LA WEBQUEST COMO INSTRUMENTO GENERADOR DE LENGUA ESCRITA

Transcripción

1 LA WEBQUEST COMO INSTRUMENTO GENERADOR DE LENGUA ESCRITA María Luisa García Bermejo María Dolores Pérez Murillo Universidad Complutense de Madrid 1 Introducción Es indudable la influencia que la tecnología de comunicación electrónica ejerce en el modo en que escribimos. Hayland afirma que quizás el factor más evidente de la escritura basada en el ordenador es el modo en que el texto electrónico facilita la composición, cambiando de una manera drástica nuestros hábitos de escritura y añade de ese modo nuestros textos son más largos, de mejor calidad y más revisados (2002: 73, nuestra traducción). Por otra parte, entre los distintos tipos de ejercicios de expresión escrita, Cassany et al. destacan los trabajos extensivos ya que fomentan hábitos de composición, crean motivación o desarrollan actitudes positivas hacia la cultura escrita (2000: 276). Las WebQuests son trabajos por tareas en la red y entran dentro de la categoría de trabajos extensivos. 2 Webquests: definición y componentes Dodge (1995, 1997) define el término WebQuest como una actividad orientada a la investigación donde toda o casi toda la información que se utiliza procede de recursos de la Web. Se trata de actividades guiadas y estructuradas, en donde las tareas a realizar están bien definidas y en donde se proporcionan los recursos para poder llevarlas a cabo. De este modo se pretende rentabilizar el tiempo de los estudiantes ya que el alumno se centra más en el uso y la transformación de la información que en su búsqueda. Con ello, se refuerzan y desarrollan los procesos intelectuales en los niveles de análisis, síntesis y evaluación. El modelo de las WebQuests está basado en el aprendizaje cooperativo y en el constructivismo. Todo el proceso se contempla como un andamiaje que posibilita en última instancia la elaboración de un conocimiento que resuelva el problema propuesto por la tarea. Para realizar el producto final, los alumnos trabajan principalmente en grupos y adoptando diferentes roles. Los componentes de una webquest son: Introducción: Tiene como objetivo presentar el tema motivando al alumnado. Proporciona al estudiante la información sobre lo que se espera de él y prepara el

2 M.L. García y M.D. Pérez escenario para la acción a realizar. Cuanto más centrado esté el tema en los posibles intereses del alumno y cuanto más lo perciba como relevante mejor. Tarea: Es el núcleo central de la WebQuest. Define lo que los alumnos deben realizar al final de la actividad. Generalmente han de crear un producto nuevo o resolver un problema y para ello, se requiere que el alumno procese y transforme la información. La tarea se concibe como un trabajo en grupo en donde cada persona asume diversas responsabilidades. De este modo se producen aprendizajes significativos. Proceso: Describe los distintos pasos que los alumnos deben seguir para realizar la actividad. El proceso además debe contemplar la incorporación de un principio central de las WebQuests: el aprendizaje cooperativo. La WebQuest es una estrategia didáctica en la línea de los principios que ven el conocimiento como algo socialmente distribuido, algo que se construye colectivamente. Es por ello que las propuestas del proceso han de desencadenar actividades de aprendizaje cooperativo. Recursos: Las fuentes de información, fundamentalmente páginas Web y otros recursos electrónicos a los que el alumno debe acudir para realizar la tarea y cada una de las actividades o subtareas propuestas. Los recursos son seleccionados por el profesor/a. La evaluación: Señala lo que se espera de los alumnos/as y tiene que ser coherente con la tarea. Se verá por tanto si los alumnos han sido capaces de realizar sus tareas, responder a las preguntas formuladas en ellas, fundamentando esas respuestas, haciendo argumentaciones buenas. También se evaluará el producto confeccionado por los alumnos y la calidad del mismo La conclusión: Revisa y reactiva los conocimientos adquiridos, anima a continuar el aprendizaje. Es una oportunidad para reflexionar acerca del proceso vivido y sobre lo aprendido. 3 WebQuest Madrid in English: film review En esta comunicación presentamos una experiencia didáctica con 34 alumnos/as de Lengua Inglesa I de la especialidad de Magisterio, Lengua Extranjera. Durante el curso académico , se diseñaron y se pusieron en práctica tareas en la red (WebQuests) para desarrollar las cuatro destrezas (leer, oír, hablar y escribir), en un segundo idioma e integrar las TIC en la enseñanza de lenguas. Las aportaciones de los alumnos están registradas en la plataforma WebCT de la Universidad Complutense de Madrid y en el enlace en la WebCT a nuestro servidor ( ). La WebQuest diseñada puede verse como invitado en El uso de la plataforma WebCT ha permitido 408

3 LA WEBQUEST COMO INSTRUMENTO GENERADOR DE LENGUA ESCRITA que los alumnos implicados en este proyecto tuviesen la posibilidad de establecer contacto entre ellos vía correo electrónico, foro y chat, así como enviar sus trabajos al profesor utilizando dicha plataforma. En este trabajo, mostramos ejemplos del proceso de composición de las actividades escritas de la WebQuest titulada Madrid in English: film review sobre crítica cinematográfica. Fue diseñada basándonos en un tema del programa de la asignatura Lengua Inglesa I. El objetivo final consistía en ver una película en inglés, escribir una reseña de la misma y representar un role-play. A continuación detallamos el proceso o pasos para la elaboración de textos escritos sobre el tema asignado. El cuadro 1 ilustra las fases que se han seguido en la elaboración de textos escritos: Cuadro 1 Process Read the instructions carefully and choose two partners you have not worked on before and make decisions about who is going to be the editor and the two journalists. The journalists visit the web sites provided and read various film reviews before they write their own, also study the printed material given out by the teacher in class. The editor will also visit the web sites to give advice about possible films worth reviewing. The two journalists will let the editor know which films they have chosen to be reviewed. The editor and the journalists will watch a film/s and make their own judgement about it/them. Each journalist write a first draft of the review and it both to the teacher and the editor. The two journalists exchange reviews with a partner and rewrite the review in line with the comments your partner gives you. Send the final version of your review to your editor who would make comments about the content of your review. The editor will it to the teacher, providing reasons why s/he has chosen it. Role play: the journalists and the editor will have a discussion about the film and provide reasons why their film should be included in the new issue of the magazine. Finally, students will select the best film to be watched in class and information about it will be provided in the form of a hand-out. 4 Fases en la elaboración de textos escritos: En esta WebQuest tres alumnos adoptaban distintos papeles: Dos periodistas y un editor de la revista para quien querían trabajar. Los dos periodistas tenían que leer 409

4 M.L. García y M.D. Pérez una serie de reseñas cinematográficas, tanto en la red como soporte papel, como actividad previa al visionado de una película en inglés de su elección. Finalmente, debían escribir una reseña sobre la película elegida para presentarla a su editor. El editor a su vez visitaba los sitios Web propuestos para ver críticas de películas que pudieran ser de interés para los periodistas. Una vez que éstos habían elegido sus películas se lo hacían saber al editor con el fin de que éste pudiera verlas con antelación y formarse una opinión sobre el interés para los lectores de la revista. 4.1 Proceso de elaboración (de la lectura a la escritura): confección de borradores Partiendo de la lectura y análisis de textos escritos en soporte informático, también se realizaron actividades en el aula en soporte papel donde se trabajó el léxico específico para incrementar la base léxica, (ver cuadro 2). Después los alumnos/as elaboraron sus tareas escritas. Cuadro 2: Actividades de apoyo durante el proceso de elaboración: a) Lectura y análisis de reseñas de películas en inglés b) Presentación del léxico específico de críticas cinematográficas. c) Análisis del trailer de la película Bowling for Columbine d) Trabajo con la banda sonora de la película Good Morning Vietnam En esta fase de confección de borradores, alumnos/as y profesores/as utilizaron distintas técnicas de corrección: en parejas y por parte del profesor. Pretendíamos desarrollar en nuestros alumnos el sentido de audiencia ya que como señala Hayland (2002), el profesorado juega un papel fundamental a la hora de responder a la producción escrita de los alumnos, pero también se puede entrenar a sus compañeros para que respondan y comenten trabajos de otros. Los dos periodistas intercambiaron reseñas con sus homólogos de otro grupo y las reescribían, siguiendo sus sugerencias. Después enviaron al editor el borrador final. Este último comentó con los periodistas el contenido de la reseña y se hicieron las oportunas rectificaciones antes de enviar a la profesora la versión definitiva. Finalmente el editor, a su vez, tenía que enviar un a la profesora dando razones por las que había escogido una reseña en particular y no la otra. De esta manera los alumnos/as escribían con un propósito determinado, concibiendo la escritura como un acto social donde se negociaban significados para conseguir un fin común. 410

5 LA WEBQUEST COMO INSTRUMENTO GENERADOR DE LENGUA ESCRITA Durante el proceso de confección de textos escritos se observó que en términos generales, el primer borrador a menudo consistía en un resumen general sobre la película visionada y no incluía, salvo excepciones, información técnica sobre la película (director, reparto, duración, clasificación etc) ni léxico específico. El segundo borrador y última versión de la crítica cinematográfica muestra el efecto no sólo de las sugerencias de los alumnos de otros grupos, sino también la concienciación por parte de los mismos del sentido de audiencia, en este caso, el público en general. En el primer borrador, los alumnos/as parecían no haberse tomado muy en serio su papel de periodistas cinematográficos, escribiendo como si fuera una tarea de clase para el profesor. En el último borrador, sin embargo, adoptaron los roles que se les habían propuesto desde el principio: periodistas y editor, escribiendo con el registro esperado e incluyendo la información adecuada a una reseña cinematográfica. 4.2 Producto escrito final (de la escritura a la producción oral) El producto final de los alumnos se componía de textos multimodales al añadir un soporte visual. Posteriormente, el producto escrito final sirvió de base para la realización de tareas orales, ya que los periodistas y el director de la revista tenían una entrevista en la que debatían sobre las películas. Los primeros argumentaban razones para defender la película en cuestión, finalmente el editor tenía la última palabra sobre la reseña a incluir en la revista. Las grabaciones de las entrevistas revelan la utilidad de las tareas anteriores (lectura, familiarización con el léxico específico, confección de borradores, sugerencias de cambios por parte de los compañeros) en cuanto a su aportación para la mejora de la precisión léxica y fluidez oral. 5 Principales conclusiones Los resultados de esta experiencia demuestran que las WebQuests son un instrumento valioso para la producción de lengua escrita tanto en el proceso de composición de textos, como en la calidad del producto final, por las razones que se detallan a continuación: Se combinan textos escritos con soporte visual Se desarrollan las cuatro destrezas, especialmente la producción oral y escrita Son útiles para resolver las dificultades derivadas de los distintos niveles de competencia lingüísticas del grupo Permiten utilizar distintas técnicas de corrección: en parejas y por parte del profesor 411

6 M.L. García y M.D. Pérez Se escribe con un propósito y para una audiencia determinada, tanto en la confección de borradores, como en el producto final escrito Posibilitan la utilización de correctores ortográficos, facilitando así la composición de textos escritos Fomentan hábitos de composición Además de las aportaciones de la WebQuest a la producción escrita, hay que señalar otras razones de interés para su uso en el aula. Por una parte, incrementan la motivación del alumnado, por otra, fomentan el trabajo cooperativo y las relaciones sociales del grupo. Por último, son un instrumento eficaz para integrar las nuevas ormas de comunicación con la enseñanza y el aprendizaje, utilizando nuevas estrategias didácticas y pedagógicas Referencias bibliográficas CASSANY, D et al (1994) Enseñar Lengua Barcelona, Graò DODGE, B. (1995): WebQuests: A technique for Internet-based learning. Distance Educator 1 Vol. (2), pp (1997): Some thoughts about WebQuests (1 de marzo 2004) HAYLAND, K. (2002) Teaching and Researching Writing Essex, Longman 412