LA EVALUACIÓN DE LOS DOCENTES: SUS PROPÓSITOS Y CONTROVERSIAS. Resumen

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1 LA EVALUACIÓN DE LOS DOCENTES: SUS PROPÓSITOS Y CONTROVERSIAS Autora: Ana MaríaGonzález Ortiz ana.gonzalez@cid.edu.mx Coautor: SalvadorRuíz López salvador.ruiz@cid.edu.mx Coautor: Héctor Mario Armendáriz Ponce hector.armendariz@cid.edu.mx Institución: Centro de Investigación y Docencia País: México Resumen El trabajo que se presenta forma parte de una investigación más amplia denominada La escuela primaria, dinámica institucional y reforma educativa realizada en los municipios de Juárez, Chihuahua y Ahumada. El procedimiento metodológico seguido consistió en el método de encuesta a través de la aplicación de un cuestionario para docentes, participando 1113 profesores de 150 escuelas de los subsistemas estatal y federalizado. El instrumento incluye preguntas relativas a la formación docente, las condiciones laborales, el currículo, la organización y gestión institucional y la evaluación, componentes que enmarcan las acciones de la actual reforma educativa. Como objetivo general se propone: rescatar aspectos de la evaluación de los profesores de primaria en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). Los resultados comprenden un avance del análisis de los datos recabados en torno a la evaluación de los profesores, que evidencian un porcentaje significativo (61.1%) de quienes no participaron en la evaluación universal. Asimismo es revelador el hecho de manifestar como razón principal para participar en Carrera Magisterial, el incremento de sus ingresos. Sin duda que la evaluación docente desde la perspectiva del mejoramiento profesional constituye una alternativa que favorece mejores resultados educativos, para ello es imprescindible cruzar la barrera del pago al mérito, el control administrativo, así como la exclusión de exámenes estandarizados, acciones que constituyen una práctica alejada de una verdadera cultura de evaluación. Palabras clave: calidad de la educación, carrera magisterial, evaluación de profesores. Problematización Por lo menos en las dos últimas décadas, las reformas educativas han sido una tendencia global que se caracteriza por la descentralización de los servicios, mayores niveles de autonomía para las escuelas, sistemas de evaluación de la calidad educativa, nuevas formas de gestión e inversión en la profesionalización docente, entre otros aspectos. Desde esta perspectiva, los cambios se enfocan a la mejora en la calidad y la equidad (Gajardo, 2009). Entre múltiples acciones derivadas del enfoque de la calidad, se puede encontrar que el discurso de la evaluación, permea la actividad 1

2 educativa en todos sus ámbitos. La cultura de la evaluación penetró e impregnó la gestión y la vida académica (Muñoz y Rodríguez, 2004, p. 13). Referente a la evaluación, en México la actual reforma al artículo 3º constitucional, plantea en la fracción III, la evaluación obligatoria para el ingreso al servicio, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio profesional. El surgimiento de estos cambios constitucionales, ha generado amplios debates, inquietud entre los docentes y francas manifestaciones de inconformidad. Así también, en este rubro, se propuso la creación del Sistema Nacional de Evaluación Educativa. La concreción de esta directriz, se dio con la definición del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) como organismo autónomo encargado de evaluar la calidad, el desempeño y resultados del sistema educativo nacional en la educación preescolar, primaria, secundaria y media superior (DOF, 2013, p. 2). Si bien desde los noventa se ha dado la evaluación docente a través del Programa de Carrera Magisterial (CM), sus resultados se han utilizado básicamente en la promoción de niveles que representan incremento de ingresos. De esta manera la pregunta que guía el estudio está referida a la percepción de los profesores de primaria en los procesos de evaluación docente. Como objetivo general se propone: rescatar aspectos de la evaluación de los profesores de primaria en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica. La Reforma de la Educación Primaria que está en marcha, para los docentes representa el conocimiento y comprensión del enfoque que sustenta el plan de estudios, un nuevo mapa curricular, nuevos contenidos, formas de evaluación. De manera concreta, en el rubro de la evaluación de los profesores es importante indagar acerca de Cuál es la participación de los profesores en la evaluación universal?; desde su perspectiva, Qué representa la evaluación universal en su tarea docente?; Qué opinan de carrera magisterial?; Cuál es el propósito de su participación en este programa de escalafón horizontal? Estrategia metodológica El avance de resultados que aquí se presentan corresponden al análisis de la información recabada a través de un cuestionario en el que participaron 1113 docentes de los subsistemas federalizado y estatal de los municipios de Juárez, Chihuahua y Ahumada los cuales fueron elegidos a través de un muestreo aleatorio simple. El cuestionario fue diseñado con la participación de estudiantes de los posgrados y académicos del cuerpo académico de Política y gestión en educación del Centro de Investigación y Docencia (CID) y el Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado (CCHEP). El instrumento comprende 158 ítems, de los cuales, para fines de presentación de los resultados de este trabajo, se tomaron aspectos relacionados con la evaluación y el desarrollo profesional enmarcados en la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). Para la confiabilidad del instrumento, se sometió a una prueba piloto, en la que se realizaron dos aplicaciones con una diferencia de dos semanas entre la primera y la segunda aplicación. Posteriormente cada uno de los ítems se evaluó mediante un 2

3 coeficiente de correlación para conocer el grado de estabilidad del instrumento, utilizando como estadístico de prueba la r de Pearson para los ítems de opción múltiple y alpha de Cronbach para las escalas, de tal manera que la versión final la versión final de los instrumentos presenta índices de correlación de 0.81 en r de Pearson y 0.78 para alpha de Cronbach. Análisis de resultados La evaluación implica la valoración del desempeño de los profesores, sujetos conformados históricamente en diversos contextos lo cual hace compleja esta actividad dado que en el aula convergen intereses, necesidades, creencias y experiencias que trascienden lo estrictamente señalado en el currículo. En el contexto de la política educativa actual, derivado del eje V Evaluar para mejorar en el marco de la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE), surge en mayo de 2011 el Acuerdo para la Evaluación Universal de docentes y directivos en Servicio de Educación Básica con el propósito de elevar la calidad educativa. Si bien la evaluación universal se planteó como un mecanismo obligatorio para ser considerado en el programa de Carrera Magisterial (CM), aplicándose en junio de 2012 a maestros de primaria, en el análisis de resultados, 61.1 % -que corresponde a 680 de 1113 profesores que colaboraron en el estudio-, manifestaron no haber participado en la evaluación universal y un 34.3 % -382 profesores- quienes sí lo hicieron, como puede apreciarse en el gráfico No. 1. Gráfico 1. Participación en la Evaluación Universal También declaran en diferentes niveles de dificultad lo que les representa cumplir los estándares de la evaluación universal: el 30.5% expresa que es difícil, al 31.9% les parece ni fácil no difícil; 20.3% fácil y.9% muy fácil. Los componentes de dicha evaluación, referidos al aula son: la planeación (selección de contenidos y propósitos, diseño de estrategias didácticas, mecanismos de evaluación); gestión del ambiente de clase (relaciones interpersonales, manejo de grupo); gestión curricular (conocimiento de la asignatura, relaciones entre asignaturas); gestión didáctica (presentación curricular, 3

4 atención diferenciada, organización del grupo, relación de aprendizaje alumno maestro, recursos didácticos, manejo del tiempo, etc.) y evaluación (autoevaluación, evaluación de alumnos). Con relación a la evaluación de los docentes, el deterioro del salario ha constituido un factor determinante de la búsqueda individual por mejorar las percepciones económicas, si bien la valoración de las competencias profesionales en unidades de diagnóstico que comprendió la Evaluación Universal, se orientó hacia la definición de trayectos formativos, en realidad a través de Carrera Magisterial, se fomenta el individualismo y competitividad, pues a partir de las puntuaciones obtenidas, se mejoran sus ingresos salariales haciendo a un lado las finalidades sustantivas del trabajo académico (Ibarra y Porter, 2007). Esta situación se hace evidente al preguntarles a los profesores acerca de las principales razones para inscribirse en el programa de Carrera Magisterial: 23.3 % manifiestan como primera razón el incremento de sus ingresos seguido de quienes expresan que es la actualización con un 21.3 % (ver gráfico No. 2). El porcentaje de 18.8% que no contestaron corresponde a los profesores del subsistema estatal quienes no participan en este programa. 4

5 Gráfico 2. Razones para participar en Carrera Magisterial La tendencia de la evaluación de premios y recompensas limita las posibilidades del trabajo colegiado y colaborativo como estrategia para revisar los problemas de las instituciones y acudir a la búsqueda de alternativas de solución de manera conjunta. De acuerdo a Ibarra y Porter, la intención de la evaluación debería ser la de propiciar el auto-reconocimiento del individuo en su quehacer cotidiano, mediante la valoración reflexiva de sus resultados, para poder alcanzar así un mejor desempeño (2007, p. 1). Discursivamente se plantea que la evaluación de los profesores será el referente para mejorar su desempeño a través de procesos formativos, lo que redundará en la calidad de la educación. Para el % de los profesores, los cursos de CM apoyan siempre el mejoramiento de su práctica docente, mientras que el 24.9% que manifiestan que casi siempre y 19.7 % algunas veces. Referente a que los cursos son novedosos e interesantes, 27.2 % dicen que algunas veces, 19% casi siempre y 8.9 % siempre. El discurso de la calidad educativa ha representado el bastión de los gobiernos desde las últimas décadas, dado su origen empresarial, de siempre se ha cuestionado su transferencia al ámbito educativo. De esta manera los planes de desarrollo gubernamental, acuerdos, alianzas, planes y programas de estudio sustentan sus acciones desde esta perspectiva La RIEB constituye la estrategia principal para lograr el objetivo planteado en el Programa Sectorial referente a elevar la calidad de la educación. A propósito de ello, los profesores opinan estar de acuerdo con un 39.6% que impulsa el mejoramiento de la calidad educativa, 32.6% no están de acuerdo ni en desacuerdo y 9.1% en desacuerdo (ver gráfico 3). 5

6 Gráfico 3. La RIEB impulsa el mejoramiento de la calidad educativa Esto denota que el discurso ha permeado en las expectativas que los profesores tienen de la actual reforma, lo cual resulta significativo. Sin embargo los resultados de las últimas reformas son poco alentadores como menciona Casanova (2012) Creo que todos estamos desencantados de las múltiples reformas que se plantean y que se resumen en nueva terminología o nueva normativa que no llega nunca al aula, es decir, que nunca repercute en la mejor formación de los niños y jóvenes en etapas educativas, especialmente las comprendidas en edades obligatorias. En principio, el fallo reside en que cuando se plantea y se pretende cambiar el modelo educativo, el sistema en su conjunto, se aborda su estructura, la organización del profesorado, las materias que deben desarrollarse, pero casi nunca se llega a una definición del currículum que ofrezca respuestas válidas y viables a las necesidades personales contextualizadas en el mundo cercano (ahora también virtual, alejado pero próximo), al igual que a los requerimientos sociales exigidos por la nueva realidad del entorno (p.7). 6

7 Actualmente ser docente comprende una serie de rasgos y características definidas a partir de requerimientos educativos relacionados con aspectos pedagógico-didácticos, políticos e institucionales, enmarcados en el enfoque por competencias. En este sentido, los profesores en un 20.7 % dicen estar en desacuerdo respecto de que se pueden identificar las competencias docentes a través de la evaluación de su desempeño, 24.7 % no están ni acuerdo ni en desacuerdo y solo una tercera parte (31.6%) dicen estar de acuerdo (ver, gráfico 4). Gráfico 4. Las competencias docentes se reflejan en la evaluación de su desempeño Lo cierto es que la evaluación de la práctica educativa comprende una multiplicidad de tareas que involucran espacios tanto institucionales como áulicos, por ello autores como Duhalde (1999), Fierro (1999) y García (2008) plantean la interrelación que existe entre aspectos político-institucionales, administrativos y normativos con el acontecer en el aula, dado que en este espacio se construyen significados y sentidos y se manifiestan interacciones y relaciones que si bien tienen como punto de partida el currículo, la relación educativa se constituye en una relación social que se presenta en determinadas condiciones sociohistóricas. Es necesario reconocer la complejidad de la docencia y por lo tanto su evaluación ya que representa valorar procesos de enseñanza y aprendizaje en un contexto determinado que comprende dimensiones del quehacer institucional (Rueda, 2006 y Fernández, 2008). La evaluación de los profesores es un tema clave que permite la reflexión sintética sobre la enseñanza y el aprendizaje y proporciona elementos para la comprensión de las complejas relaciones sociales que se establecen en los salones de clase (Rueda, 2006, p.13). 7

8 Conclusiones La evaluación de los profesores por sí misma, no constituye la panacea para mejorar la calidad educativa. Los propósitos de su realización manifestados en la reforma del artículo 3º, han generado desconfianza e incertidumbre lo cual se evidencia en la poca participación que manifiestan los profesores haber tenido en la evaluación universal. Desde el Acuerdo por la Modernización de la Educación Básica en 1992, el programa de Carrera Magisterial representa para los maestros pertenecientes al subsistema federalizado, el mecanismo para incrementar su salario, por ello, como puede identificarse en los resultados, hay un porcentaje significativo de participación. Los profesores manifiestan con reserva que la evaluación permita identificar sus competencias profesionales, dado que la educación constituye un proceso complejo que no se limita al trabajo en el aula sino que está estructurado en bienes simbólicos que no se pueden medir ni generalizar. En el avance de resultados presentados, es posible identificar la presencia de actividades en torno a la evaluación con la tendencia más hacia atender la calidad de la forma que reconocer la calidad de los procesos académicos (Díaz B y Rueda, 2008), por ello es menester profundizar en los significados que tienen para los profesores, los propósitos y formas de evaluación que se han realizado. Referencias Casanova, A. (2012). El Diseño Curricular como Factor de Calidad Educativa. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 10 (4),. Consultado el 16 de mayo de 2013, 6-20 Díaz, B. Á. (2000). Evaluar lo académico. Organismos Internacionales, nuevas reglas y desafíos. Evaluación académica. Centro de Estudios sobre la Universidad de la UNAM. Fondo de Cultura Económica, primera edición, México. Díaz, B. Á. (2005). Riesgos de los sistemas de evaluación y acreditación de la educación superior.documento preparado para Seminario Regional: Las nuevas tendencias de la evaluación y acreditación en América Latina y el Caribe organizado por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) y el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALCUNESCO). Buenos Aires, junio de Duhalde, M. A. (1999). La investigación en la escuela. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires-México. 8

9 Fernández, L. N. (2008). La evaluación de la docencia universitaria en Argentina. Situación, problemas y perspectivas, en IV Coloquio Iberoamericano sobre evaluación de la docencia. Fierro, C. et al. (1999). Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación-acción. Ediciones Paidós. 1ª. Edición, Gajardo, M. (2009). La educación tras dos décadas de cambio. qué hemos aprendido?, Qué debemos transformar?. En Reformas educativas. Calidad, equidad y reformas en la enseñanza. Marchesi, Á, Tedesco, J. C., Cooll, C.. OEI- Fundación Santillana. España, García, B. et al. (2008). Aproximaciones teórico-metodológicas en los trabajos de la RIED: consideraciones en torno a la construcción de un modelo de evaluación de la práctica docente, en La evaluación de los profesores como recurso para mejorar su práctica. Mario Rueda Beltrán, coordinador. Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación. Plaza y Valdés Editores. México. Ibarra, C. E. y Porter, G. L. (2007). El debate sobre la evaluación: del homo academicus al homo economicus. Consulta realizada el 12 de octubre de 2010 en htpp://firgoa.usc.es/drupal/node/37706 Muñoz, G. H. y Rodríguez, G. R. (2004). La educación superior en el contexto actual de la sociedad mexicana. Cuadernos del Seminario de Educación Superior, núm. 1, México, UNAM y Miguel Ángel Porrúa. Rueda, B.M. (2006). Evaluación de la labor docente en el aula universitaria. Pensamiento universitario100. Universidad Nacional Autónoma de México. Centro de Estudios sobre la Universidad. México. Rueda, B.M. (2008). La evaluación del desempeño docente en las universidades públicas en México. IV Coloquio Iberoamericano sobre la evaluación de la docencia. Memorias. Universidad Nacional Autónoma de México. Instituto de Investigadores Sobre la Universidad y la Educación. Red de Investigadores sobre Evaluación de la Docencia. México. SEP. Diario Oficial de la Federación (2013). Reforma constitucional en materia educativa. Decreto por el que se reforman los artículos 3º. En sus fracciones III, VII y VIII; y 73. México. 9