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1 UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA FACULTAD DE PSICOLOGIA DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA EDUCATIVA, EVOLUTIVA Y PSICOBIOLOGIA. MÉTODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LÉXICO Tesis Doctoral presentada por: Dña. Remedios Guzmán Rosquete, Dirigida por: Dr. Juan E. Jiménez González

2 La Laguna, 997

3

4 Las estrellas son como utopías, nunca se alcanzan, pero te guían. A mis hijos JULIO y PABLO

5 AGRADECIMIENTOS Tener a Dr. Juan E. Jiménez González como director de esta investigación ha supuesto una satisfacción profesional y personal. Su rigor como investigador es, sin duda, su principal constante, lo que ha contribuido a dar forma a los contenidos de este trabajo. Su calidad científica siempre ha estado unida a su interés por mantener continuos contactos con los que se enfrentan diariamente a la enseñanza, teniendo sus trabajos una gran relevancia para la práctica educativa. Quizá haya sido esto último lo que más me animó a terminar esta tesis. También quiero agradecerle su continua disponibilidad, en muchas ocasiones utilizando su escaso tiempo personal, y su gran flexibilidad en cuanto al ritmo de trabajo. Sinceramente, GRACIAS JUANÉ. Deseo agradecer la buena disposición de los directores, profesores y alumnos de los centros públicos que han participado en esta investigación: San Matías, San Isidro (Granadilla), Los Abrigos, San Isidro (Candelaria), Tagoror y la Cuesta, sin ellos no hubiese sido posible comenzarla. Carmen R. Haro, Fernando Afonso y Sergio, que durante años colaboraron desinteresadamente en la recogida de datos en los centros, fueron los pioneros en soportar las primeras batallas de esta investigación. En especial, quiero agradecer a Carmen R. su continua amistad y ofrecerle desde estas líneas mi apoyo y colaboración para que en breve su trabajo de investigación también se haga realidad. A Federico Muro quiero agradecerle no sólo sus continuas lecturas de cada uno de los capítulos que iba redactando, sino principalmente las horas compartidas de debate y contradicciones entre teoría y práctica, realidad y utopía para abordar, desde el marco de la escuela el tema de la lectura. Gracias por ESCUCHARME en los momentos en los que la tesis se convertía en un largo y tortuoso camino. A Miguel Castro porque restando tiempo de sus vacaciones ha hecho posible mejorar la redacción de este trabajo. A Gustavo por sus consejos en el tratamiento estadístico de los datos y por saber soportar muchos:... Y esto cómo lo hago?.

6 A todos mis compañeros y amigos, en especial los de El Médano, que de un modo u otro han soportado mi único y obsesivo tema de conversación. Han sido mis padres y Lala mis ejemplos personales y profesionales, a ellos en especial quiero agradecerles su continuo apoyo, y las horas que han dedicado a llenar con su cariño el tiempo que yo he tenido que restarle a mis hijos. A JULIO, porque él es todo lo que no tiene que ver con esta tesis. No tengo palabras para agradecerle que durante muchos años nunca me haya hecho renunciar a mis continuas inquietudes profesionales. Sin él, sin su apoyo, paciencia y amor..., y sus muchas prolongaciones del día y de la noche no se hubiese hecho realidad este trabajo. 6

7 7 INDICE

8 I.- MARCO TEORICO INTRODUCCIÓN GENERAL EL ACCESO AL LÉXICO Introducción Modelos de reconocimiento de la palabra Modelo de Logogen de Morton Modelo de Doble Ruta Algunas evidencias empíricas en torno al Modelo de Doble Ruta El Modelo de Doble Ruta y los sistemas de escritura Modelos alternativos al modelo de doble ruta Modelo de lectura por analogía Modelos Conexionistas Modelo de Seidenberg y McClelland Modelo de Van Orden, Pennington y Stone Modelo de Ehri: Ruta visual-fonológica Unidades subléxicas La letra El morfema El BOSS La sílaba Modelos de acceso al léxico Modelo de búsqueda serial Modelo de Activación-Verificación

9 ...- Modelo de Activación Interactiva Parámetros lingüísticos subléxicos y léxicos Parámetros subléxicos Longitud Frecuencia silábica posicional Parámetros léxicos Lexicalidad (palabras vs. pseudopalabras) Frecuencia léxica / Familiaridad subjetiva Técnicas metodológicas utilizadas en la investigación para el acceso al léxico Tarea de decisión léxica (TDL) Tarea de nombrar MODELOS DE ADQUISICIÓN DE LA LECTURA Introducción Modelos discretos Modelo de Marsh, Friedman, Welch y Desberg Modelo de Frith Modelo de Seymour y MacGregor Modelo de Gough y colaboradores Teoría de Ehri Modelo de Høien y Lundberg El modelo de Lomax y McGee El desarrollo de la lectura como un proceso continuo El modelo de Perfetti Modelo de Goswami y Bryant Conclusión METODOS DE ENSEÑANZA DE LA LECTURA Introducción

10 ..- Clasificación de los métodos de lectura Métodos sintéticos Métodos analíticos o globales Ventajas e inconvenientes de los métodos sintétivos vs analíticos Métodos de lectura desde una perspectiva cognitiva Acceso al léxico y métodos de lectura Conclusiones II.- PARTE EXPERIMENTAL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA E HIPÓTESIS ESTUDIO NORMATIVO Estudio I: Introducción y objetivos Método Estímulos Procedimiento Resultados Estudio II: Introducción y objetivos Método Sujetos Procedimiento Resultados EXPERIMENTO : TAREA DE DECISION LEXICA Introducción y objetivos Método Seleccion de la muestra

11 6...- Estímulos Diseño Procedimiento Resultados Discusión EXPERIMENTO : TAREA DE NOMBRAR Introducción y objetivos Método Sujetos Estímulos Diseño Procedimiento Resultados Discusión ESTUDIO SOBRE ANALISIS DE ERRORES Introducción y objetivos Método Sujetos Estímulos Diseño Procedimiento Resultados Discusión DISCUSION GENERAL CONCLUSIONES

12 .- BIBLIOGRAFIA ANEXOS ANEXO : Estímulos utilizados en las tareas Estímulos en la TDL Estímulos en la tarea de nombrar Estímulos en el análisis de errores en la lectura ANEXO : Tablas de resultado Tablas de resultado de la: TDL, nombrar y análisis de errores en la lectura Tablas de medias y desviaciones típicas de la TDL Tablas de medias y desviaciones típicas de la tarea de nombrar Tablas de medias y desviaciones típicas de análisis de errores en la lectura ANEXO : Niveles de significación de sujetos e items de la TDL y nombrar ANEXO : Materiales Cuestionarios aplicados a los profesores para delimitar el método utilizado Hoja de registro de los errores de lectura Materiales empleados para el estudio normativo Relación de textos Figuras utilizadas para graduar los distintos niveles de familiaridad subjetiva Ejemplo de hoja de lectura para conocer la familiaridad subjetiva de las palabras

13 ...- Estudio normativo: palabras y valores de los parámetros psicolingüísticos

14 I. MARCO TEORICO

15 INTRODUCCION GENERAL ACERCAMIENTO AL CONCEPTO DE LECTURA.- No es necesario resaltar la importancia que tiene saber leer en una sociedad letrada como la nuestra. La lectura se ha convertido es una herramienta imprescindible. No es de extrañar, en este sentido, que se produzca una gran presión en el marco escolar en torno a la enseñanza de la misma, ya que las dificultades en el proceso lector no sólo van a impedir a los alumnos ser autónomos en la adquisición de otros aprendizajes escolares, sino que, a su vez, va a tener importantes repercusiones sobre el desarrollo cognitivo, afectivo y social del niño (Stanovich, 986, 99). La importancia que recobra este aprendizaje, que la sociedad ha institucionalizado, se comprueba cuando se trabaja desde un servicio de asesoramiento externo en el ámbito de la escuela. Con frecuencia una de las demandas más específicas está referida al asesoramiento de cómo abordar la enseñanza de la lectura y las dificultades en su aprendizaje. La práctica de la enseñanza de la lectura ha estado presidida frecuentemente más por

16 modas pedagógicas que por un conocimiento científico y riguroso sobre la misma. Quizás, ello sea debido a que los profesionales que investigan sobre estos temas suelen encontrarse alejados de la práctica educativa, o no consiguen hacer llegar los datos obtenidos a los responsables directos de afrontar la tarea de enseñar a leer (Perfetti, 99). Ha sido el intento de unir la investigación con la práctica educativa, a fin de lograr una actuación eficaz, el principal objetivo que nos motivó a comenzar esta investigación. Actualmente nadie cuestiona que la lectura no es producto de un proceso evolutivo natural como hablar. Aunque el lenguaje oral y escrito tienen muchas semejanzas por ser ambas actividades de tipo lingüístico, presentan considerables diferencias que indican que la adquisición de la lectura es diferente a la del habla. Entre las diferencias existentes entre el lenguaje oral y escrito, Perfetti (98) señala las siguientes: - Los factores prosódicos (entonación) y paralingüísticos (gestos) que sirven para destacar los aspectos más importantes, ayudando al significado del lenguaje hablado, están ausentes en el lenguaje escrito. - En el lenguaje oral el canal de comunicación es auditivo y las ondas sonoras son continuas. En el lenguaje escrito, el canal es visual, las palabras escritas son permanentes y aparecen separadas por espacios en blanco. Esto hace que el lenguaje escrito requiera un análisis perceptivo diferente, con menor demandas de memoria, ya que el texto puede releerse. - El habla forma parte siempre de una interacción social, oyente y hablante comparten una situación; la lectura, por el contrario, es generalmente una actividad individual. - El contenido del habla rara vez es arbitrario por su componente social. En cambio, el contenido del texto es arbitrario desde la perspectiva del que está leyendo porque no se relaciona con su contexto inmediato. 6

17 - Mientras que el habla es un sistema de código natural fácilmente dominado por cualquier niño con sólo encontrarse inmerso en una comunidad parlante, el lenguaje escrito requiere de una enseñanza sistemática. El que aprende a leer, ha de dominar un código convencional por lo que se necesita normalmente la ayuda de un profesional y de un método para su aprendizaje. Sin duda, podríamos señalar otras muchas diferencias entre el lenguaje oral y escrito, sin embargo, en el marco que nos centramos recobra especial importancia la distinción entre ambos sistemas psicolingüísticos, ya que la lectura no es una destreza que se desarrolla espontáneamente, fruto de la maduración, sino que el dominio de esta habilidad requiere instrucción explícita (Lundberg y Høien, 99). El habla como actividad lingüística primaria se adquiere de forma natural sin necesidad de una instrucción directa intencional, a diferencia de la lectura que sería una actividad lingüística secundaria puesto que se deriva del habla y necesita de esa instrucción directa intencional para su adquisición (Liberman y Shankweiler, 979). Cuando una persona lee, lo único que observamos es que un estímulo visual llega a los ojos del lector y que éste responde demostrando que ha percibido y comprendido la información. Para cualquier adulto lector, leer es una actividad rutinaria que se realiza sin gran esfuerzo, a simple vista no parece tener demasiadas dificultades, no siendo conscientes de las distintas operaciones que realizamos cuando leemos, ya que con la práctica la mayoría de éstas se han automatizado. Durante mucho tiempo ha prevalecido un enfoque teórico de tipo neurológico y maduracionista, centrando el interés de psicólogos y educadores en variables de naturaleza perceptivo-motriz. Esta concepción maduracional del aprendizaje ha tenido una gran incidencia en la práctica educativa, de forma que tradicionalmente, en la preparación para el aprendizaje del lenguaje escrito ha primado el desarrollo de habilidades perceptivo-motrices (v.g. percepción visual, orientación espacial, lateralidad, organización del esquema corporal,etc.). Es en la primera mitad de los años setenta cuando se cuestiona la hipótesis del déficit perceptivo visual, contando con suficiente evidencia empírica como para sostener que el entrenamiento perceptivo-motriz no mejora el rendimiento lector. Morais (987) considera como un hecho clave la publicación en 7

18 97 del artículo de Liberman (97) que dirige la atención hacia las relaciones existentes entre lenguaje oral y escrito en el estudio de la lectura. Los adelantos técnicos de los años cincuenta y sesenta permitieron diseñar nuevas metodologías capaces de estudiar de manera científica la mente humana, siendo la lectura una de las áreas más investigadas. Especialmente desde el enfoque de la psicología cognitiva, se han producido enormes avances en el campo de la lectura a nivel de investigación. Tener en cuenta las aportaciones de la psicología cognitiva en los últimos años significa conceptualizar la lectura como un proceso cognitivo complejo, compuesto por multitud de operaciones que no son observables al lector, que se realizan, como señalábamos anteriormente, a gran velocidad por estar automatizadas. Cuando leemos llevamos a cabo diferentes procesos cognitivos a diferentes niveles que van desde la percepción visual de las letras hasta la obtención del significado global del texto. De Vega, Carreiras, Gutiérrez-Calvo y Alonso-Quecuty (990, p.7) consideran la lectura como una actividad múltiple en la que nuestro sistema cognitivo identifica las letras, realiza una transformación de letras en sonidos, construye una representación fonológica de la palabra, accede a los múltiples significados de ésta, selecciona un significado apropiado al contexto, asigna un valor sintáctico a cada palabra, construye el significado de la frase, integra el significado de las frases para elaborar el sentido global del texto, realiza inferencias basadas en el conocimiento del mundo, etc (...). El proceso lector completo consiste en la construcción del significado global del texto. Desde la perspectiva de la psicología cognitiva, es tradicional agrupar los procesos en función de su grado de automatización. Se considera que existen unos procesos de bajo nivel o automáticos (microprocesos) para hacer alución a aquellos procesos que hacen referencia a la identificación de las palabras, y los procesos superiores o controlados (macroprocesos) para hacer referencia a los procesos implicados en la comprensión de textos (de Vega, 98). Según Defior (996) para lograr el dominio de la habilidad lectora éstos dos tipos de procesos son igualmente importantes. Sin embargo, la relevancia concedida a las habilidades de alto o bajo nivel en la lectura depende de los autores. Para algunos autores, lo específico de la 8

19 lectura es el reconocimiento de la palabra (Crowder, 98; Perfetti, 98), mientras que otros dan una mayor relevancia a las habilidades lingüísticas generales (Smith, 97). Las relaciones funcionales que se pueden dar entre decodificación y comprensión han dado lugar a tres tipos de modelos de lectura, que se suelen denominar ascendentes, descendentes o interactivos (Adams, 98; Maldonado, 990). Los modelos ascendentes, también llamados de abajo-arriba (bottom-up), consideran que el procesamiento lector es unidireccional. Los procesos de bajo nivel son anteriores e independientes de los procesos de alto nivel, de manera que la información fluye únicamente de abajo-arriba, sin que los procesos de un nivel superior influyan en los de otro superior (Laberge y Samuels, 97). Los modelos descendentes, denominados también de arriba-abajo, suponen que los procesos de alto nivel son los relevantes para la obtención del significado. La postura asumida por los modelos denominados interactivos (Adams, 98; Rumelhart, 977; Stanovich, 980) es la de considerar que en la lectura se produce una interacción entre los procesos ascendentes y los descendentes. La relación entre decodificación y comprensión es, desde este modelo, bidireccional. La clasificación de estos modelos para determinar el modo en que los distintos componentes cognitivos se comunican entre sí, es uno de los planteamientos dentro de la arquitectura funcional de la lectura, aunque también cabe considerar la disposición temporal de estos componentes (de Vega y cols., 990). Es decir, si el procesamiento de la información se realiza en serie o en paralelo. El procesamiento serial implica que hasta que no se completan las operaciones de un nivel inferior no se puede pasar al siguiente. El procesamiento en paralelo supone, en cambio, que se puede pasar a un nivel superior sin necesidad de que el procesamiento en el estadio anterior se haya completado. En la actualidad, como señala de Vega y cols. (990) todas estas cuestiones relacionadas con la arquitectura funcional de la lectura son retomadas desde la concepción modular o interactiva de los procesos de lectura. Desde la concepción modular se postula que los procesos intervinientes en la lectura funcionan como unidades autónomas o módulos, por las que el flujo de la información sólo puede discurrir pasando de los módulos inferiores a los superiores; resaltando una distribución jerárquica de los distintos componentes: de abajo-arriba. Desde el reconocimiento 9

20 visual de las letras hasta los procesos más elaborados de tipo semánticos (modelos seriales ascendentes) o de arriba-abajo (modelos seriales descendentes) para los que los procesos relacionados con la decodificación mecánica del texto están influidos por operaciones de más alto nivel determinadas por variables contextuales. Los procesos modulares tienen un carácter automático y obligatorio; esto da lugar a que, en presencia de un tipo de input específico, el módulo realice sus funciones de manera inevitable y a gran velocidad. Las teorías modulares recientes proponen mecanismos autónomos, pero no necesariamente seriales (Forster, 976), aceptando el carácter paralelo del funcionamiento del sistema. Por el contrario, la concepción interactiva postula una relación bidireccional entre los distintos niveles que intervienen en el proceso lector. Para este modelo, el sistema de procesamiento de la información sería, por tanto, en paralelo, incluyendo a la vez procesos de arriba-abajo y abajo-arriba. Los principales argumentos que se ofrecen en favor de la concepción interactiva se relacionan con la existencia de fenómenos contextuales en la comprensión, que sugieren procesos de arriba-abajo (de Vega y cols., 990, p. ). Considerando, como señalan de Vega y cols. (990) que la lectura es un proceso interactivo en el que se produce una relación de bidireccionalidad entre los procesos cognitivos implicados en la decodificación y los que intervienen en la comprensión, desde este marco de investigación nos centraremos en los procesos de bajo nivel, sin que ello signifique que entendamos que la lectura se limita sólo a estos primeros niveles. Sin embargo, también consideramos que estos niveles tienen entidad suficiente como para constituir objeto de estudio en sí mismo. De hecho, las investigaciones sobre el reconocimiento de palabras han sido determinantes para la comprensión del lenguaje escrito. No obstante, como señalábamos al inicio de esta introducción, lo que inicialmente nos motivó a comenzar esta investigación fue que el proceso de enseñanza de la lectura, que tanto preocupa a los encargados de afrontar esta tarea, se sustente en el conocimiento de los procesos implicados en la misma. Como señala Defior (996, p. 6):... el conocimiento de los procesos, mecanismos y estrategias concretos implicados en la lectura (...) es condición sine qua non para una intervención educativa efectiva., así como que desde los distintos aspectos teóricos que abordaremos en esta investigación se puedan derivar una serie de consecuencias prácticas para la enseñanza de la 0

21 lectura. La presente investigación se enmarca dentro de este enfoque cognitivo y tiene como objetivo demostrar que los métodos de enseñanza de la lectura ejercen una influencia en el acceso al léxico en un sistema ortográfico transparente. Aunque recientemente se han realizado algunos estudios sobre la lectura en lenguas transparentes, sin duda gran parte de las investigaciones se han llevado a cabo en lengua inglesa que forma parte de los llamados sistemas ortográficos opacos. Sin duda, las diferencias entre ambos sistemas de escritura son notables, ya que en función de cómo la ortografía refleja las características fonológicas de las palabras, se habla de lenguas transparentes y lenguas opacas (Liberman, Liberman, Mattingly y Shankweiler, 980). En las primeras se dá una relación unívoca y constante entre grafemas y fonemas (v.g, serbocroata italiano o español en el que todas las palabras pueden ser leídas mediante reglas de correspondencia grafema-fonema); los sistemas opacos presentan, en cambio, irregularidades en esas correspondencias (caso del inglés y francés). Las diferencias entre los distintos sistemas ortográficos han sugerido cuestiones tales como: si los mecanismos de acceso al léxico son universales o están condicionados por las características del idioma. Indudablemente, estas diferencias en los sistemas de escritura, también determinan, como señalaremos en el capítulo tercero del marco teórico, distintos planteamientos metodológicos para abordar la enseñanza de la lectura. DESCRIPCION DE LA INVESTIGACIÓN.- En cuanto al esquema expositivo que hemos seguido, merece señalarse que esta investigación consta de dos partes claramente diferenciadas: Marco Teórico y Tratamiento Experimental. El Marco Teórico comprende una introducción general y tres capítulos que van acercándose progresivamente al problema de investigación. En la introducción hemos querido presentar un breve acercamiento al tema de la lectura desde la perspectiva de la psicología

22 cognitiva, haciendo una somera descripción básica de la arquitectura funcional de la lectura, con la única pretensión de tenerla como marco general. Las diferencias entre las características de una ortografía transparente como el español frente a otros tipos de ortografías que no guardan una estrecha relación entre grafema-fonema (v.g. inglés), también hemos considerado tenerlas en cuenta en esta introducción general. En el primer capítulo, acceso al léxico, se aborda cómo se produce el proceso de reconocimiento de la palabra escrita, comenzando con los dos modelos explicativos que mayor trascendencia han tenido en el reconocimiento de la palabra: el Modelo Logogen de Morton (969), para explicar el proceso de lectura de palabras conocidas, y el Modelo de Doble Ruta como uno de los modelos más representativos de acceso al léxico, para explicar la lectura de palabras conocidas y desconocidas (pseudopalabras). A continuación, presentaremos modelos alternativos al Modelo Dual que cuestionan aspectos fundamentales de las vías de acceso al léxico o la propia existencia de dichas vías. En otro apartado de este capítulo, describimos los códigos más relevantes de acceso al léxico, para continuar con una descripción de los modelos más representativos para dar respuesta a la localización del significado de la palabra en el léxico mental: modelo de búsqueda serial y el de activación-verificación. Por último, se describen los parámetros psicolingüísticos léxicos (i.e. familiaridad y lexicalidad) y subléxicos (i.e. longitud y frecuencia silábica posicional) que se han utilizado en esta investigación. Para concluir, finalizaremos con un análisis de las técnicas metodológicas más utilizadas, como son la tarea de decisión léxica y la de nombrar. En el capítulo segundo, se describen las principales teorías sobre el desarrollo del aprendizaje de la lectura, las hemos clasificado en dos grandes bloques que corresponden a dos formas de entender la evolución del aprendizaje lector. Por un lado, encontramos un conjunto de modelos que entienden el desarrollo de la lectura como una sucesión de fases (Modelos

23 Discretos), y, por otro, los modelos teóricos que consideran que el paso por determinadas fases no es imprescindible para alcanzar la competencia lectora (Modelos Continuos). Con el capítulo tercero y último del marco teórico, pretendemos un acercamiento más directo al objetivo de nuestra investigación. Para ello, nos hemos centrado en una breve descripción de los distintos métodos con los que se puede abordar la enseñanza de la lectura, presentando los métodos más utilizados en nuestro idioma, así como los más representativos en lengua inglesa. Los métodos para la enseñanza de la lectura se pueden clasificar en dos grandes bloques: métodos sintéticos que parten de la enseñanza de unidades sin significado y los métodos analíticos que inician el aprendizaje de la lectura con unidades significativas. A continuación, abordamos los métodos de la lectura desde una perspectiva cognitiva y su relación con las dos vías de acceso al léxico desde un planteamiento dual de lectura. El Tratamiento Experimental lo iniciamos con el planteamiento del problema e hipótesis. En la parte experimental, se incluyen las cuatro investigaciones que se han llevado a cabo. Comenzamos por un estudio normativo para extraer las distintas muestras de palabras que se emplearon en las tareas experimentales. A continuación, se describen cada una de las investigaciones llevadas a cabo mediante diferentes técnicas metodológicas (i.e. TDL, nombrar y análisis de errores en la lectura oral). Finalmente, presentamos una discusión general y las conclusiones más relevantes de los resultados obtenidos en los distintos estudios realizados.

24

25 . ACCESO AL LEXICO..- INTRODUCCIÓN Cuando se intentan abordar los procesos que intervienen en la lectura son muchos los términos utilizados: reconocimiento de palabras, acceso al léxico, identificación de palabras, percepción de palabras, comprensión de palabras..., pero sin duda los más frecuentes para hacer referencia a estos procesos son los dos primeros: reconocimiento de palabras y acceso al léxico. Existe un acuerdo general acerca de las operaciones previas que se realizan hasta que la palabra es reconocida inequívocamente en virtud de sus propiedades formales, sin embargo en lo que no existe unanimidad entre las distintas posturas, es en si los procesos que intervienen hasta

26 llegar a la comprensión de la palabra se producen simultáneamente o, si por el contrario la comprensión de la palabra escrita consta de dos etapas diferenciadas: identificación de la palabra en virtud de sus propiedades formales y la recuperación de su significado. Cuando los lectores expertos se encuentran con las palabras escritas, en primer lugar actúa un analizador visual-ortográfico, cuya misión es percibir y analizar los rasgos físicos de los estímulos gráficos e identificarlos. Esta información pasa a una memoria sensorial llamada memoria icónica e inmediatamente pasa a la memoria a corto plazo, donde se llevan a cabo las operaciones destinadas a reconocer las letras y los patrones visuales como palabras. Por último, las palabras son asociadas con los conceptos que representan que se encuentran almacenados en la memoria a largo plazo en un léxico mental (inventario fonológico, ortográfico y semántico de todas las palabras que se conocen). La información visual sirve para identificar la palabra como perteneciente al idioma, una vez que ha sido identificada, el sujeto accede a la información asociada con la misma, fundamentalmente a su significado. A la primera de estas etapas se le denomina reconocimiento de la palabra y a la segunda proceso de acceso al léxico (Forster, 976, 990; Marslen-Wilson, 987; Swinney, 979). Estas dos posturas divergentes son sobre las que se apoyan la mayoría de los modelos en el reconocimiento de palabras, cuya fundamentación teórica está en el modo de determinar cómo se comunican los componentes entre sí. Los autores pertenecientes a la primera postura no consideran acertado diferenciar dos etapas sucesivas en el procesamiento léxico (McClelland y Rumelhart, 98; Morton, 969, 979), considerando una relación bidireccional o en paralelo entre la información estimular y contextual en el reconocimiento de la palabra. Por el contrario, los autores para los que el significado de la palabra no es alcanzado hasta que no se ha recuperado la representación ortográfica de la misma, sostienen que los procesos intervinientes en el procesamiento léxico funcionan como unidades autónomas, en las que el flujo de la información discurre de abajo-arriba, no estando influidos por variables de más alto nivel los procesos relacionados con la identificación de la palabra Siendo conscientes de las posibles diferencias que, según las teorías pueden implicar 6

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