Unidad 8 Alumnos con discapacidad intelectual

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1 Unidad 8 Alumnos con discapacidad intelectual ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI

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3 Unidad 8: Alumnos con discapacidad intelectual Tabla de Contenidos 1. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL CLASIFICACIÓN CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL NECESIDADES ESPECÍFICAS INTERVENCIÓN EDUCATIVA BIBLIOGRAFÍA IMPORTANTE: Todos los materiales docentes de esta web han sido elaborados por Mª Fda. Chocomeli, Ángeles Falcones y Juana Mª Sánchez bajo el "Proyecto de Innovación Docente en la UMH 2011" titulado "Digitalización de contenidos docentes para el Máster de Profesorado de Secundaria, en la asignatura Atención al Alumnado con Necesidades Educativas Especiales y uso de recursos Google en la docencia". Todos estos materiales tienen licencia Creative Commons que estipula: "No se permite un uso comercial de la obra original ni de las posibles obras derivadas, la distribución de las cuales se debe hacer con una licencia igual a la que regula la obra original."

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5 UNIDAD 2: CARACTERÍS ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 1. Aproximación conceptual El concepto de necesidades educativas especiales aporta un cambio conceptual y estructural respecto a los alumnos que presentan una discapacidad intelectual. A lo largo del tema utilizaremos también el término retraso mental, a pesar de su carácter estigmatizador, al hablar de alumnos con discapacidad intelectual, ya que es el término que recoge la AAMR (American Association on Mental Retardation). Qué es la AAMR? La Asociación Americana sobre Retraso Mental es la organización más antigua formada por profesionales de la salud, psicología, educación, legislación, etc. Desde su fundación, en 1976, tiene como una de sus preocupaciones principales, conseguir una delimitación clara y no discriminatoria de la condición de las personas con discapacidad intelectual. Esta nueva concepción de necesidades educativas especiales transmite una nueva visión sobre cómo entendemos a la persona con retraso mental, en la que se dará un mayor énfasis en la interacción entre la persona, el entorno y las intensidades o patrones de apoyo necesarios y no tanto en la patología en sí. Así veremos cómo el sistema educativo da respuesta a este colectivo a través de la puesta en marcha de adaptaciones curriculares como mejor instrumento de atención a las necesidades específicas de los alumnos con discapacidad intelectual. En el año 1992, la AAMR propuso una definición del retraso mental que supuso un cambio radical del paradigma tradicional, alejándose de una concepción de retraso mental como rasgo del individuo para plantear una concepción basada en la interacción de la persona y el contexto (Verdugo, 1994). Este nuevo concepto entiende el retraso mental como: - Limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media (CI inferior a 70) - Limitaciones asociadas en dos o más áreas de habilidades adaptativas: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, de utilización de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo. - El retraso mental se manifiesta antes de los 18 años. En el año 2002, la AAMR da paso a una nueva definición de retraso mental en la que se considera una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años. Para poder aplicar la definición deben tomarse en consideración las cuatro premisas siguientes: Universidad Miguel Hernández de Elche 1

6 Unidad 8: Alumnos con discapacidad intelectual Juana María Sánchez Aniorte UNIDAD 2: CARACTERÍS 1. Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias en los modos de comunicación y en factores comportamentales. 2. Las limitaciones en habilidades adaptativas se manifiestan en entornos comunitarios típicos para los iguales en edad del sujeto y reflejan la necesidad de apoyos individualizados. 3. Junto a limitaciones adaptativas específicas existen a menudo capacidades en otras habilidades adaptativas o capacidades personales 4. Si se ofrecen los apoyos apropiados durante un periodo prolongado, el funcionamiento en la vida de la persona con retraso mental mejorará generalmente. Se trata por tanto de unir estrechamente evaluación con la intervención y el apoyo a la persona, y hacerlo teniendo en cuenta aspectos personales y ambientales que pueden variar con el tiempo. Desde esta perspectiva interaccionista se plantean tres elementos que se encuentran interrelacionados: Habilidades de la persona con respecto a los entornos en los que se desenvuelve Posibilidades de participación en los entornos Apoyos y respuestas que se les puedan proporcionar desde la familia o los profesionales. Estos tres componentes se organizan en un enfoque multidimensional en donde se proponen diferentes dimensiones (ver cuadro) que ejercerán una influencia sobre el funcionamiento individual de la persona. Este funcionamiento individual, a su vez, estará mediado por los apoyos que recibe la persona para mejorar su funcionamiento diario. MODELO MULTIDIMENSIONAL 2 Universidad Miguel Hernández de Elche

7 UNIDAD 2: CARACTERÍS ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DIMENSIONES DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL: DIMENSIÓN I: CAPACIDADES INTELECTUALES. La inteligencia es entendida como la capacidad mental que incluye razonamiento, planificación, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia (Luckasson y cols. 2002) La evaluación la capacidad intelectual debe ser realizada por un psicólogo especializado en personas con discapacidad intelectual y además se tendrán en cuenta el resto de dimensiones a la hora de establecer un diagnóstico. DIMENSIÓN II: CONDUCTA ADAPTATIVA (HABILIDADES CONCEPTUALES, SOCIALES Y PRÁCTICAS) La conducta adaptativa es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria. Algunos ejemplos de habilidades conceptuales, sociales y prácticas se pueden ver en la siguiente tabla: Habilidades adaptativas de tipo conceptual, social y práctico. (Luckasson y cols., 2002) Universidad Miguel Hernández de Elche 3

8 Unidad 8: Alumnos con discapacidad intelectual Juana María Sánchez Aniorte UNIDAD 2: CARACTERÍS En su manual de 1992, la AAMR plantea las siguientes habilidades de adaptación: 1- Comunicación: habilidades como la capacidad de comprender y de expresar información a través de comportamientos simbólicos (por ejemplo, palabra hablada, palabra escrita, símbolos gráficos, lengua de signos, etc.) o comportamientos no simbólicos (expresión facial, gestos, etc.) 2- Cuidado personal: habilidades relacionadas con el aseo, comida, vestido, higiene y apariencia personal. 3- Habilidades de vida en el hogar: habilidades relacionadas con el funcionamiento dentro del hogar (cuidado de la ropa, tareas del hogar, limpieza, preparación y cocinado de comidas, planificar la compra, seguridad en el hogar, etc.) 4- Habilidades sociales: incluyen iniciar, mantener y finalizar una interacción con otros; comprender y responder a los indicios situacionales relevantes; reconocer sentimientos, etc. 5- Utilización de la comunidad: utilización adecuada de los recursos del transporte; comprar en tiendas y grandes almacenes y supermercados, etc. 6- Autogobierno: elegir, aprender y seguir un horario; iniciar actividades adecuadas a la situación, condiciones, horarios; acabar las tareas necesarias o exigidas; buscar ayuda; resolver problemas, etc. 7- Salud y seguridad: habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud de uno mismo; reconocer cuándo se está enfermo; tratamiento y prevención; primeros auxilios básicos; consideraciones básicas sobre seguridad, etc. 8- Habilidades funcionales: habilidades cognitivas DIMENSIÓN III: PARTICIPACIÓN, INTERACCIONES Y ROLES SOCIALES Los ambientes se definen como los lugares específicos en los cuales un alumno o alumna vive, juega, trabaja, se socializa o interactúa. En esta dimensión se evalúa si en estos lugares la persona interactúa, participa activamente y ocupa un rol social valorado. DIMENSIÓN IV: SALUD Entendemos la salud como el estado de completo bienestar físico, mental y social. Las personas con discapacidad intelectual pueden tener dificultad para reconocer sus problemas físicos y de salud mental, gestionar su atención en el sistema de salud, en comunicar los síntomas o sus sentimientos y en la comprensión de los planes de tratamiento. 4 Universidad Miguel Hernández de Elche

9 UNIDAD 2: CARACTERÍS ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DIMENSIÓN V: CONTEXTO Esta dimensión describe las interrelaciones en el ambiente en el cual se desarrolla la persona a tres niveles: 1. Microsistema: espacio social inmediato, individuo, familiares y otras personas próximas. 2. Mesosistema: vecindad, comunidad, servicios educativos, servicios de apoyo 3. Macrosistema: sociedad, grandes grupos de población, países, influencias sociopolíticas. En la dimensión del contexto es importante tener en cuenta aspectos como la presencia comunitaria en los lugares habituales, ocupar un lugar valorado en la propia comunidad, familia o amigos, adquirir competencias (aprendizaje, ejecución de actividades) y tener experiencias de elección y toma de decisiones. Estas cinco dimensiones no deben contemplarse de forma aislada sino en estrecha relación entre ellas, favoreciendo o limitando unas el desarrollo de las otras. 2. Clasificación La clasificación de las personas con discapacidad intelectual podemos hacerla a partir de dos sistemas: por intensidades de apoyos o según el nivel de inteligencia. - CLASIFICACIÓN POR INTENSIDADES DE APOYO Para la AAMR estos apoyos pueden ser: Intermitentes: Apoyo cuando sea necesario. Se caracteriza por su naturaleza episódica. Así la persona no siempre necesita de el (los) apoyo (s), o tan sólo requiere apoyo de corta duración durante transiciones en el ciclo vital (pérdida de trabajo o agudización de una enfermedad). Los apoyos intermitentes pueden proporcionarse con una elevada o baja intensidad. Limitados: Intensidad de los apoyos caracterizada por su presencia temporal por tiempo limitado, pero no intermitente. Puede requería un menor número de profesionales y menos costes que otros niveles de apoyo más intensivos (adiestramiento laboral por tiempo limitado o apoyos transitorios durante la transición de la escuela a la vida adulta) Universidad Miguel Hernández de Elche 5

10 Unidad 8: Alumnos con discapacidad intelectual Juana María Sánchez Aniorte UNIDAD 2: CARACTERÍS Extenso: Apoyos caracterizados por su regularidad (por ejemplo, diaria) en al menos algunos ambientes (como el hogar o el trabajo) sin limitación temporal (por ejemplo, apoyo a largo plazo y apoyo en el hogar a largo plazo) Generalizado: Apoyos caracterizados por su estabilidad y elevada intensidad; proporcionada en distintos entornos; con posibilidad de mantenerse toda la vida. Estos apoyos generalizados suelen requerir más personal y mayor tendencia a la intrusión que los apoyos extensos o los limitados. - CLASIFICACIÓN SEGÚN EL NIVEL DE INTELIGENCIA -Retraso mental ligero: CI entre Retraso mental moderado: CI entre Retraso mental grave: CI entre Retraso mental profundo: menos de 20 Estos niveles tienen que ser tenidos en cuenta como información orientativa, puesto que sólo se basa en la capacidad intelectual, es decir, en una de las dimensiones de la persona, y por lo tanto no deben determinar la evaluación de una persona con discapacidad intelectual. 3. Características de los alumnos con Discapacidad Intelectual A la hora de establecer las características de los alumnos con discapacidad intelectual, debemos tener en cuenta las diversas situaciones o circunstancias personales de cada alumno, puesto que estas características pueden estar determinadas por múltiples factores como pueden ser su propia historia de aprendizaje o las expectativas que sobre sus posibilidades de aprendizaje se van generando a lo largo de su escolaridad. Así podemos destacar algunas de las siguientes características básicas: FUNCIONES COGNITIVAS BÁSICAS: Problemas de atención (dificultades en la dirección y mantenimiento de la atención durante periodos prolongados), percepción y discriminación de aspectos relevantes de la información. Por lo que pueden tener problemas para captar y comprender las informaciones y seguir las instrucciones que se proporcionan al grupo. 6 Universidad Miguel Hernández de Elche

11 UNIDAD 2: CARACTERÍS ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Memoria: deficiencias en la memorización. Aprendizaje: 1. Dificultades en el procesamiento de la información, en todas sus fases: entrada, proceso y salida. 2. Problemas para generalizar los aprendizajes, es decir, para transferir lo aprendido de unas situaciones a otras, por ejemplo, para incorporarlos en su vida cotidiana. También para establecer relaciones entre unos aprendizajes y otros que pueden ser complementarios. 3. Dificultad de abstracción, aunque pueden conseguir ciertos niveles de abstracción con un trabajo planificado a partir de experiencias más concretas, de aprendizajes más funcionales y de demostraciones con el apoyo del profesor. 4. Dificultades en la resolución de problemas. 5. Dificultades en la toma de decisiones. 6. Metacognición: Capacidad para fijar metas, programar estrategias para lograrlas, controlar la ejecución de estas estrategias y verificar los resultados. 7. Motivación: en este aspecto es necesario tener en cuenta COMUNICACIÓN: En este apartado podemos encontrar una gran variedad de dificultades en función de cada alumno y su grado de discapacidad. Pueden presentar trastornos del lenguaje en donde podemos destacar trastornos fonológicos (dislalias, disfemias, taquilalias, farfulleos,etc.) sintácticos (pobreza en la construcción de frases, dificultad a la hora de construir frases complejas) semánticos (vocabulario reducido) y pragmáticos (dificultad en la comprensión y expresión). DESARROLLO MOTRIZ: pueden presentar retraso en destrezas motoras como escaso equilibrio, dificultades de coordinación, etc. ALTERACIONES EN LA PERSONALIDAD: Se pueden producir alteraciones en la personalidad, así podemos encontrar casos donde se producen alteraciones emocionales derivadas de las dificultades para asumir sus limitaciones, sus dificultades en las relaciones interpersonales, etc. Universidad Miguel Hernández de Elche 7

12 Unidad 8: Alumnos con discapacidad intelectual Juana María Sánchez Aniorte UNIDAD 2: CARACTERÍS 4. Necesidades específicas Decir que un alumno tiene necesidades educativas especiales significa que a lo largo de su escolarización puede presentar dificultades de aprendizaje. Dichas dificultades son un continuo que va desde las más leves y puntuales hasta las más graves y/o permanentes, que harían alusión a las que presentan los alumnos con RM. Es decir, una característica que puede definir a estos alumnos es la dificultad más o menos generalizada en el proceso de aprender, dificultad que afecta a todas las áreas del desarrollo: autonomía, cognición, lenguaje, interacción social y motricidad (Molina, 1994; Verdugo, 1995). Como consecuencia de las dificultades descritas en el punto anterior, según Gómez, V.(2001) podemos decir que las necesidades educativas especiales más frecuentes de los alumnos con discapacidad intelectual son: - Adquirir mayor autonomía en el contexto escolar, social y familiar. - Adquirir competencia social: saber escuchar, respetar normas, responder a llamadas de otros, interactuar, etc. - Desarrollar las capacidades mentales básicas: memoria, atención y razonamiento. Los procesos de atención y los mecanismos de memoria a corto y largo plazo necesitan ser entrenados de forma específica. - Mejorar su nivel de autoestima y autoconcepto. - Acceder a los aprendizajes mediante la manipulación de la información. - Acceder a los aprendizajes partiendo de contenidos procedimentales. - Aumentar la capacidad de comunicación: expresión y comprensión oral y escrita. - Generalizar los aprendizajes a otros contextos y situaciones. - Percibir la funcionalidad de los mismos: necesitan que se trabaje desde lo concreto, con actividades prácticas, útiles y funcionales. - Recibir apoyo de tipo visual y verbal para la comprensión de las instrucciones. - Acceder a la simbolización y abstracción de los conceptos. Además de estas necesidades propuestas por Gómez, hay que tener en cuenta la necesidad de programas específicos de autonomía personal y entrenamiento en habilidades sociales para que puedan desenvolverse en la vida diaria. 8 Universidad Miguel Hernández de Elche

13 UNIDAD 2: CARACTERÍS ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Por lo tanto podemos resumir que los alumnos con discapacidad intelectual presentan necesidades básicas en su desarrollo cognitivo; motivación y refuerzo; generalización de aprendizajes y en la mediación o apoyos que precisan en el proceso de enseñanza aprendizaje. 5. Intervención educativa La determinación de las NEE de los alumnos con RM y el diseño y puesta en práctica de las adaptaciones necesarias para dar respuesta a esas necesidades conlleva un proceso compuesto por las siguientes fases: - Evaluación inicial del alumno en su contexto - Determinación de las NEE - Elaboración de la propuesta curricular adaptada. El Departamento de Orientación es el encargado de realizar la evaluación psicopedagógica del alumno, tarea interdisciplinar que cuenta con la colaboración de los profesores de las distintas áreas de conocimiento, y, en ocasiones de profesionales externos; para ello se deberá tener en cuenta aspectos como la historia de aprendizaje (características de su historia escolar, servicios de apoyo utilizados, áreas curriculares en las que presenta dificultades, pautas educativas de la familia, aspectos de su desarrollo, etc.), nivel de competencia curricular ( conocer las capacidades del alumno en relación a los objetivos y contenidos, valorar lo que es capaz de hacer el alumno, estrategias que utiliza y formas de resolver las tareas, etc.); estilo de aprendizaje (cómo se enfrenta a los conocimientos), contexto sociofamiliar (nivel socioeconómico y cultural, entorno familiar, etc.) La evaluación psicopedagógica es un proceso de recogida y análisis de información relevante, sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Sirve para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos o alumnas, que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al currículo escolar por diferentes causas, así como para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de sus capacidades. Las medidas de atención a la diversidad que se desarrollarán con el alumnado con discapacidad intelectual pueden ser: - Medidas ordinarias como agrupamientos flexibles, organización de desdobles, refuerzos, apoyos en grupos ordinarios, modelado (a través del apoyo de compañeros), etc. Universidad Miguel Hernández de Elche 9

14 Unidad 8: Alumnos con discapacidad intelectual Juana María Sánchez Aniorte UNIDAD 2: CARACTERÍS -Medidas específicas como las siguientes: 1. ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRICULUM: Se refiere a la modificación o provisión de recursos espaciales (aula de apoyo, distribución de la clase, condiciones de acceso, adaptaciones arquitectónicas o de mobiliario, ayudas técnicas), materiales (materiales didácticos adaptados), de comunicación (sistemas de comunicación o alternativos) temporales (organización de los horarios con flexibilidad, horario de los apoyos) o personales (tutor, profesorado de pedagogía terapéutica, maestro de audición y lenguaje, monitores de educación especial, educadores, fisioterapeuta, departamento de orientación). 2. ADAPTACIONES CURRICULARES: referidas a modificaciones en la programación de objetivos, contenidos, metodología, actividades, criterios y procedimientos de evaluación, pueden ser de dos tipos: 2.1. ADAPTACIONES CURRICULARES NO SIGNIFICATIVAS: son adaptaciones que no afectan a los elementos básicos del currículum oficial, por ejemplo adaptaciones en metodología y actividades (mediación del aprendizaje, motivación y refuerzo positivo, proceso enseñanza aprendizaje, etc.), técnicas, etc. Así al realizar adaptaciones en la metodología para: - favorecer la motivación, partiendo de sus conocimientos previos, sus intereses, preferencias, motivaciones y utilizar el refuerzo positivo. - mediar en el aprendizaje. - propiciar la generalización de aprendizajes ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS: introduce modificaciones importantes en los elementos prescriptivos del currículum oficial. Estas adaptaciones podrán consistir en la adecuación de los objetivos educativos, la eliminación o inclusión de determinados contenidos (por ejemplo introducir contenidos de autonomía y habilidades sociales y eliminar otros menos funcionales), la modificación de los criterios de evaluación, así como la ampliación de las actividades educativas de determinadas áreas. 10 Universidad Miguel Hernández de Elche

15 UNIDAD 2: CARACTERÍS ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 6. Bibliografía AARM. (2006): Retraso Mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyos. Alianza Editorial. Madrid. (Traducción de Verdugo y Jenaro, trabajo original publicado en ) Cortés, C Y Otros (1999): Necesidades educativas especiales en la ESO. Guía para la respuesta educativa a las necesidades del alumnado con discapacidades psíquicas. CREENA Cegarra, F. Y Vilar, G: Necesidades educativas especiales de alumnado con discapacidad intelectual. Artículo publicado en: Gómez Vela, M. (2001): Retraso mental y necesidades educativas especiales Artículo presentado en III Congreso La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo. Salamanca. Universidad de Salamanca. Marchesi,A. Coll C. Y Palacios J. (1991): Desarrollo psicológico y Educación. Alianza Editorial. Madrid. Ruiz Rodríguez, E. (2009): Síndrome de Down. La etapa escolar. Madrid. CEPE. Verdugo, M.A. Y Jenaro, C. (2001): Características clínicas y tratamiento del retraso mental en Caballo,V.E. y Simón, M.A. (Dir. y Coord.) Manual de Psicología Clínica Infantil y del Adolescente. Madrid. Pirámide. Universidad Miguel Hernández de Elche 11