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR LA ACREDITACIÓN VOLUNTARIA DE CARRERAS Y PROGRAMAS LA ACREDITACIÓN INSTITUCIONAL, CENTRADA EN LA CAPACIDAD DE AUTORREGULACIÓN EL CONCEPTO DE CALIDAD Y SUS INDICADORES CRITERIOS DE EVALUACIÓN PARA LA ACREDITACIÓN (LICENCIAMIENTO) DEL CONSEJO SUPERIOR DE EDUCACIÓN (CSE) CRITERIOS GENÉRICOS DE EVALUACIÓN DE CARRERAS PROFESIONALES ESTÁNDARES DE CALIDAD PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR LOS CRITERIOS Y ESTÁNDARES MÍNIMOS DEL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN Y DE EVALUACIÓN EXTERNA EN EL PROYECTO DE LEY SOBRE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR ACTUALMENTE EN TRÁMITE EN EL CONGRESO NACIONAL (BOLETÍN )...13 CONCLUSIONES...13 FUENTES BIBLIOGRÁFICAS...14

3 INDICADORES DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE Estudio elaborado por Fernando Arrau C. de la Sección Estudios de la Biblioteca del Congreso Nacional Introducción Corresponde al presente trabajo referirse a los indicadores de calidad de la educación superior en Chile. Las Universidades son los agentes principales de la educación superior y es de común aceptación que sin autonomía, es decir, sin la independencia para establecer su propia misión, no tienen existencia. Por lo tanto ellas serían las responsables de la calidad de sus planes y programas de estudio. Sin embargo, tanto en Chile como en otros países se ha ido haciendo cada vez más presente la necesidad de un aseguramiento externo de la calidad. En lo cual, por cierto, ha influido el proceso de globalización y con ella el imperativo de un reconocimiento internacional de las calificaciones de las personas (Woodhouse, 2004). A continuación, veremos la forma original como en Chile se ha ido gestando el aseguramiento de la calidad de la educación superior, el papel del gobierno central en ello y, finalmente, el estatuto que tienen los criterios de evaluación en este proceso. 1. Situación actual de la educación superior en Chile 1.1. Instituciones El sistema formal de la oferta de educación superior en Chile está conformado por 239 instituciones reconocidas oficialmente (MINEDUC, mayo de 2004). A él se agrega una cantidad importante de instituciones extranjeras no reconocidas oficialmente que ofrecen programas de postgrado y postítulos, bajo la modalidad no presencial (Aedo y González, 2004). El sistema formal se distribuye en cuatro categorías 64 universidades, 48 institutos profesionales, 117 centros de formación técnica y 10 instituciones de las Fuerzas Armadas y de Orden. Entre las instituciones civiles (229) hay 16 universidades estatales y el resto (213)

4 2 son privadas, incluyendo 48 universidades 1. Nueve de estas últimas corresponden a las denominadas por el MINEDUC privadas de carácter público que reciben el mismo trato de financiamiento que las estatales. Las 25 universidades que reciben aporte financiero directo del Estado conforman el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas Carreras y programas Las universidades están ofreciendo actualmente en pregrado carreras de ellas corresponden a la oferta de las nuevas universidades privadas. Los institutos profesionales proponen carreras de pregrado y los centros de formación técnica, Del total de alternativas postsecundarias, son carreras profesionales y son programas para la formación de técnicos superiores. La siguiente es la distribución de la oferta y de la matrícula de Primer Año en carreras de pregrado (2005) por áreas del conocimiento y según tipo de institución. Distribución de la oferta de carreras de pregrado (2005) por áreas del conocimiento y según tipo de institución (Porcentajes de la oferta) Área Universidad Instituto Profesional Centro de formación técnica Administración y Comercio 13,9 25,8 44,8 Agropecuaria 6,2 3,1 2,7 Arte y Arquitectura 7,4 9,8 5,2 Ciencias 4,5 0,5 0,3 Ciencias Sociales 12,9 10,1 1,8 Derecho 4,6 0,8 3,4 Educación 17,8 6,5 4,3 Humanidades 3,2 0,8 0,8 Salud 8,2 3,4 5,0 Tecnología 21,2 39,1 31,7 Total (%) 100,0 100,0 100,0 Fuente: 1 Ver p. 4.

5 3 Pregrado Distribución de la Matrícula de Primer Año por tipo de institución y área. Área Universidades I. Profesión. C.F.T. Total Administración y Comercio % % % % Agropecuaria % 930 3% 912 4% % Arte y Arquitectura % % 726 3% % Ciencias % 73 0% 106 0% % Ciencias Sociales % % 289 1% % Derecho % % % % Educación % % 970 4% % Humanidades % 258 1% % Salud % % % % Tecnología % % % % Total Fuente: Análisis: Los gráficos anteriores muestran que los promedios generales más altos de la oferta por áreas de conocimiento en las carreras de pregrado se reproducen en la distribución de la matrícula del primer año por área del conocimiento: tecnología, administración y comercio, y educación mantienen la primacía. Puede observarse que esta primacía es reforzada en educación a través de las Universidades. Al respecto, debe considerarse que la oferta de carreras en pregrado está, en parte, determinada por la legislación que circunscribe a las universidades aquellas carreras consideradas de riesgo social, como las ingenierías, arquitectura, medicina, odontología, pedagogía, química y farmacia o derecho, para las cuales se exige licenciatura previa al título profesional (Aedo y González, 2004). Distribución de la oferta y de la matrícula primer año por tipo de programa y por áreas del conocimiento de Postgrado Postgrado Distribución de la oferta por tipo de programa y por áreas del conocimiento. Área Doctorados Magíster Especialidades médicas Total Administración y Comercio Agropecuaria Arte y Arquitectura Ciencias Ciencias Sociales Derecho Educación Humanidades Salud Tecnología Total Fuente:

6 4 Postgrado Distribución de la matrícula primer año por tipo de programa y por áreas del conocimiento Área Doctorados Magíster Especialidades médicas Total Administración y Comercio Agropecuaria Arte y Arquitectura Ciencias Ciencias Sociales Derecho Educación Humanidades Salud Tecnología Total general Fuente: Análisis: Como lo muestran los gráficos anteriores, tanto en la oferta como en la matrícula dentro de los programas de maestría lidera Administración y Comercio, seguida por Educación, mientras en los programas de Doctorado, lo hacen Ciencias Básicas y Tecnología. Esta situación podría ser el resultado, por una parte, del incremento de las denominadas maestrías aplicadas, vinculadas directamente con el campo laboral y, por otra parte, de la tendencia a una formación más académica orientada a la preparación de científicos que se mantiene en los doctorados (Aedo y González, 2004). La cobertura en educación superior se ha incrementado en todos los niveles de ingreso alcanzando un promedio que se calcula para el año 2005 en 33%, mientras en 1992 se ubicaba en alrededor de un 16%. Sin embargo las desigualdades se mantienen: mientras la cobertura del quintil de mayores recursos es comparable con los países desarrollados, la cobertura del quintil de menores recursos lo hace con la de los países subdesarrollados (Aedo y González, 2004). 2. Desarrollo del aseguramiento de la calidad de la educación superior La crisis de la democracia en Chile, en la década de los años setenta, tuvo sus efectos sobre la educación superior. La cobertura disminuyó desde un 11,8%, en el año 1973, a un 7,5%, a comienzos de la década de los años ochenta, y las instituciones que la impartían en aquel año fueron sometidas al control militar (Aedo y González, 2004). Al inicio de la década de los años ochenta, el gobierno militar reestructuró la educación superior dividiendo las universidades nacionales en universidades regionales y creando otros dos tipos de instituciones: los institutos profesionales, responsables de otorgar títulos habilitantes, no grados académicos, y los centros de formación técnica, encargados de dar títulos técnicos de nivel superior en programas de dos años de duración. Asimismo, se

7 5 autorizó la apertura de nuevas instituciones privadas. Estas últimas, a fines de la misma década, luego de que la crisis económica fuera superada, se incrementaron ofreciendo carreras pensadas originalmente para los institutos profesionales. Número de instituciones de educación superior y matrícula ( ) La regulación de este sistema privatizado 2 quedó principalmente en manos del mercado. La única limitación que una nueva institución tenía para ser creada y operar era la aceptación, por parte de alguna de las universidades existentes a comienzos de 1981, de la obligación de examinar a los estudiantes de la nueva fundación. No se establecieron requisitos mínimos sobre instalaciones, otros recursos, etc. (Lemaître y Zapata, 2003) Sistema de licenciamiento para las nuevas instituciones privadas de educación superior El explosivo desorden del sistema de educación superior así diseñado (Zapata, 2004) llevó al mismo gobierno militar al convencimiento de que era necesario establecer mecanismos que aseguraran, desde fuera de las instituciones, la calidad de la educación superior. Con este fin, a través de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), promulgada el 7 de marzo y publicada el 10 de marzo de 1990, se estableció el sistema de licenciamiento para las nuevas instituciones privadas de educación superior y se creó el Consejo Superior de Educación (CSE). EL CSE, organismo público de carácter autónomo, fue destinado a evaluar todas las propuestas de nuevas universidades e institutos profesionales. El procedimiento de evaluación establecido debe cumplir los siguientes pasos: Las propuestas de nuevas universidades e institutos profesionales son presentadas al CSE que las aprueba o les formula observaciones; 2 Privatización que fue el resultado no sólo de la apertura de instituciones privadas, sino principalmente por la necesidad de las instituciones públicas y privadas de financiarse mediante el recurso a fondos privados (aranceles pagados por los estudiantes y venta de servicios), con las consecuentes estrategias de gestión orientadas hacia el mercado y hacia la competencia. Esta política de financiamiento mayormente se ha mantenido, con la única diferencia que desde 1990 hacia adelante el aporte del Ministerio de Educación para la Educación Superior ha aumentado significativamente. En millones de pesos promedio 2002: de , en 1990 a , en 2002 (Fuente: MINEDUC).

8 6 la aprobación incluye la de los programas ofrecidos y una certificación de que la nueva institución cuenta con los recursos necesarios para implementarlos; la formulación de observaciones, por parte del CSE, otorga un plazo al solicitante para rectificar y volver a presentar su petición, la cual en definitiva es aceptada o rechazada. En el segundo caso se tiene por no presentada; con la aprobación se inicia un período de seis años de supervisión por parte del CSE durante el cual la institución debe proporcionarle regularmente antecedentes académicos, administrativos y financieros; en el mismo período, el CSE puede examinar a los estudiantes, someter al organismo a auditorías financieras y administrativas, debe evaluar periódicamente el grado de avance del proyecto y aprobar todos los nuevos programas que la institución desee ofrecer, incluyendo las modificaciones a los programas ya aprobados; el CSE debe emitir anualmente un informe del estado de avance y puede exigir las acciones que considere necesarias para asegurar el desarrollo del proyecto; cumplido el plazo, el CSE realiza una evaluación global y si considera que el proyecto se ha desarrollado satisfactoriamente certifica la autonomía de la nueva institución, la cual incorpora la facultad de otorgar libremente toda clase de títulos y grados; en caso contrario, el CSE puede extender la supervisión hasta por cinco años más, después de los cuales puede certificar la autonomía o pedir al Ministerio de Educación que cierre la fundación; durante todo el período de supervisión, el CSE puede suspender el ingreso de nuevos alumnos o solicitar la clausura de la institución supervisada si ésta no responde satisfactoriamente a sus requerimientos (Lemaître, 2004) La acreditación voluntaria de carreras y programas En la década de los años noventa, la educación superior en Chile siguió el mismo curso de desarrollo que la de otros países. El fenómeno más importante e influyente en su nueva identidad ha sido el aumento de la demanda por educación superior y la apertura de las universidades a grupos de estudiantes más diversificados. A nivel internacional la educación superior se constituyó en la nueva frontera del desarrollo educacional. Reconociendo la necesidad de diversificar sus fuentes de recursos se ha ligado estrechamente a consideraciones de mercado (Banco Mundial. Higher Education in Developing Countries: Peril and Promise, Washington D.C. 2000). Chile no es la excepción respecto a la tendencia a convertir a la educación superior en el principal mecanismo de diferenciación en un mercado de trabajo extremadamente competitivo, donde su valor económico es cada vez más evidente tanto para los estudiantes como para los empleadores. Para el Consejo Superior de Educación (1998), estas circunstancias hicieron más evidentes el doble estándar en la regulación: las nuevas instituciones privadas estaban sujetas al riguroso proceso de supervisión anteriormente descrito mientras las públicas y aquellas que ya habían obtenido su autonomía estaban al margen de todo proceso evaluativo. La falta de regulación y la percepción de diversidad dentro de las ofertas habrían, por una parte, ido generando la desconfianza social tanto en la educación superior en general como en el valor relativo de los títulos otorgados y, por otra parte, haciendo evidente la necesidad de una nueva forma de aseguramiento de la calidad: la acreditación voluntaria de carreras y programas.

9 7 Alicia Romo Román, Rectora de la Universidad Gabriela Mistral, una de las primeras universidades creadas durante el gobierno militar, tiene una opinión diferente. Para ella, la autonomía, esta característica esencial del ente universidad, no fue objeto de mayor discusión en el pasado cuando éstas [las universidades] eran pocas, sin embargo, a partir del nuevo sistema la autonomía se fue volviendo un objeto del deseo de intervenirla o al menos limitarla. Sin autonomía no existe la universidad, puede ser un instituto u otro tipo de organización, pero, no será jamás una real universidad, que pueda hacer aportes significativos y trascendentes a la sociedad. De allí la importancia de evitar que el Estado se entrometa en el quehacer de las instituciones, aunque sea bajo el pretexto de cautelar la calidad 3. En 1999, el Ministerio de Educación creó la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP) y la Comisión Nacional de Acreditación de Postgrado (CONAP) con el fin que diseñaran e implementaran un proceso experimental de acreditación de carreras y programas y que generaran una propuesta que pudiera transformarse en un proyecto de ley. La evaluación de la CNAP - centrada en el análisis del perfil de egreso de las carreras y en el cumplimiento de nueve criterios de evaluación consta de un proceso de autoevaluación y de una evaluación externa dirigida por especialistas. Consta de estándares generales y otros específicos de determinadas carreras. Actualmente se encuentran en acreditación por la CNAP más de 500 carreras, pertenecientes a diversas instituciones (institutos profesionales y universidades -públicas y privadas, tradicionales y derivadas [las que surgen de la división de la anterior]). A la fecha, 196 carreras han finalizado su proceso, obteniendo 184 de ellas su acreditación. Hasta la fecha, existen también 184 programas acreditados por la CONAP, de los cuales 81 corresponden a doctorados y 103 a magisters La acreditación institucional, centrada en la capacidad de autorregulación A pesar que la LOCE llama acreditación al proceso conducido por el CSE descrito en la primera parte de esta sección, en la terminología actual se lo llama licenciamiento, es decir, un proceso de supervisión que concluye con la certificación (licencia) para operar de manera autónoma. Acreditación está reservado para los procesos de certificación de calidad de los programas, que recién se ha visto, y de las instituciones autónomas. La acreditación institucional ha sido encargada a la CNAP, ella se centra en la existencia y operación eficaz [en las mismas instituciones] de políticas y mecanismos para verificar el cumplimiento de los propósitos institucionales, en un marco general de criterios de calidad (Lemaître, 2004). La demostración de contar con mecanismos eficaces de autorregulación en sus distintas áreas, que realiza la institución solicitante es complementada con una evaluación externa a cargo de especialistas nacionales e internacionales. Con todos estos antecedentes, la CNAP decide dar o no la acreditación y define el plazo de vigencia de la misma. 3 Diario La Segunda, , p. 9.

10 8 Sesenta y dos instituciones (más del 80% de la matrícula total) han solicitado, hasta la fecha, esta acreditación voluntaria. 3. El concepto de calidad y sus indicadores Como se ha visto anteriormente, para algunos analistas, la preocupación por la calidad en la educación superior ha surgido debido a las incertidumbres y tensiones: Enfrentados a procesos de masificación, a la necesidad de rendir cuentas por el uso de recursos públicos escasos, a la exigencia de demostrar que se está entregando valor por dinero cuando se trata de recursos privados destinados a la educación, - dice María José Lemaître, Secretaria Técnica de la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (2001) - la sociedad y sus integrantes exigen que alguien proporcione alguna medida de aseguramiento de la calidad. El Ministerio de Educación usa un concepto funcional de calidad: ajuste a los propósitos declarados. Estos propósitos se encuentran en la declaración de misión de cada institución y es posible evaluarla en sus propios términos, en lugar de compararla con características arbitrarias, impuestas o inadecuadas (Woodhouse, 2004). Hemos visto los mecanismos que han sido creados en Chile para asegurar la calidad, corresponde ahora referirse a los indicadores usados para reconocerla. Aludimos a los criterios de evaluación del Consejo Superior de Educación para el licenciamiento de las nuevas Universidades o nuevos Institutos Profesionales, a los criterios genéricos de evaluación de las carreras profesionales y los estándares de calidad para instituciones de educación superior establecidos por la CNAP Criterios de evaluación para la acreditación (licenciamiento) del Consejo Superior de Educación (CSE) Para conducir el proceso de licenciamiento, el CSE definió los siguientes doce criterios de evaluación. Todos ellos aplicables a las universidades y solo diez a los institutos profesionales: Criterio 1: Integridad institucional (universidades e institutos profesionales). La institución debe proporcionar información completa, clara y realista a los usuarios (sus estudiantes y público en general), a sus miembros y al Consejo. La información dirigida a los estudiantes es completa y precisa si incluye, a lo menos, los siguientes aspectos: 1) propósitos educacionales; 2) programas ofrecidos, recursos educacionales, títulos y grados otorgados; 3) aranceles, condiciones contractuales, servicios de bienestar estudiantil, becas; 4) normas del reglamento académico relativas a la admisión, evaluación, causales de eliminación, promoción y titulación; 5) nómina de los directivos de la institución y de los académicos asignados a cada carrera. Criterio 2: Propósitos institucionales y nivel general de su realización (universidades e institutos profesionales). La universidad debe contar con una declaración de misión institucional, completa y claramente establecida por escrito, respecto de la cual deben guardar

11 9 concordancia un conjunto de fines más específicos. Tanto la declaración de misión, como los fines, deben dar cuenta del carácter y las intenciones de la institución, y deben servir como base para sus opciones y para la evaluación que haga la institución o terceros. La declaración de misión y fines debe ser conocida y comprendida a nivel general por todos los miembros del personal directivo y académico; se expresa claramente tanto a los estudiantes como a los postulantes; se refleja adecuadamente en las declaraciones de intención de cada facultad, escuela o departamento, y se aplica en el proceso de planificación de la institución y en los criterios empleados para establecer y financiar nuevos programas. Criterio 3: Administración institucional, gobierno y autorregulación (universidades e institutos profesionales). La institución debe demostrar que dispone de un adecuado sistema de gobierno, y que cuenta con una eficaz gestión institucional y administrativa. La universidad debe aplicar adecuados mecanismos de autoevaluación que le permiten progresar y fortalecer su capacidad de regularse a sí misma, considerando las recomendaciones que imparte el Consejo en materia de autoevaluación institucional. Criterio 4: Progresión y logros de los estudiantes (universidades e institutos profesionales). Los criterios de admisión de alumnos deben estar claramente establecidos y deben ser conocidos y apropiados para que los estudiantes tengan una razonable oportunidad de alcanzar un grado o título universitario. La institución debe proporcionar adecuados servicios de apoyo académico a los alumnos. La institución debe establecer mecanismos que garanticen la preservación del nivel universitario de la enseñanza que se imparte. Criterio 5: Servicios para los estudiantes (universidades e institutos profesionales). La institución debe desarrollar paulatinamente un adecuado programa de servicios para los alumnos a la luz de las características generales del alumnado y sus problemas y necesidades. La institución debe evaluarlo periódicamente y aplicar los resultados de la evaluación para mejorar los servicios prestados. Criterio 6: Académicos: Proceso de enseñanza (universidades e institutos profesionales). La institución debe contar con un número adecuado de académicos apropiadamente calificados. Los académicos deben ser accesibles para los alumnos, y su labor debe constituir un estímulo eficaz para el desarrollo de un ambiente universitario, dando lugar a la práctica de un efectivo proceso de enseñanza - aprendizaje. Si la institución se ha fijado una misión en los campos de la investigación o de la creación artística, u ofrece estudios de postgrado, una parte significativa de los académicos deberán encontrarse en posesión de grados académicos superiores, y la institución deberá financiar la carga de trabajo que conllevan estas actividades. Criterio 7: Carreras y otros programas académicos (universidades e institutos profesionales). La institución debe planificar y establecer racionalmente sus carreras y programas académicos; debe desarrollarlos con adecuada idoneidad profesional, dotarlos del personal apropiado y administrarlos con eficacia y eficiencia. Los programas de postgrado deben estar apoyados en adecuada justificación y en recursos humanos y materiales adicionales y apropiados. Ellos deben exigir altos rendimientos, tanto de los académicos como de los alumnos. Los programas vespertinos y los que se impartan a través de métodos no tradicionales (por ejemplo, estudios no presenciales o estudios intensivos concentrados en

12 10 ciertos períodos del año académico), deben presentar adecuada y equivalente provisión de recursos y exigencias de desempeño estudiantil. Criterio 8: Investigación y creación artística (solo universidades). Las instituciones que señalen en su declaración de misión que son universidades que realizan actividades de investigación o de creación artística, deben poseer una política clara y explícita que oriente estas actividades. Para acometer seriamente tales tareas, las instituciones deben contar con recursos adecuados (personal académico de jornada completa, colecciones bibliográficas substantivas, suministros apropiados, equipamiento y espacio físico para la investigación o la creación artística) y con una gestión especializada. Criterio 9: Extensión y servicios a la comunidad (solo universidades). La institución que declare como parte de su misión que busca proporcionar este tipo de servicios, debe preocuparse de planificar, organizar, dotar de personal, administrar y financiar adecuadamente las correspondientes actividades, para poder ofrecer servicios eficaces. Criterio 10: Recursos educacionales (universidades e institutos profesionales). La institución debe proporcionar recursos educacionales (bibliotecas, recursos y materiales didácticos, equipamiento científico, suministros, laboratorios, equipos audiovisuales, computadores, etc.) adecuados en cantidad, apropiados y suficientemente modernos, para satisfacer plenamente sus propósitos y su proyecto de desarrollo. Criterio 11: Administración financiera y recursos (universidades e institutos profesionales). La institución debe demostrar que puede cumplir a cabalidad con los requerimientos financieros que reclaman su declaración de misión, su proyecto de desarrollo y estos Criterios de Evaluación. Debe ser capaz de demostrar estabilidad, viabilidad, y un intachable cumplimiento de la legislación vigente. Criterio 12: Infraestructura física e instalaciones (universidades e institutos profesionales). La infraestructura física y las instalaciones de que dispone la institución deben ser adecuadas para el desarrollo de sus actividades. Los derechos de la institución sobre los edificios y terrenos que ocupa deben ser estables, proporcionando una razonable seguridad de permanencia. Dichos edificios y terrenos deben mantenerse en buen estado de conservación, deben satisfacer los requisitos reglamentarios de capacidad y seguridad, y cumplir con las normas legales Criterios Genéricos de Evaluación de Carreras Profesionales La CNAP cuenta con dos documentos de indicadores de calidad genéricos, aplicables a carreras profesionales y de técnico de nivel superior, y diecisiete documentos de indicadores de calidad específicos, aplicables a determinadas carreras (agronomía, arquitectura, bioquímica, contabilidad, derecho, educación, enfermería, ingeniería civil, ingeniería comercial y economía, medicina, medicina veterinaria, obstetricia y puericultura, odontología, psicología, química y farmacia y tecnología médica). Sólo nos referiremos a los criterios genéricos. Siendo genéricos mantienen definiciones de carácter general, las que deben completarse a partir de la definición de perfil profesional que la propia carrera se ha dado. En ellos se habla de Unidad para describir cualquier estructura responsable de la carrera sometida

13 11 a acreditación. Se trata de nueve indicadores, algunos idénticos a los ya expuestos para la acreditación de una institución. 1. Propósitos. Se trata del mismo indicador señalado en el Criterio 2 anterior. Significa que la unidad en la cual se inserta la carrera debe contar con una declaración explícita de propósitos claramente definidos y susceptibles de verificación posterior, concordante con la misión y propósitos de la institución a la cual pertenece. 2. Integridad. Corresponde al Criterio 1 anterior: Integridad institucional. 3. Estructura organizacional, administrativa y financiera. Corresponde al Criterio 3 anterior. 4. Estructura curricular. Este criterio establece diversas exigencias al currículo de la carrera (debe estructurarse en función del perfil de egreso previamente definido considerando tanto las competencias directamente vinculadas al desempeño profesional, como las de carácter general), al plan de estudio y los respectivos programas (consistentes con la declaración de principios de la unidad; coherentes y de público conocimiento de los estudiantes; integrar actividades teóricas y prácticas; contemplar objetivos de aprendizaje de carácter general como comunicación, pensamiento crítico, solución de problemas, interacción social, autoaprendizaje e iniciativa personal, formación y consistencia ética, pensamiento globalizado, formación ciudadana, sensibilidad estética). 5. Recursos humanos. Correspondiente al Criterio 6 anterior. 6. Efectividad del proceso enseñanza aprendizaje. Correspondencia con Criterio 7 anterior. 7. Resultados del proceso formativo. A través de este criterio se pide a la unidad que desarrolle procesos de seguimiento de egresados y que establezca vínculos con empleadores y eventuales fuentes laborales de la profesión. Asimismo, que utilice los antecedentes recogidos como fruto de los anteriores procesos para innovar en los planes y programas de estudio y en la actualización de los egresados. Se le exige a la unidad que aplique un sistema que permita medir la eficiencia de la enseñanza, comparando el tiempo medio real de egreso de los estudiantes con la duración oficial de la carrera. En el tiempo, estos indicadores debieran tender a coincidir. 8. Infraestructura, apoyo técnico y recursos para la enseñanza. Similar al Criterio 12, anterior. 9. Vinculación con el medio: con el ámbito disciplinario y profesional para actualización de conocimiento y con su entorno significativo para la planificación de sus actividades y para las acciones de extensión en lo que defina como su área de influencia. Actualmente se encuentran en acreditación más de 500 carreras que pertenecen a diversas instituciones (institutos profesionales y universidades -públicas y privadas, tradicionales y derivadas). A la fecha, 196 carreras han finalizado su proceso, obteniendo 184 de ellas su acreditación.

14 Estándares de calidad para instituciones de educación superior A través de la acreditación institucional, la CNAP recoge información acerca de la existencia y efectividad de los mecanismos destinados a evaluar la situación de la institución que la solicita en un momento en el tiempo, compararla con sus propósitos y un conjunto básico de estándares de calidad, y definir las acciones concretas necesarias para aproximarse a las condiciones deseadas. Se entiende que toda institución que participa en el proceso de acreditación institucional considera que cumple satisfactoriamente con los estándares organizados en ocho secciones que son las siguientes: misión, metas y objetivos; gobierno y administración; funciones institucionales (programas educacionales, investigación y creación artística, extensión y servicios a la comunidad); recursos humanos; estudiantes; infraestructura, apoyo técnico y recursos académicos; recursos financieros y desarrollo institucional. No se detalla el contenido de las secciones porque en general corresponde a los criterios de evaluación de calidad ya expuestos. Son 62 las instituciones de educación superior que se han incorporado a esta iniciativa. Representan aproximadamente al 85% de la matrícula de pregrado de universidades e institutos profesionales. Corresponden a distintos tipos de instituciones públicas y privadas, tradicionales y derivadas, universidades e institutos profesionales. 4. Innovación en la educación superior En la revisión que Cecilia Dooner, Secretaria Técnica del Consejo Superior de Educación, hizo de las declaraciones de misión de veintiuna universidades privadas con el fin de descubrir los aportes que ellas esperan ofrecer está, frecuentemente aludido el concepto de innovación en el sentido de desarrollar la capacidad de ofrecer aportes novedosos (2004). Dooner señala que a a menudo va asociado con el de creatividad para reforzar la tendencia a destacar la necesidad de generar profesionales que puedan resolver imaginativamente las situaciones que se presentan y que se constituyan como sujetos proactivos que tiendan a la búsqueda y la promoción del cambio. Como valor evaluativo lo encontramos en el N 7 de los Criterios Genéricos de Evaluación de Carreras Profesionales anteriormente señalados: La unidad debe desarrollar procesos de seguimiento de egresados y establecer vínculos con empleadores y eventuales fuentes laborales de la profesión. La unidad debe utilizar los antecedentes recogidos como fruto de los anteriores procesos para innovar en los planes y programas de estudio e impulsar diversas actividades de actualización de los egresados.

15 13 5. Los criterios y estándares mínimos del proceso de autoevaluación y de evaluación externa en el proyecto de ley sobre aseguramiento de la calidad de la educación superior actualmente en trámite en el Congreso Nacional (Boletín ). El proyecto, aprobado por la Cámara de Diputados, se encuentra en su segundo trámite constitucional en el Senado. Existe una importante mayoría parlamentaria que reconoce y valora la participación del Estado en el aseguramiento de la calidad de las instituciones de educación superior El artículo 17 del proyecto aprobado por la Cámara de Diputados determina que corresponderá a la Comisión Nacional de Acreditación, que es creada por la norma, fijar y revisar periódicamente los criterios de evaluación para el desarrollo de los procesos de acreditación institucional, a propuesta de un comité ejecutivo de acreditación institucional. El proyecto establece las siguientes exigencias mínimas para dichos criterios: La institución solicitante debe contar con una clara definición de misión y con políticas y mecanismos formales y eficientes que velen por el cumplimiento de los propósitos declarados en ella (calidad); La gestión estratégica institucional debe realizarse sobre la base de la misión; La gestión de la docencia de pregrado debe realizarse mediante políticas y mecanismos que resguarden un nivel satisfactorio de la docencia impartida; La institución podrá acreditar también que cuenta con políticas y mecanismos para asegurar el cumplimiento de sus propósitos en otras funciones institucionales, como la investigación, el postgrado, la vinculación con el medio o la infraestructura y recursos, entre otras. Aunque el proceso de acreditación de carreras y programas de pregrado se ha planteado en el proyecto como voluntario, determinadas carreras, por su alto grado de significación social, deberán someterse a él obligatoriamente. Ellas son Medicina, Pedagogía en Educación Media, Pedagogía en Educación Básica, Pedagogía en Educación Diferencial y Educación de Párvulos. Conclusiones Como se ha visto, la necesidad de asegurar la calidad de la educación superior ha estado presente en la agenda pública desde fines de la década de los años ochenta en la medida en que aumentó considerablemente el número de instituciones privadas de educación superior ofreciendo sus servicios. En la década de los años noventa así como en los primeros años de este siglo el gobierno central ha acogido la inquietud y buscado darle solución tanto a través de la legislación como a través de los mecanismos que ha desarrollado bajo la responsabilidad

16 14 del Ministerio de Educación. En todo el proceso se ha mantenido el respeto a la autonomía universitaria dentro del marco establecido por la Constitución Política. El valor de los indicadores de calidad correspondientes a los criterios de evaluación establecidos administrativamente por el Ministerio de Educación ha sido reconocido, en primer lugar, por las instituciones de educación superior que voluntariamente, en una gran mayoría, han solicitado su acreditación. De este modo se ha logrado el equilibrio de la tensión siempre presente entre autonomía y regulación pública, que ha caracterizado el debate universitario desde las grandes reformas de los años ochenta. Como señala Pilar Armanet, Jefa de la División de Educación Superior del Ministerio de Educación (2004): Se trata de un proceso en que la propia institución se compromete a mejorar la calidad de la educación que entrega, la investigación que realiza y su capacidad para aportar a la sociedad en la que se desarrollo. Al mismo tiempo, el juicio de pares, propio de la tradición académica, complementa el interno con una mirada objetiva; pero, a la vez, conocedora de capacidades y limitaciones. Finalmente, el pronunciamiento de la autoridad nacional da cuenta pública de la confiabilidad del proceso y de la efectividad de las señales que entrega sobre la calidad de las instituciones que participan de la tarea formativa. FUENTES BIBLIOGRÁFICAS AEDO, Cristián y GONZALEZ, Luis Eduardo. La educación superior en Chile. En: Calidad en la educación (21): 61-86, diciembre, ARMANET, Pilar. Por qué asegurar la calidad? En: Calidad en la educación (21): , diciembre, BIBLIOTECA DEL CONGRESO NACIONAL DE CHILE / Dpto. de Servicio Legislativo y Documentación. Ley 18962, Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza. Fecha de Publicación COMISIÓN NACIONAL DE ACREDITACIÓN DE PREGRADO (CNAP). Criterios Genéricos de Evaluación de Carreras Profesionales. Ed. electrónica: COMISIÓN NACIONAL DE ACREDITACIÓN DE PREGRADO (CNAP). Estándares de calidad para instituciones de educación superior. Ed. electrónica: CONSEJO SUPERIOR DE EDUCACION. Criterios de evaluación para la acreditación por parte del Consejo Superior de Educación. Ed. electrónica: CONSEJO SUPERIOR DE EDUCACIÓN. Ocho años de experiencia, Santiago de Chile, año 1998.

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