Narrativa docente, prácticas escolares y reconstrucción de la memoria pedagógica

Transcripción

1 MANUAL DE CAPACITACIÓN SOBRE REGISTRO Y SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS PEDAGOGICAS Narrativa docete, prácticas escolares y recostrucció de la memoria pedagógica [MODULO 1] Miisterio de Educació, Ciecia y Tecología Orgaizació de los Estados Americaos Agecia Iteramericaa para la Cooperació y el Desarrollo [AICD]

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3 d MANUAL DE CAPACITACIÓN SOBRE REGISTRO Y SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS PEDAGOGICAS Narrativa docete, prácticas escolares y recostrucció de la memoria pedagógica [MODULO 1] Este Maual de Capacitació que se coforma de dos Módulos, fue realizado e el marco del proyecto fiaciado por la OEA Estrategias y materiales pedagógicos para la Reteció Escolar. Las opiioes expresadas e esta publicació o so ecesariamete las de la OEA, de sus órgaos o de sus fucioarios. El coteido de dicho material fue acordado co los países participates del proyecto (Paraguay, Uruguay, Chile, Argetia, México y Perú) e el 1er. Ecuetro efectuado e octubre del 2003, e Argetia.

4 MINISTRO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA Lic. Daiel Filmus SECRETARIO DE EDUCACIÓN Prof. Alberto E. Sileoi SUBSECRETARIA DE EQUIDAD Y CALIDAD Prof. Mirta Bocchio DIRECTOR NACIONALDE COOPERACIÓN INTERNACIONAL Lic. Miguel G. Valloe DIRECTORA NACIONALDE PROGRAMAS COMPENSATORIOS Lic. María Eugeia Beral DIRECTORA NACIONALDE GESTIÓN CURRICULAR Y FORMACIÓN DOCENTE Lic. Alejadra Birgi DIRECTORA NACIONALDE INFORMACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA Lic. Margarita Poggi CONSULTOR Daiel Suárez [Laboratorio de Políticas Públicas. Bueos Aires] REDACCIÓN Y DESARROLLO Daiel Suárez, Liliaa Ochoa, Paula Dávila DISEÑO GRAFICO Clara Batista SUPERVISION GENERAL Patricia Maddoi [Direcció Nacioal de Políticas Compesatorias. Miisterio de Educació, Ciecia y Tecología]

5 d Módulo 1 Escuelas, docetes y relatos... Narrativa docete, experiecias escolares y memoria pedagógica... Documetos escolares y documetació arrativa de experiecias pedagógicas... Referecias y otas complemetarias... ANEXO: Guía de Lecturas A

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7 Este Maual de capacitació, comprede dos módulos de trabajo, orietados a ofrecer ua serie de reflexioes, isumos y sugerecias para impulsar procesos de documetació arrativa de experiecias escolares a partir de la escritura de relatos pedagógicos por parte de los docetes. 5 El Módulo 1 se preseta a la maera de u esayo. Adopta u leguaje más teórico y u estilo de escritura que pretede ser persuasivo acerca de la coveiecia de documetar las experiecias y prácticas escolares como modo de fortalecer y desarrollar pedagógicamete a las escuelas y los docetes. Módulo 1 De maera complemetaria, platea ua apertura y profudizació de temas, problemas y cuestioes a través de cometarios, citas y referecias bibliográficas, cosigados como Notas complemetarias. A su vez, está acompañado por u aexo compuesto por ua guía de lecturas destiado a todos aquellos que desee cotiuar idagado y profudizado e las distitas temáticas abordadas e este Módulo. El Módulo 2 del Maual está dedicado a iformar, coordiar y orietar los procesos de sistemátizació y escritura. El Módulo 2 se compoe de tres capítulos y cambia el registro y el estilo de escritura, ya que su fialidad es orietar, sugerir, idicar, platear ejercicios, para llevar adelate procesos de documetació de experiecias y prácticas escolares orietadas a recuperar, recostruir, sistematizar y difudir el saber pedagógico puesto e juego e ellas. Adopta u estilo cada vez más de corte istruccioal, pero si llegar a ser prescriptivo.

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9 Escuelas, docetes y relatos...el relato está presete e todos los tiempos, todos los lugares, e todas las sociedades; el relato comieza co la historia misma de la humaidad; o hay i ha habido jamás e parte algua pueblo si relatos; todas las clases, todos los grupos humaos tiee sus relatos y muy a meudo esos relatos so saboreados e comú por hombres de cultura diversa e icluso opuesta: el relato se burla de la buea y de la mala literatura, iteracioal, trashistórico, trascultural, el relato está allí como la vida. Rolad Barthes 7 Módulo 1 las arrativas forma u marco detro del cual se desevuelve uestros discursos acerca del pesamieto y la posibilidad del hombre, y que provee la columa vertebral estructural y fucioal para muchas explicacioes específicas de ciertas prácticas educativas. Los relatos cotribuye a fortalecer uestra capacidad de debatir acerca de cuestioes y problemas educativos. Además, dado que la fució de las arrativas cosiste e hacer iteligibles uestra accioes para osotros mismos y para los otros, el discurso arrativo es fudametal e uestros esfuerzos de compreder la eseñaza y el apredizaje. Huter McEwa y Kiera Ega Todos los días, e las escuelas, sucede cosas múltiples y variadas. Los escearios escolares, el fucioamieto cotidiao de los establecimietos educativos, el trajiar permaete de docetes y estudiates, la sucesió de silecios, bullicios y griteríos, coforma ua trama policromática y peculiar, diferete a la de otras istitucioes sociales y cargadas de sigificados muy específicos. Muchas de las cosas que sucede e la escuelas está viculadas directamete co la eseñaza y el apredizaje; otras, co aspectos burocráticos y asisteciales del sistema escolar; gra parte tiee que ver co cuestioes de admiistració doméstica, itedecia y cotrol, higiee y arquitectura de los locales. Efectivamete, las escuelas está atravesadas, costituidas, por acotecimietos de ídole diversa; pero casi todas las cosas que sucede e la escuela se relacioa de ua forma u otra co la vida pasada, presete y futura de las persoas que la habita y la hace, básicamete los/as docetes y alumos y alumas. Los sucesos escolares se etremezcla co sus historias, ilusioes, proyectos y circustacias. So codicioadas por ellos y, a la vez, tiee ifluecia sobre ellos. Se puede afirmar que, cada vez más, las biografías de las persoas está afectadas por la experiecia de la escolarizació, pero tambié que ésta solo cobra vida y setido a partir de las experiecias sigulares y colectivas de sus actores. Si lugar a dudas, la istitució escolar siempre estuvo y estará afectada por las expectativas sociales y públicas sobre la formació social y persoal de las uevas geeracioes. De hecho, los sistemas escolares y las escuelas está orgaizados y regulados por sistemas de ormas, dispositivos y mecaismos que preteder respoder a esas aspiracioes sociales, poerlas e marcha, cocretarlas, iscribirlas e la vida de la gete que los trasita. Pero la ac-

10 8Maual de Capacitació sobre registro y sistematizació de experiecias pedagógicas tividad de las escuelas o tiee i cobra setido si o es experimetada, cotada, recreada, vivida por sus habitates, por los que a través de sus prácticas la reproduce y recrea cotidiaamete. Los proyectos educativos, aú los más costosos y técicamete calibrados, o tedría igú efecto sobre las experiecias escolares, si los directivos y docetes o los hiciera propios, los adaptara a sus propias expectativas y proyectos, los ajustara a sus propias visioes de los problemas, los rediseñara a la escala particular de sus propias escuelas y aulas, los dijera co sus propias voces y escribiera co sus propias palabras. Esta permaete apropiació y resigificació del proyecto escolar hace que las prácticas y experiecias escolares esté cargadas de setidos, y de setidos muy diversos, para quiées las produce y las vive todos los días. Por eso, lo que sucede e la escuela tiee que ver, casi siempre, co lo que les sucede a docetes y estudiates. Por otra parte, lo que sucede e la escuela y lo que les sucede a los actores escolares es algo que está sujeto a escrutiio público y es motivo y objeto de cometarios especializados, ivestigacioes, evaluacioes, proyeccioes, políticas de estado. Por la expasió cuatitativa y la relevacia política que alcazó la escolarizació e los últimos 50 años, la actividad escolar pasó a ser ua actividad ecesariamete programada, plaificada, aticipada. E efecto, ua porció importate de la actividad e las escuelas se ecuetra actualmete prefigurada, aticipada, a distitos iveles y escalas. A ivel de los sistemas educativos, las prácticas escolares pretede ser reguladas y prescriptas por distitos dispositivos de plaeamieto y gestió. Los macro plaes, programas y proyectos educativos elaborados por fucioarios y equipos técicos de admiistracioes cetrales de educació; los diseños curriculares y plaes de estudio costruidos por equipos de especialistas viculados co miisterios y secretarías de educació; las plaificacioes regioales, zoales o iter-escolares diseñadas por supervisores e ispectores escolares, so sólo alguos de ellos. La compleja orgaizació y gestió de los moderos sistemas escolares de masas sólo es posible a partir de la previsió de tiempos, movimietos y accioes; y de la activa producció y disposició de técicas, istrumetos y discursos que permita orietarlos, cotrolarlos y medirlos. Auque a otra escala y ivel, la vida y las experiecias e las escuelas so asimismo aticipadas por los proyectos istitucioales y de aula; por la plaificació cojuta de directivos y docetes de u mismo ciclo escolar o de ua misma área del currículum; por los plaes de eseñaza relativamete sistemáticos que realiza los/as docetes para sus clases; por las guías didácticas que elabora especialistas, didactas y capacitarores; por las previsioes recurretes, solitarias, de docetes y eseñates. Todo parece idicar que e las escuelas, e los espacios escolares habitados por hombres y mujeres, adolescetes, iños y iñas, tambié resulta ecesario geerar cierta previsibilidad y proyecció de las accioes, cierto ordeamieto a futuro del flujo de la vida escolar. Pero más allá de este esfuerzo por prever y cotrolar las prácticas y afaes cotidiaos de maestros y estudiates, ua parte sigificativa de las accioes humaas que se despliega cotidiaamete e las escuelas surge o se improvisa e la diámica misma de la vida escolar. No está previstas, i fuero objeto de plaificació algua y, muchas veces, forma parte de las cosecuecias o deseadas de las itervecioes educativas sistemáticas. Aú e las ocasioes e que la actividad escolar preteda ser prescripta de forma exhaustiva y uívoca, el ecuetro pedagógico etre docetes y alumos/as siempre estará atravesado por la improvisació, la icertidumbre y la polisemia que acompaña a todos los ecuetros humaos y las iteraccioes sociales. Lo cierto es que, de maera plaificada o o, los/as docetes y los/as alumos/as comparte e

11 la escuela umerosas experiecias cargadas de sigificado y valor para ellos. Y, de cierto modo, estas experiecias sigificativas expresa cualitativa y biográficamete el setido de la escuela e u determiado mometo y lugar. I (ver e el apartado de Notas Complemetarias) Además, y tal vez por ser espacios sociales desamete sigificativos, las escuelas está surcadas por relatos y discursos que actualiza y trata de darle ua dimesió y ua temporalidad humaas, cocretas, a ese setido histórico. Alguos de esos discursos so oficiales : está dichos y escritos e el leguaje técico que requiere el gobiero, la admiistració y la gestió de los sistemas educativos. Los ejemplos más importates de este tipo de relatos so el currículum, las plaificacioes y los programas educativos guberametales. Se preseta casi siempre como discursos asépticos, pretedidamete eutrales, cietíficamete poderados, que cueta y comuica a las escuelas, docetes y estudiates las expectativas y madatos públicos para la escolarizació (o u sector de ella) e u lugar y mometo dados. 9 Módulo 1 Otras historias, e cambio, se cueta, se itercambia y se comuica al ras de las experiecias que tiee lugar e las escuelas: e las joradas de reflexió, e las horas de clases especiales, e los recreos, e los pasillos, e las capacitacioes, e los viajes de ida y vuelta de la escuela. Estas historias se arra co las mismas palabras, argumetos y estilos que usa los actores de esas experiecias para ordearlas, estructurarlas, otorgarles setido y valor moral. Se dice y se escucha e el juego de leguaje de la práctica, y está situadas e el espacio y e el tiempo de las escuelas y experiecias educativas a las que se refiere. E efecto, las escuelas está cargadas, saturadas, de historias, y los/as docetes so a u mismo tiempo los actores de sus tramas y los/as autores de sus relatos. Y e ese arrar y ser arrados permaetes los/as maestros/as y profesores/as recrea cotidiaamete el setido de la escolaridad y, e el mismo movimieto, recostruye iveteradamete su idetidad como colectivo profesioal y laboral. Al cotar historias sobre la escuela y sus prácticas pedagógicas, sobre los apredizajes de los alumos y las alumas, sobre las vicisitudes e icertidumbres escolares, sobre las estrategias de eseñaza y de gestió escolar que adopta y los pesamietos que provocaro horas y horas de trabajo escolar, los/as docetes habla de sí mismos, de sus sueños, proyeccioes y realizacioes. II (ver e el apartado de Notas Complemetarias) Narrativa docete, experiecias escolares y memoria pedagógica Coversar co u/a docete o co u grupo de docetes supoe ua ivitació a escuchar historias, u covite a sumergiros e relatos que arra experiecias escolares y las sutiles percepcioes de quiees las vive, ua oportuidad para compreder e itroduciros e el uiverso de prácticas idividuales o colectivas que recrea vívidamete, co sus propias palabras, e u determiado mometo y lugar, el setido de la escolaridad. Seguramete, uestros/as docetes iterlocutores os relatará acerca de las características distitivas de las escuelas dode trabajaro, acerca de aquellas cosas y acotecimietos que las hace úicas e irrepetibles y que, para ellos/as, tiee u sigificado particular. Y, si logramos establecer u marco de cofiaza y empatía para uestro diálogo, complemetará su relato co historias más comprometidas y persoales que dará cueta de lo vivido y pesado por u colectivo de docetes, por u docete e particular, por u grupo de alumos/as, sus familias, sus comuidades, e el trascurso de las experiecias tuviero lugar e la escuela e cuestió.

12 10 Maual de Capacitació sobre registro y sistematizació de experiecias pedagógicas Y si los/as persuadimos de que os cuete acerca de sus trayectorias profesioales como docetes y sobre los saberes pedagógicos puestos e juego e la experiecia que os relataro, posiblemete se aimará a cotaros algua clase, mometo o situació escolar que recuerde especialmete por algú motivo. Cotádoos historias, esos/as docetes iterlocutores y relatores os revelará las reflexioes y discusioes que estas experiecias propiciaro, las dificultades que ecotraro e su trascurso y las estrategias que elaboraro para obteer ciertos apredizajes y logros escolares e u grupo particular de los/as alumos/as. Narrado las prácticas escolares que los/as tuviero como protagoistas, os estará cotado sus propias biografías profesioales y persoales, os cofiará sus perspectivas, expectativas e impresioes acerca de lo que cosidera el papel de la escuela e la sociedad cotemporáea (o e ese pueblo o localidad), ua buea práctica de eseñaza, el apredizaje sigificativo de sus alumos y alumas, sus propios lugares e la eseñaza y e la escuela, las estrategias de trabajo más potetes y relevates que esaya, los criterios de iterveció curricular y docete que utiliza, los supuestos que subyace a las formas co que evalúa los desempeños de los/as estudiates y los suyos propios. E fi co sus relatos e historias os estará mostrado parte del saber pedagógico, práctico y muchas veces tácito o sileciado, que costruyero y costruye a lo largo de su carrera y trayectoria profesioal, e la ifiitud de experiecias y reflexioes que realiza sobre su trabajo. Por eso, si pudiéramos sistematizar, acopiar y aalizar estos relatos podríamos coocer, etoces, buea parte de la trayectoria profesioal de los/as docetes implicados; sus saberes y supuestos sobre la eseñaza; sus recorridos y experiecias laborales; sus certezas, sus dudas y pregutas; sus iquietudes, deseos y logros. Ampliado la mirada aú más, si pudiéramos orgaizar y compilar el cojuto de relatos de todos los/as docetes, seguramete obtedríamos ua historia escolar distita de la que coocemos, de la que habitualmete se escribe y leemos. Ua historia plural, alterativa y polifóica; e realidad, ua multiplicidad de historias sobre el hacer escuela y el pesar y hacer e térmios pedagógicos. De la misma maera, si pusiéramos el foco de esta recostrucció arrativa de las prácticas escolares e las experiecias pedagógicas que se desarrolla e la escuela, obtedríamos ua versió, tambié iédita, de ua parte importate del currículum que se costruye cotidiaamete e las aulas, e el ecuetro etre docetes y estudiates, e la iteracció de la escuela co las familias y las comuidades e las que se ecuetra isertas. E esta versió del currículum, más próxima a ua memoria pedagógica de las prácticas escolares que a u recetario prescriptivo y uívoco de la buea eseñaza 1, cooceríamos la historia polimorfa, plural, diversa, de las decisioes, discursos y prácticas que maestros/as y profesores/as protagoiza día a día, y que le imprime u setido particular, situado y persoal, a la experiecia de la escolaridad. III (ver e el apartado de Notas Complemetarias) Si embargo, y a pesar del evidete iterés que reviste para la re-costrucció de la memoria pedagógica de las escuelas y del saber pedagógico que poe e juego los/as docetes, la mayoría de estas historias se pierde, se olvida o se desecha. E muchos casos, 1 E este puto es ecesario aclarar que, a pesar de que uestra propuesta se orieta a recostruir el currículum desde la perspectiva de los/as docetes y e el leguaje de la práctica escolar, o pretedemos igorar i miimizar la importacia i los efectos prácticos de las políticas y marcos curriculares, ya que las experiecias escolares o se da e u vacío ormativo y/o regulatorio. Por eso, e cualquier proceso de gestió escolar estatal, los marcos curriculares vigetes y sus registros escritos tiee que ser cosiderados como documetos curriculares de primer orde : ellos sitetiza, delimita y comuica las expectativas y resposabilidades públicas de la escolarizació sobre la formació de los/as alumos/as.

13 porque o so escuchadas por quiées toma decisioes sobre los sistemas escolares; o porque directamete so descalificadas como parte del cojuto de aécdotas triviales, bizarras, pre-profesioales que los/as docetes usa, de maera recurrete y baal, para cotarse etre sí lo que les pasa e las aulas y escuelas. Para toda ua tradició de pesamieto pedagógico y escolar cetrado e acetuar la calidad, la eficiecia y el cotrol de las prácticas docetes, esos relatos e historias forma parte de las dimesioes subjetivas o persoales que justamete hay que cotrolar y ajustar para que la iovació y la mejora escolar sea posibles. Los modelos top-dow 2 de iterveció y gestió escolares y las reformas educativas a prueba de docetes forma parte de esa perspectiva tecocrática, y comparte el supuesto de que el sector docete o está lo suficietemete profesioalizado y capacitado técicamete como para maejar de maera objetiva y eutral los asutos escolares, curriculares, de la eseñaza. 11 Módulo 1 De forma llamativa, las experiecias que da vida a la fució primordial de la escuela y los saberes que la recrea cotidiaamete queda ecerrados y olvidados etre sus propias paredes, se pierde e el murmullo de sus pasillos, so cofiados a u lugar margial, desdeñado, de la historia persoal, semi-profesioal, de los/as docetes. La mayor parte del saber reflexivo e iovador acumulado e esas experiecias escolares, ua porció importate de sus coteidos trasferibles y potecialmete trasformadores de la práctica, se aturaliza e la cotidiaeidad escolar, o bie so degradados mediate aécdotas igeuas y cometarios apresurados si valor profesioal. Obviamete, e los escearios escolares que estas tradicioes político-pedagógicas tiede a cofigurar, las experiecias, los coocimietos y las palabras de los/as docetes tiee poco lugar, y la memoria pedagógica de la escuela poco valor. IV (ver e el apartado de Notas Complemetarias) Pero la re-creació de la memoria pedagógica de la escuela tambié se dificulta porque gra parte de los/as docetes que lleva adelate experiecias educativas sigificativas, o las registra, o las escribe, o las documeta. O si lo hace (después de todo, la vida escolar tambié está llea de formas de registro y documetació!), o lo hace a través de las formas, soportes, registros y géeros que permitiría recuperar, al meos e parte, el diamismo, el color y la textura de lo que sucedió y les sucedió a los/as protagoistas de la acció. Los/as docetes por lo geeral so reuetes a escribir, pero cuado escribe e la escuela lo hace siguiedo pautas exteras o guioes prefigurados, copiado plaificacioes didácticas, lleado plaillas admiistrativas, completado iformes solicitados por superiores jerárquicos del aparato escolar. Estas formas de registro de los acotecimietos escolares so idispesables para la admiistració, gestió y cotrol de los sistemas educativos; para la sistematizació, el acopio y la disposició de iformació relativa a la eficacia y el redimieto de las modalidades, iveles y ciclos educativos; para la poderació de diversas variables viculadas co la eficiecia y el costo de los distitos dispositivos escolares implemetados. Pero sus datos, iformes y documetos muchas veces o ofrece materiales ricos, sesibles y adecuados para la deliberació, la reflexió y el pesamieto pedagógicos, o para la toma de decisioes e los ambietes iciertos, polimorfos y cambiates que se coforma e las escuelas y las aulas. 2 Esta expresió se utiliza para referirse a las modalidades de políticas que decide y se implemeta e u movimieto de arriba y hacia abajo, es decir desde el cetro a la periferia de los sistemas.

14 12 Documetos escolares y documetació arrativa de experiecias pedagógicas Maual de Capacitació sobre registro y sistematizació de experiecias pedagógicas La cultura escolar está saturada de formas y procedimietos de relevamieto, almaceamieto y difusió de iformació sobre las prácticas escolares y el desarrollo del currículum, sobre la admiistració y la gestió de las istitucioes educativas, sobre la procedecia social y los resultados de apredizaje de los/as alumos/as, sobre los desempeños de los/as docetes y otros/as actores escolares, sobre las orgaizacioes sociales que se relacioa e iteractúa localmete co la vida de las escuelas. Como acabamos de platear e el puto aterior, la plaificació de los/as docetes, los proyectos escolares, los iformes de supervisores/as y directivos/as, los cuaderos de los/as alumos/as, los cuestioarios y plaillas, los iformes técicos sobre procesos y resultados de evaluacioes diversas (el boletí de calificacioes, los reportes de las pruebas sistemáticas de evaluació de la calidad de los apredizajes de los alumos, las hojas de cocepto del desempeño profesioal docete, los cuaderos de actuació), las ivestigacioes producidas por ivestigadores/as profesioales, etre otros, so soportes de modalidades covecioales de documetació que los sistemas escolares emprede y sostiee de maera recurrete y persistete. Gra parte de los materiales documetales que ofrece es procesada, archivada e iformada por las oficias de plaeamieto de las admiistracioes educativas, y a meudo es utilizada como u isumo estratégico para la toma de decisioes relativa a los aparatos escolares. No cabe dudas de que, a través del acopio y la sistematizació de las iformacioes que provee, se puede coocer aspectos importates del fucioamieto de las escuelas y de la producció de sus actores. No obstate, la mayoría de las veces, estos documetos escolares está estructurados y se desarrolla co arreglo a requerimietos estrictamete admiistrativos, de gestió y de cotrol para el gobiero cetralizado de la actividad de las escuelas, o bie está atravesados por la lógica ormativa-prescriptiva de la aticipació. E ambos casos, las experiecias que sostiee y vive los/as docetes y alumos/as tiede a ser fragmetadas y categorizadas a través de patroes de poderació ajeos a la lógica y la práctica escolar; las voces y las palabras de los/as docetes so sileciadas o egadas por el leguaje técico y burocrático y, e el mismo movimieto, las reflexioes e iterpretacioes pedagógicas de los actores escolares so ihibidas o desechadas por superfluas o desvirtuadas. De esta maera, las formas sistemáticas a través de las cuales los/as docetes usualmete da cueta de sus prácticas muy a meudo se cristaliza e formatos de escritura aquilosada y ritualizada, despojada de resposabilidad y burocratizada, que so vividas como ua carga o algo que hay que hacer más allá de que o resulte evidete su relevacia pedagógica. Cuado estas modalidades de registro y de circulació de iformació se articula co modelos de iterveció de tipo top-dow, suele teer el propósito de costituirse e istrumetos de aticipació y previsió para la aplicació e las escuelas de los plaes y patroes elaborados de forma cetral y especializada, o bie e herramietas de medició y calibre de los desvíos o desajustes de las accioes desplegadas por sus ejecutores (directivos o docetes) e las escuelas. Para ello adopta ua perspectiva y u leguaje claramete tecicistas, e iteta despojar cualquier elemeto subjetivo, persoal, experiecial, de la iformació relevada. Y, además, cosidera esta supuesta eutralidad como ua garatía de objetividad, eficiecia y rigor. V (ver e el apartado de Notas Complemetarias) E cambio, cuado cueta experiecias pedagógicas relevates y está bie costruidas,

15 las historias escolares y los relatos de eseñaza que arra e primera persoa los/as docetes costituye materiales iigualables para coocer lo que hace, piesa y siete los/as que habita y hace la escuela. E tato arracioes profesioales que problematiza el acotecer escolar y el trabajo pedagógico desde la perspectiva de sus actores, so materiales documetales desamete sigificativos que llama e icita a la reflexió, la coversació iformada, la iterpretació, el itercambio, la discusió horizotal etre docetes. Y e tato materiales comuicables que puede ser acopiados y difudidos, maifiesta potecialidades iéditas para la recostrucció de la memoria pedagógica de la escuela y del currículum e acció, ya que muestra ua parte importate del saber pedagógico producido por los/as docetes cuado se despliega la experiecia escolar y las prácticas de eseñaza. Si embargo, como veimos afirmado, esos cuerpos de saberes, relatos y experiecias e la actualidad o ecuetra estrategias y vías adecuadas para ser rescatados, sistematizados, comuicados, criticados, por sus protagoistas y autores/as, y tambié por otros/as docetes. De esta forma, las posibilidades de documetar aspectos o documetados de la práctica escolar se diluye y, co ello, se desdibuja oportuidades importates para desarrollar la profesioalidad de los docetes y fortalecer la idetidad y quehacer pedagógico de las escuelas. 13 Módulo 1 E esta líea, la relevacia que adquiere la documetació arrativa de la propias experiecias escolares por parte de los/as docetes radica e el eorme potecial que cotiee sus productos, los relatos pedagógicos, e la medida e que os eseña a iterpretar el mudo escolar desde el puto de vista de sus protagoistas que o sólo describe, sio que explica e icorpora sus propias miradas y reflexioes otorgado setido a lo que ellos/as hace diariamete e las escuelas. De esta maera, al tejer sus arracioes, los/as docetes os comuica su sabiduría práctica y, al mismo tiempo, permite a otros/as destejerlas para volver explícito lo implícito y compreder qué hay detrás de esa sabiduría. Es decir, la arrativa estructura la experiecia, y los relatos so ua forma de coocerla, trasmitirla, compartirla. Llegados a este puto, etoces, vale la pea pregutaros 3 : cómo es posible geerar, sosteer y desarrollar formas de documetació pedagógica diferetes a las covecioales, que permita re-costruir, de maera sigificativa y comuicable y e el leguaje de la práctica, los procesos de gestió escolar y curricular que tiee lugar e las escuelas y cuyos protagoistas so los/as docetes y alumos/as?; cómo gestioar y llevar adelate procesos de sistematizació, acopio, publicació y difusió de las experiecias y prácticas escolares locales y particulares, que posee setidos muy específicos y cotextualizados para los/as docetes y alumos/as, para que pueda ser documetadas, legitimadas y dispuestas para su circulació, reflexió y trasformació colectiva?; qué operacioes hay que llevar a cabo desde el Estado y/o las admiistracioes educativas para poer e el cetro de la costrucció escolar y curricular a las experiecias de eseñaza que diseña, desarrolla y recrea cotidiaamete los/as docetes y los modos arrativos que ellos usa para darles setido, orgaizarlas y cotarlas?; de qué modo re-presetar el cojuto de decisioes, discursos y prácticas que los/as docetes produce y reproduce para iterpretar, llevar adelate y hacer posible la experiecia escolar?; cómo, a través de qué recursos y soportes, hacer públicamete dispoible esos espacios y esos tiempos de la vida escolar y de la biografía profesioal de los/as docetes?; por qué cosiderar documetos públicos a los relatos de experiecias y prácticas pedagógicas escritos por docetes? E defii- 3 E el Módulo 2 de este Maual se puede ecotrar alguas pistas, sugerecias e idicacioes operativas para respoder, al meos e parte, estas pregutas.

16 tiva, qué hacer para que algo diferete suceda co aquello que, efectivamete, sabe y hace los/as docetes e las escuelas? VI (ver Referecias y otas complemetarias) 14 Maual de Capacitació sobre registro y sistematizació de experiecias pedagógicas Cabe mecioar que, sólo e el setido de que algo diferete suceda co las prácticas escolares y los docetes, el proyecto de documetar arrativamete las experiecias pedagógicas se preseta como iovador. No pretede impoer verticalmete, ua vez más, ua ueva ola de iovació a las escuelas, i proveer materiales didácticos actualizados a los/as docetes, i propoerles estrategias técicamete calibradas y costruidas por especialistas para la buea eseñaza, i evaluar o medir los alcaces y desvíos del desarrollo curricular respecto de su diseño-orma. Se propoe, más bie, iovar e las formas de iterpelar y covocar a los/as docetes y a otros/as actores escolares para la re-costrucció de la memoria pedagógica de la escuela y e las modalidades de gestió de los sistemas escolares para objetivarla, legitimarla y difudirla etre las escuelas y los/as docetes. Se trata, e sítesis, de poer e el cetro del esceario escolar y curricular a los/as docetes, sus experiecias de eseñaza, su saber práctico y sus arracioes pedagógicas, y de experimetar estrategias de documetació que permita registrar, sistematizar y hacer públicamete dispoible los aspectos hasta ahora o documetados de los procesos escolares que, más allá de cualquier pretesió prescriptiva y de cotrol, tiee lugar iveteradamete e las escuelas. Se trata de propoer otras formas de trabajo y gestió escolares que os bride o sólo la posibilidad de aticipar, sio tambié de volver sobre lo hecho a través de la escritura como vía para la reformulació, la ampliació y la trasformació de la propia práctica que icursioe e lo iédito, e lo sileciado, e lo aú o descrito. Por eso, el registro, la sistematizació escrita, el acopio y la difusió pública de experiecias, prácticas y saberes escolares, cotadas a través de la voz y palabra de los/as docetes, costituye al mismo tiempo ua propuesta político pedagógica para la escuela y u programa para el desarrollo profesioal etre docetes. E efecto, al estimular etre los docetes y garatizar procesos de escritura, lectura, reflexió e iterpretació pedagógica de sus propias experiecias escolares, se espera o sólo acopiar y difudir u corpus de documetos y coocimietos distitos a los habituales, sio tambié hacer posibles experiecias de formació horizotales que sigifique el desarrollo profesioal de los ivolucrados y ua cotribució para la mejora y trasformació de las prácticas de la escuela. La propuesta, etoces, cosiste e habilitar otros espacios, tiempos y codicioes para pesar y actuar sobre la escuela, y hacer posible otras relacioes etre los actores de los sistemas escolares que permita compreder y problematizar alguos aspectos sigificativos de la vida escolar, que las estrategias vigetes o tiee presetes. Esto sigifica, etre otras cosas, revalorizar el papel de los/as maestros/as y profesores/as e la iovació de la eseñaza, y dejar atrás las modalidades de capacitació ideadas desde el supuesto del déficit de cualificació de maestros/as y profesores/as. Además, a través de las redes de docetes y escuelas trazadas por la circulació pública de estos documetos pedagógicos, la propuesta se orieta a cotribuir a costituir, e el mediao plazo, ua comuidad de escritores/lectores docetes de experiecias pedagógicas. Esto es, ua comuidad plural que o quede atrapada por las prescripcioes o pretesioes de cotrol extero y/o cetralizado, sio que se base e y se desarrolle a través de las relacioes horizotales de sus miembros y e las que sea posibles diferecias y disidecias e las compresioes e iterpretacioes e toro a algo que, si embargo, permaece comú y compartido. Ua comuidad de eseñates que habilite otras formas de alfabetizació docete, para que los docetes escriba y lea relatos pedagógicos e sus propias palabras, e su mismo leguaje, etre ellos.

17 Ahora bie, qué cueta los relatos de experiecias pedagógicas? Lo que u/a docete o grupo de docetes cueta acerca de ua experiecia implica que, al arrar, elija ciertos aspectos, efatice otros, omita, secuecie los mometos de la historia de u modo particular. De esta maera, a partir de esas decisioes tomadas por el/la arrador/a, el relato trasmite el setido que los/as autores/as otorgaro a su vivecia. Por otro lado, los/as autores/as del relato iterpreta ua experiecia propia teiedo e cueta a sus destiatarios: otros/as docetes y actores escolares. Este trabajo de iterpretació, exige u coocimieto previo y profudo de lo que desea trasmitir y u trabajo para ecotrar la forma más adecuada de hacerlo. La subjetividad del escritor se expresa e el modo de presetació de las accioes arradas. El empleo de la primera persoa e el relato escrito de ua experiecia pedagógica puede dar cueta del proceso idividual del docete, de su modo particular de orgaizar, coocer y apreder de la experiecia. Por lo tato, se trata de ua voz comprometida co el hacer, que se trasmite a través de u relato que pretede ser al mismo tiempo reflexivo y trasferible, comuicable. Así, el proombre e primera persoa represeta a la vez al arrador y al protagoista de la experiecia, situado al sujeto e el lugar de costructor de su propio texto. 15 Módulo 1 Como viimos plateado, documetar experiecias pedagógicas llevadas a cabo por maestros/as y profesores/as permite coocer lo que hay detrás de sus decisioes cuado eseña, sus variados putos de vista, sus supuestos y proyeccioes, y da lugar a que las prácticas escolares sea dichas y cotadas e el leguaje de la acció. Y tambié habilita la comuicació y circulació de ideas, coocimietos, iovacioes, proyectos que los/as iterpela e su profesioalidad y e su protagoismo como actores cetrales de las prácticas pedagógicas de las escuelas. Supoe, al mismo tiempo, recoocer su carácter cambiate y particular de acuerdo a los cotextos e los que se desarrolla, así como ateder las potecialidades de trasferecia y adecuació de esas experiecias a otros cotextos y situacioes escolares co el propósito de que sea posible la costrucció de ua memoria pedagógica de la escuela, de las prácticas escolares y docetes, pero de otro modo y desde otra mirada. E sítesis, la propuesta de documetar experiecias pedagógicas tiee como propósito diseñar, gestioar y difudir textos arrativos escritos por maestros/as y profesores/as. Para ello, resulta ecesario crear las codicioes istitucioales y técicas para que los docetes reflexioe y comuique a través de la escritura las experiecias pedagógicas que, por distitos motivos y a través de camios diversos, ha geerado bueas prácticas escolares, cargadas de setidos para sus protagoistas, orietadas a lograr localmete las aspiracioes y objetivos públicos de la escolaridad.

18 Referecias y otas complemetarias 16 Maual de Capacitació sobre registro y sistematizació de experiecias pedagógicas I Hacia fies de la década del 60, Philip Jackso sorpredió al mudo pedagógico y escolar co su libro La vida e las aulas. A través de ese trabajo etográfico, mostró cómo el complejo mudo escolar se cofigura co arreglo a ua serie de reglas y formas de orgaizació del tiempo, del espacio y de los comportamietos humaos que escapa y va más allá de los patroes ormativos que preteder orgaizar y regular el fucioamieto escolar. A cotiuació, se trascribe e exteso u fragmeto del primer capítulo de la obra que, esperamos, complemete la compresió de lo que veimos afirmado hasta aquí. d CAPÍTULO PRIMERO Los afaes cotidiaos El orde, las trivialidades de la istitució, es e térmios humaos u desorde y como tal debe ser cotrarrestado. Costituye verdaderamete u sigo de salud psíquica el hecho de que el pequeño sea ya cosciete de esto. Theodore Roethke, O the Poet ad His Craft Cada mañaa de los días laborales etre septiembre y juio, uos 35 milloes de orteamericaos se despide co u beso de sus seres queridos, recoge la bolsa co el almuerzo y los libros y parte a pasar el día e esa serie de recitos (que suma aproximadamete u milló) coocidos como aulas de la escuela primaria. Este éxodo masivo del hogar a la escuela es, e uestra sociedad, ua experiecia ta corriete que pocos de osotros os deteemos apeas a cosiderar lo que sucede cuado está allí. Desde luego, uestra idiferecia desaparece ocasioalmete. Cuado algo va mal o se os iforma de u logro importate, podemos reflexioar, por u istate al meos, sobre el sigificado de la experiecia para el iño e cuestió. Pero la mayor parte del tiempo simplemete advertimos que uestro Johy se dirige a la escuela y que ha llegado el mometo para ua seguda taza de café. Desde luego, los padres se iteresa por lo bie que Johy realice todo allí. Cuado regrese al hogar, es posible que le pregute cómo le fuero hoy las cosas o, e térmios más geerales, cómo va. Pero tato las pregutas como las respuestas se cetra e los hitos de la experiecia escolar sus aspectos ifrecuetes- más que e los hechos vaos y aparetemete triviales que costituyero el cojuto de sus horas escolares. E otras palabras, los padres se preocupa por el codimeto de la vida escolar más que por su propia aturaleza. Tambié los profesores se iteresa sólo por u aspecto muy limitado de la experiecia escolar de u pequeño. Es probable además que se cocetre e actos específicos de mala coducta o de logros como represetació de lo que u determiado

19 alumo hizo ese día e la escuela, auque los actos e cuestió supusiera ta sólo ua pequeña fracció del tiempo del estudiate. Como los padres, los profesores rara vez reflexioa sobre el sigificado de los millares de acotecimietos fugaces que se combia para formar la rutia del aula. El propio alumo o se muestra meos selectivo. Icluso si alguie se molestara e pregutarle por los detalles de su día escolar, probablemete sería icapaz de formular ua relació completa de lo que hizo. Tambié para él se ha reducido el día e la memoria a u pequeño úmero de acotecimietos señalados ( Saqué ua buea ota e el exame de ortografía, Llegó u chico uevo y se setó a mi lado ) o a actividades recurretes ( Fuimos a gimasia, Hemos teido música ). Su recuerdo espotáeo de los detalles o es muy superior a lo exigido para respoder a uestras pregutas covecioales. 17 Módulo 1 Desde el puto de vista del iterés humao resulta compresible la cocetració e los hitos de la vida escolar. Se opera u proceso similar de selecció cuado ivestigamos otros tipos de actividad cotidiaa o hacemos ua relació a ellos. Cuado se os preguta sobre uestro viaje al cetro de la ciudad o uestra jorada de oficia, rara vez os molestamos e describir el desplazamieto del autobús o el tiempo que pasamos frete a la máquia de café. Desde luego resulta más probable que digamos que ada sucedió e vez de cotar los hechos rutiarios que se desarrollaro desde que salimos de casa hasta que regresamos. A o ser que hubiera ocurrido algo iteresate, o tiee setido hablar de uestra experiecia. Si embargo, desde el puto de vista de dar forma y sigificado a uestras vidas, estos hechos sobre los que rara vez hablamos puede ser ta importates como los que retiee la ateció de quie os escucha. Ciertamete represeta ua porció de uestra experiecia mucho más grade que la de aquellos que os sirve como tema de coversació. La rutia cotidiaa, la carrera de ratas y los tediosos afaes cotidiaos puede quedar ilumiados de vez e cuado por acotecimietos que proporcioa color a ua existecia por lo demás gris; pero esa mootoía de uestra vida cotidiaa tiee u poder abrasivo peculiar. Los atropólogos lo etiede así mejor que la mayoría de los restates cietíficos sociales y sus estudios de campo os ha eseñado a apreciar el sigificado cultural de los elemetos moótoos de la existecia humaa. Esta es la lecció que debemos teer e cueta cuado tratamos de compreder la vida e las aulas de primaria. La escuela es u lugar dode se aprueba o suspede exámees, e dode sucede cosas divertidas, e dode se tropieza co uevas perspectivas y se adquiere destrezas. Pero es tambié u lugar e dode, uas persoas se sieta, escucha, aguarda, alza la mao, etrega u papel, forma cola y afila lápices. E la escuela hallamos amigos y eemigos; allí se desecadea la imagiació y se acaba co los equívocos. Pero es tambié u sitio e dode se ahoga bostezos y se graba iiciales e las superficies de las mesas, e dode se recoge el diero para alguos artículos ecesarios y se forma filas para el recreo. Ambos aspectos de la vida escolar, los celebrados y los iadvertidos, resulta familiares a todos osotros pero estos últimos, auque sólo sea por el característico desdé de que so objeto, parece merecer más ateció que la obteida hasta la fecha por parte de los iteresados e la educació.

20 18 Maual de Capacitació sobre registro y sistematizació de experiecias pedagógicas Para apreciar el sigificado de los hechos triviales del aula es ecesario cosiderar la frecuecia de su aparició, la uiformidad del etoro escolar y la obligatoriedad de la asistecia diaria Hemos de recoocer, e otras palabras, que los iños permaece e la escuela largo tiempo, que el ambiete e que opera es muy uiforme y que está allí tato si les gusta como si o. Cada uo de estos tres hechos, auque aparetemete obvio, merece ua cierta reflexió porque cotribuye a que compredamos la forma e que los alumos siete su experiecia escolar y la aborda. La catidad de tiempo que los iños pasa e la escuela puede ser señalada co ua precisió cosiderable, auque el sigificado psicológico de los úmeros e cuestió sea materia eteramete distita. E la mayoría de los Estados de la Uió el año escolar comprede legalmete cieto ocheta días. Ua jorada completa de cada uo de esos días supoe uas 6 horas (co u descaso para el almuerzo), que comieza hacia las 9 de la mañaa y cocluye hacia las 3 de la tarde. De este modo, si u alumo o falta u sólo día del año, pasará poco más de mil horas bajo la asistecia y tutela de los profesores; si ha asistido a la escuela ifatil y tambié lo ha hecho regularmete durate la eseñaza primaria, totalizará poco más de horas de clase cuado igrese e la escuela secudaria. Es difícil captar la magitud de esas horas a lo largo de 6 ó 7 años de la vida de u iño Por u lado, o resulta muy grade e comparació co el úmero total de horas vividas por el iño durate esos años; ligeramete poco más de ua décima parte de su vida (cerca de u tercio de las horas e que ha permaecido durmiedo e ese tiempo). Por otro lado, al marge del sueño y quizá del juego o existe otra actividad que ocupe tato tiempo del iño como la que supoe su asistecia a la escuela. Aparte del dormitorio (e dode tiee los ojos cerrados durate la mayor parte del tiempo) o existe u recito e que pase tato tiempo como e el aula. Desde los 6 años, la visió del profesor le resultará más familiar que la de su padre y posiblemete icluso que la de su madre. Otro modo de estimar lo que sigifica todas esas horas e clase cosiste e pregutar cuato costaría acumularlas e otra actividad familiar y recurrete. La asistecia a la Iglesia permite ua comparació iteresate. Para sumar tato tiempo e la iglesia como el que ha pasado u chico de sexto curso e las aulas, deberíamos permaecer e el templo los domigos completos durate más de veiticuatro años. O, si preferimos uestra devoció e dosis más pequeñas, tedríamos que dedicar los domigos ua hora a la iglesia durate cieto cicueta años ates de que el iterior de u templo se os hiciera ta familiar como es la escuela para u chico de 12 años. La comparació co la iglesia es espectacular y quizá excesiva. Pero os permite deteeros a reflexioar sobre el posible sigificado de uas cifras que, de otra maera, ada os diría. Además, al marge del hogar y la escuela, o existe otro etoro físico e el que se cogregue persoas de todas las edades co tata regularidad como e la iglesia. La traducció de la permaecia del iño e clase a los térmios de la asistecia al templo sirve para u propósito posterior. Dispoe la escea para cosiderar ua semejaza importate etre las dos istitucioes escuela e Iglesia Quiees visita ambas se halla e u etoro estable y muy covecioal. El hecho de ua exposició prolo-