APUNTES DE ANÁLISIS CUALITATIVO EN EDUCACIÓN

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1 APUNTES DE ANÁLISIS CUALITATIVO EN EDUCACIÓN Curso Metodología de la Investigación Avanzada Máster Universitario en Calidad y Mejora de la Educación Facultad de Formación de Profesorado y Educación Universidad Autónoma de Madrid Reyes Hernández Castilla 1 Héctor Opazo Carvajal 1 1 Grupo de Investigación sobre Cambio en Educación. Universidad Autónoma de Madrid. Formato de Cita: Hernández Castilla, R. y Opazo Carvajal, H. (2010). Apuntes de Análisis Cualitativo en Educación. Recuperado el DIA de MES de AÑO a las HORA: MINUTO.

2 1. Introducción El diseño de la investigación determina la concepción de establecer el tipo de estudio, que significará toda investigación científica concreta, tanto en el aspecto de la disposición y enlace de los elementos intervinientes, como el plan a seguir en la obtención y tratamiento de los datos necesarios para comprobarla, reflejándose en el plan o esquema de trabajo del investigador, describiendo los procedimientos guía del estudio, incluyendo el cuándo, el quién y bajo que condiciones serán obtenidos los datos (McMillan y Schumacher, 2005). Considerando este enunciado es que nos debemos el intento de comprender la investigación cualitativa con la premisa comprensiva como elemento imprescindible antes de actuar. La investigación cualitativa en educación regularmente estudia la calidad de actividades, relaciones, asuntos, medios, materiales o instrumentos en determinadas situaciones o problemas pretendiendo lograr descripciones exhaustivas con grandes detalles de la realidad. No existe un solo tipo de investigación cualitativa, sino diversos enfoques con diferencias marcadas fundamentalmente por opciones que se toman en los niveles ontológicos, epistemológicos, metodológicos y técnicos, determinando el estudio cualitativos a realizar (Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1999). Por su parte, el análisis cualitativo requiere un conjunto de transformaciones y operaciones que implican manipular y reflexionar sobre los datos a fin de extraer significados en relación a los problemas de investigación, y como elementos de apoyo a esta labor el uso de soportes informáticos para gestión de información presenta una relevancia crucial en el manejo, gestión, búsqueda y exposición de resultados, de forma rápida y de alta credibilidad investigativa. Esperamos que este intento de orientación teórica sirva para su comprensión para potenciales usos futuros. 2

3 2. Investigación Cualitativa En la segunda mitad del siglo XX hemos asistido al nacimiento de una determinada forma de concebir la ciencia social que ha dominado el panorama cultural de Estados Unidos, Australia y hasta cierto punto Gran Bretaña (con sus correspondientes ramificaciones a America Latina y España). Esta concepción investigativa se asocia comúnmente a las ciencias conductuales, lo que ha supuesto una separación de la ciencia respecto de las cuestiones morales y éticas, proponiendo la idea del mundo social (y educativo) como un conjunto de sistemas o variables empíricas diferenciables. Para numerosos científicos sociales (desde la psicología, sociología y educación entre otros), estos supuestos antes mencionados representan una forma de racionalidad perfecta alcanzada por la cultura occidental, otorgándose la directiva de guiar legítimamente el desarrollo de la ciencia social, provocando una reducción de los problemas metodológicos a las técnicas de investigación por los predominios de esta forma de razonamiento (Popkewitz, 1988). Considerando lo anterior, se evidencian frecuentes debates sobre el conflicto en la investigación, lo que lleva a los investigadores educativos a distinguir dos paradigmas fundamentales de investigación (Walker y Evers, 1997), lo que hace que se entienda en términos de la opción entre métodos cualitativos (interpretativo o humanista) y cuantitativos (identificado con el positivismo), reduciendo con esta divergencia a la ciencia a mera técnica, mecanizando el proceso de investigación y no advirtiendo en este enfrentamiento posiciones epistemológicas enraizadas en posiciones segregadoras que proyectan sus posturas a los elementos de estudio. Es necesario reconocer que la pretensión cientifista del primer cuarto del siglo XX tenía la aspiración de desarrollar un cuerpo único de conocimientos sobre el hecho educativo y sobre los procesos de enseñanza aprendizaje, viviendo esta premisa en una crisis continua, frente a lo que los investigadores educativos nos encontramos frente a algo superior a optar por una metodología u otra, sino de definirnos por el tipo de ciencia educativa que queremos construir o aplicar en función al problema 3

4 planteado (Núñez Cubero y Romero Pérez, 2003), y considerando esto, los métodos son vías que facilitan el descubrimiento de conocimientos seguros y confiables para solucionar los problemas emergentes plantea. Los modelos cualitativos en educación son aquellos estudios que desarrollan objetivos de comprensión de diversos fenómenos socioeducativos y de transformación de la realidad (figura 1), por tanto la investigación puede dirigirse a la comprensión, transformación, cambio y tomas de decisión (Sandín, 2003). Figura 1: Metodologías de la investigación cualitativa Fuente: Adaptación Sandín, 2003: 128 Con respecto a la historia de los métodos cualitativos en educación, estos datan su uso desde la antigüedad. En obras clásicas (Aristóteles, Heródoto) se evidencian sus usos, que se verán difuminados durante los siglos XVII, XVIII y XIX por la fuerte implantación del método científico, fundamentado por el positivismo lógico (García Llamas, 2003). 4

5 El período fundacional de la investigación cualitativa se puede situar a principios del siglo XX, desarrollándose en tiempos similares en Gran Bretaña y Francia (Sandín, 2003). Sin embargo, el establecimiento de los enfoques experimentales, estandarizadores y cuantificados se posicionan frente a las estrategias comprensivas, abiertas y cualitativo descriptivas. En 1960 la sociología Norteamericana y su modelo cualitativo gana relevancia nuevamente, siendo seguida en 1970 en Alemania, generando un renacimiento en las ciencias sociales de la investigación cualitativa (Flick, 2004). La investigación cualitativa puede considerarse como un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida, en el cual se toman decisiones sobre lo investigable mientras se está en el campo de estudio (Pérez Serrano, 1994a). Entre sus características identificativas de la investigación cualitativa, en el campo de la educación se pueden destacar en (García Llamas, 2003): I. El objetivo final está dirigido al estudio de hechos y fenómenos educativos en los contextos generales de ocurrencia. II. Su enfoque de percepción de la realidad es subjetivo, dado su interés orientado al significado, más que una descripción de los hechos. III. El punto de partida se inicia desde concepciones abiertas con respecto a la realidad, no implicando rechazar de entrada ninguna de las respuestas que esta nos entregue. IV. Mediante el análisis en profundidad de múltiples casos particulares se pretende llegar a explicaciones más generales, desde un procedimiento de trabajo inductivo. V. Generalmente las muestras de los participantes están situadas en sus escenarios naturales, por lo que no se utiliza regularmente la selección aleatoria de sujetos. VI. Existe un contacto directo entre el investigador y el objeto de la investigación, lo cual obliga a manejar las situaciones a fin de evitar interferencias y/o implicaciones innecesarias que podrían distorsionar la realidad en estudio. 5

6 VII. VIII. IX. La triangulación de métodos es necesaria, tanto en la recogida como en el análisis de datos, para evitar sesgos, parcializaciones de la realidad, con el fin de aumentar la validez del estudio. El lenguaje por excelencia en las investigaciones cualitativas es de tipo conceptual y metafórico, permitiendo una enriquecer de matices la explicación de los fenómenos estudiados. Por su carácter analítico descriptivo, puede generar hipótesis de trabajo sobre las cuales puedan desarrollarse investigaciones cuantitativas en el futuro. Es necesario indicar que el enfoque cualitativo, como modalidad de estudio y/o aproximación a la investigación tiene características particulares (McMillan y Schumacher, 2005) entre las que podemos indicar las siguientes: A. Concepción del mundo: Esta basada en un construccionismo que asume una multiplicidad de realidades, construidas socialmente mediante las percepciones y/o puntos de vistas personales y colectivos distintos frente a una misma situación. B. Objetivo de la investigación: Se enfoca en la comprensión del fenómeno social desde la perspectiva de los participantes, siendo la participación del investigador y su relación con el fenómeno cruciales para ello. C. Métodos y Procesos de la Investigación: La investigación cualitativa provee una gran flexibilidad de estrategias en el proceso de investigación, dada la posibilidad de desarrollar modelos emergentes, revisando las decisiones sobre las estrategias de recolección de datos para modificaciones y/o reorientaciones. D. Características de los Estudios: Buscan considerar la subjetividad en el análisis e interpretación de los datos, lo que ayuda a entender las múltiples perspectivas de las situaciones estudiadas, desde las visiones de los participantes. E. Papel del investigador: El investigador en este modelo llega a menudo a estar inmerso en la situación y fenómenos de estudio, asumiendo en ocasiones 6

7 papeles interactivos, registrando observaciones y entrevistas con los participantes en amplias situaciones. F. Importancia del contexto de estudio: Desde el modelo cualitativo, las acciones de los seres humanos están influenciadas con fuerza por los escenarios donde se desarrollan, ligándose siempre al contexto 3. Análisis de Datos Cualitativos Conceptual y didácticamente se puede hablar de análisis de datos desde enfoques cualitativos. Esta fase no está no está constituida por un período independiente y diferenciado temporalmente en la investigación, puesto que ello se encuentra en completa interacción con otras fases de investigación como la obtención de la información (Tójar, 2006). Una de las mayores peculiaridades del análisis de datos cualitativos es que la recogida como el análisis de datos van juntos, diferenciándose constitutivamente de la metodología cuantitativa, pues en ella se desarrolla en momentos distintos. El proceso de análisis de datos cualitativos es sistemático y ordenado, aunque no por ello rígido aunque obedece a un plan, considerándose intelectualmente artesanal y de carácter interactivo pues se exige volver sobre los datos, analizarlos y replantear el proceso, no considerándose esta etapa como un estadio final por su carácter cíclico. (Pérez Serrano, 1994b). El objetivo en esta etapa es la búsqueda de tendencias, tipologías, regularidades o patrones y la obtención de datos únicos de carácter ideográficos. Estos datos recogidos necesitan ser convertidos en categorías para poder realizar comparaciones y posibles contrastes, debiendo considerarse la reducción de datos a lo largo de todo el proceso. En consecuencia lo que el investigador buscara es descifrar mensajes en los datos, partiendo de la base de una inexistencia de estrategia única o procedimiento general válido para todo tipo de análisis cualitativo, sustentándose en una propuesta (figura 2) 7

8 desde la reducción de datos hacia la obtención de datos y conclusiones (García Llamas, 2003). Figura 2: Proceso Análisis Cualitativo Fuente: Creación Personal La metodología cualitativa se caracteriza por la flexibilidad de propuestas de análisis en forma que avanza el proceso de investigación, ante lo cual se debe tomar conciencia de la sistematización de los procesos y el rigor metodológico a fin de otorgar garantías de que los datos son fiables y válidos para los intereses de la investigación (García Llamas, 2003). La fiabilidad se relaciona con la precisión de la medida, independiente de las circunstancias de recogida de datos, mientras que por validez se entiende un instrumento mide o evalúa aquello que realmente dice medir o evaluar. En el caso de la investigación cualitativa, los procedimientos para determinar la validez cualitativa son (Pérez Serrano, 1994b): 8

9 Triangulación: Reunión de una amplia variedad de datos y métodos referidos al mismo problema de estudio, recogidos desde puntos de vista diferentes, realizando comparaciones múltiples sobre un mismo fenómeno. Existen diversos tipos de triangulación como la triangulación de tiempo, triangulación de espacio, combinación de niveles, triangulación centrada en el método, y la de investigadores. Saturación: Reunión de un número suficiente de evidencias que garantizan la credibilidad de la investigación, revisando el proceso o bien replicando el estudio para comprobar si los resultados se mantienen coherentemente. Validez Respondente (Negociación): Los resultados de la investigación se contrastan con aportes de otros compañeros, informadores, observadores y personas implicadas en el asunto. Desde una perspectiva más operativa se puede establecer una distinción entre la validez interna y la validez externa (García Llamas, 2003). La primera hace referencia a que las observaciones sean representaciones reales de alguna realidad, relacionando los datos obtenidos con la finalidad para la que se recogieron, estando íntimamente ligado con la validez de contenido. La validez externa implica la posibilidad de extrapolación de los resultados a otras situaciones o contextos similares, siendo la transferibilidad más precisa que hablar de posibilidades de generalización. La singularidad del análisis de datos cualitativo es evidente y no podemos hablar de un proceso único ni estandarizado, ante lo cual podemos asegurar que es posible distinguir en la mayoría de los casos una serie de tareas y operaciones que constituyen el proceso analítico básico (Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1999). Todos los investigadores desarrollan (y desarrollarán) sus propios modos de analizar datos cualitativos, pero todas las comprensiones emergentes estarán fundamentadas en los datos y se desarrollarán desde ellos, implicando etapas diferenciadas, que desde la perspectiva de Taylor y Bogdan (1987) son: 9

10 1. Descubrimiento en progreso: Identificar temas y desarrollar conceptos y proposiciones teóricas. Para desarrollar esta etapa es necesario [a] leer repetida mente los datos obtenidos del trabajo de campo, transcripciones, etc, y conocerlos cabalmente. [b] Seguir la pista de temas, intuiciones e interpretaciones e ideas, registrando todas las ideas importantes que se tengan sobre nuestros datos, [c] buscando los temas emergentes, confeccionando listas tentativas de temas en esta etapa del proceso, sin apostar por ninguna idea en particular hasta su comprobación. Luego [d] elaborar tipologías que nos permitirán identificar temas y desarrollar conceptos y teorías, [e] desarrollando conceptos y proposiciones teóricas, pasando desde la descripción a la interpretación, y desde allí a la teoría mediante conceptos y proposiciones, de forma intuitiva. Es necesario [f] leer el material bibliográfico que nos proporciona posibilidades de interpretación, teniendo el cuidado de no forzar los datos. El [g] desarrollo de una guía de la historia es en ocasiones útil como elementos de orientación del análisis, siendo una manera de realizarlo con la ideación de una sentencia o frase que describa el trabajo en términos generales. 2. Reducción de los datos: Cuando los datos son recogidos, se inicia el proceso de codificación de los datos y el refinamiento de la comprensión del tema de estudio. Es necesario [a] desarrollar categorías de codificación, que implican redactar una lista con todos los conceptos, interpretaciones, tipologías y proposiciones que se identifican durante el análisis inicial, repasándola en más de una ocasión. La cantidad de estas categorías dependerán de la cantidad de datos recogidos y de la complejidad de nuestro esquema de análisis. Es necesario [b] codificar todos los datos (notas de campo, transcripciones, etc.) lo que permite la refinación del esquema de codificación, siendo la regla general de codificación que los códigos se ajusten a los datos y no de forma inversa. Es necesario [c] separar datos pertenecientes a las diversas categorías de codificación, de manera mecánica y no interpretativa, tanto de forma manual como asistidos con programas informáticos. Mediante esto se logran [d] ver 10

11 los datos que han sobrado, evaluado si algunos de ellos pueden ajustarse a nuevas categorías de análisis, no forzando nunca su ingreso en el esquema analítico y si no hay ajuste analítico. Finalmente llegaremos a la [e] refinación del análisis, dado que la codificación y separación de nuestros datos nos permitirá comparar diferentes fragmentos relacionados con temas, conceptos, proposiciones, entre otros. 3. Relativización de los descubrimientos: Comprensión de los datos en el contexto de su recolección, no debiendo descartarse nada. Las consideraciones que se deben tener en esta etapa son con respecto a si los [a] datos fueron solicitados o no, [b] la influencia del observador sobre el escenario, [c] las influencias de quienes estaban cuando se obtuvieron los datos, como por ejemplo directivos, supervisores, entre otros. Observar si se tratan de [d] datos indirectos o directos, pues cuanto más se deben realizar los datos indirectos para realizar inferencias, menos seguridad tendremos con respecto a la validez de las interpretaciones y conclusiones. Es necesario considerar las [e] fuentes en que basamos nuestras interpretaciones, pues si son de un informante o un grupo. Finalmente es necesario controlar [f] nuestros propios supuestos, aunque sean difíciles de evitar, siendo la autorreflexión crítica elemento clave para comprender nuestro análisis. El proceso general para realizar este análisis de datos (Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1999) puede describirse gráficamente en tres tareas: [1] Reducción de datos, [2] disposición y transformación de datos y [3] obtención y verificación de conclusiones (figura 3). La reducción de datos consiste concretamente en las tareas de categorización y codificación, descartando o seleccionando datos para análisis del material escogido, separando en unidades utilizando criterios de tipo espacial (líneas específicas del texto, páginas, etc.), temporal (utilizar segmentos temporales de entrevistas, observaciones, etc.), temáticos (considerar unidades temáticas 11

12 emergentes), gramaticales (oraciones o párrafos específicos), conversacionales (declaraciones o turnos de palabras de sujetos en particular) y sociales (información relativa a roles, status, etc.). Estos criterios pueden usar de manera individual o combinada, aunque el que otorgará ideas en forma regular será el uso del criterio temático Figura 3: Tareas implicadas en el análisis de datos Fuente: Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez (1999: 206). La identificación y clasificación de elementos es la actividad que deviene de la categorización y codificación de los datos. Para realizar la codificación se examinan las unidades, o datos con el fin último de identificar distintos ejes temáticos que nos ayudan a clasificar el contenido de dichas unidades de análisis. La codificación en cambio, es la operación concreta por la que se asigna a cada unidad, un código propio de la categoría en consideramos está incluida. Es un proceso físico, manipulativo 12

13 mediante el cual dejamos constancia de la categorización (Trinidad, Carrero y Soriano, 2006). Ambos procesos son las dos caras de una misma moneda, ya que la operación fundamental ante la que giran es decidir sobre la asociación de cada incidente a una categoría, sabiendo que esta categoría esta definida por un constructo mental al que el contenido de cada incidente puede ser comparado, de modo que se determine su pertinencia o no a esta categoría. Los códigos los obtiene el investigador fragmentando en primer lugar los datos brutos, y después agrupándolos conceptualmente en categorías que darán lugar a conceptos y éstos a teoría que explica qué está sucediendo en los datos. El código ofrece al investigador una visión abstracta y condensada que incluye fenómenos aparentemente dispares. En este proceso, el investigador se permite trascender la naturaleza empírica de los datos, al mismo tiempo que conceptualmente explicará los procesos que aparecen en ellos. Desde la perspectiva de Glaser y Strauss (1967) el proceso de codificación se divide en tres fases: ABIERTA, SELECTIVA y TEÓRICA, refiriéndonos a modo de ejemplo a la primera. En este proceso de codificación se debe ser cuidadoso, ya que una aplicación superficial o sesgada puede provocar la perdida de la riqueza inicial del contenido de nuestros datos. Con respecto a la CODIFICACIÓN ABIERTA, esta se inicia cuando el investigador comienza a fragmentar datos, en tantos modos como sea posible, con el objetivo de generar un conjunto emergente de categorías y propiedades que se ajusten, funcionen y sean relevantes para la integración de la teoría. Este tipo de codificación es completamente opuesta a una codificación preconcebida, independiente del grado de irrelevancia que representan en una primera etapa los datos empíricos. El proceso que guía al investigador en la codificación abierta es el siguiente: El investigador comienza a codificar los datos en función de las diferentes categorías que van emergiendo, se codifican los distintos incidentes en tantas categorías conceptuales sean posibles (figura 4); las nuevas categorías y nuevos incidentes que emergen se ajustan, si es posible, a las categorías existentes. 13

14 Figura 4: Modelo Concepto Indicador Fuente: Glaser (1978: 63) La fragmentación de los datos comienza a mostrar las categorías que explican teóricamente, fenómenos, procesos, modelos, causa, por lo que la cobertura teórica completa incluye en su marco de estudio todos los datos relevantes. La codificación abierta es la verificación, corrección y saturación del fenómeno de forma implícita. El investigador en profundización de sus datos, descubre que todos ellos se pueden englobar en el análisis, como indicador de alguna teoría. En el proceso de codificación, y tras las continuas comparaciones, se producirá una saturación total, de forma que todos los datos se ajustan a las categorías emergentes. La categorización permite clasificar conceptualmente los incidentes que son aplicables a una misma temática. Una categoría contiene un significado, o múltiples tipos de significados que permiten referirse a situaciones o contextos, actividades o acontecimientos, relaciones entre personas, comportamientos opiniones, sentimientos, perspectivas sobre un problema, métodos y estrategias, procesos, etc. Finalmente se llaga a la obtención de conclusiones que una de las tareas que exige de parte de los investigadores experiencia y sensibilidad, pues se debe contextualizar y contrastar con otros estudios los hallazgos alcanzados y plasmarlos en un informe. 14

15 4. Soportes Informáticos para Gestión de Información y Análisis Cualitativo en educación La investigación cualitativa está un período de cambios tecnológicos que influyen en su carácter esencial, y aunque la mayoría de los programas informáticos se utilizan para analizar datos, hay también otros pasos en el proceso de investigación en los que se utilizan los ordenadores, entre los que se destacan (Flick, 2004): 1. Tomar notas de campo. 2. Pasar a limpio y transcripción de notas de campo. Editar, ampliar y corregir. 3. Codificar: agregar palabras clave o etiquetación de segmentos de texto para su posterior recuperación. 4. Almacenamiento: mantención de texto en una base de datos organizada. 5. Búsqueda y Recuperación: localización de segmentos relevantes de textos y hacer que estén disponibles para su inspección. 6. Enlazar datos: conexión de segmentos relevantes de datos, formando categorías, grupos o redes de información. 7. Elaboración de Memorandos: escribir comentarios reflexivos sobre algunos aspectos de los datos como base para análisis de mayor profundidad. 8. Análisis de contenido: contar frecuencias, sucesión o localizaciones de palabras y frases. 9. Exposición de datos: colocar los datos seleccionados o reducidos en un formato condensado, organizados en forma de matriz o red. 10. Extracción de conclusiones y verificación: ayuda al analista en la interpretación de los datos expuestos y a someter a prueba para confirmar los hallazgos. 11. Construcción teórica: desarrollo de explicaciones sistemáticas coherentes conceptualmente de los hallazgos, examinación de hipótesis. 12. Creación de informes: provisionales y finales 15

16 Por la naturaleza existen dos tipologías de software. La naturaleza de su creación supone características distintas, así como limitaciones y ventajas diferentes para metodologías cualitativas. Por una parte están el software genérico y en otro, el software específico. Los de tipo genéricos son programas no diseñados específicamente para la investigación cualitativa. Sin embargo son los más utilizados no sólo en investigación, sino en cualquier tarea de recopilación o escritura. Los programas más conocidos son los procesadores de texto. La importancia que tienen en relación a la investigación cualitativa es su cualidad de realizar búsquedas textuales. Por su parte los específicos son programas diseñados para el análisis de datos cualitativos. Entre ellos podemos nombrar a: 1. Sistemas de codificación y recuperación (Ethnograph): Este programa permite al investigador incorporar y codificar segmentos de texto en una base de datos, con el fin de poder ser recuperados y consultados todos los segmentos identificados. 2. Sistemas basados en reglas para la construcción de teorías (HyperResearch): Realiza búsquedas textuales con auto-codificación de los resultados, lo que permite recuperarlos como datos primarios para operar sobre ellos de nuevo. 3. Sistemas basados en la Lógica (AQUAD): Posee buenas técnicas para recuperar texto basado en patrones, denominados estructuras de hipótesis. 4. Aproximación basada en índices (NUD-DIST): Almacena la información en nudos, favoreciendo la elaboración de tipologías basadas en ideas. 5. Sistemas de redes conceptuales (ATLAS.TI): Crear gráficas llamados diagramas conceptuales, lo que favorece la interpretación de la información. Por su utilidad, se tratará más ampliamente en otro apartado. Siguiendo a Peters y Westers (2002, citado por Andreu, García-Nieto y Pérez Corbacho, 2007), es posible clasificar las funciones del ordenador en el proceso de análisis en siete puntos tabla 1). El procesador no será quién realiza el análisis, pues la lectura e interpretación de los datos es una tarea reservada siempre para el investigador cualitativo. 16

17 Tabla 1: FUNCIONES DEL ORDENADOR Introducción y Archivo de Material Estructuración de Material: Orden de Material: Selección de Partes de Material: Introducción de Cambios: Combinación de resultados de análisis en diferentes niveles: Preparación de material para un análisis mas estructurado Función que permite realizar el análisis, dado que la mayoría del material no está disponible para realizar un análisis en ordenador (Audio, Texto, Video) Aunque los datos cualitativos son comúnmente desestructurados, no significa que no se puedan ordenar Deben asignarse claves (códigos) a los segmentos de textos. El ordenador puede seguir eficazmente la pista de que códigos son asignados a cada uno de los segmentos objetos de estudio. Recoger, estructurar y ordenar todo el material que se pueda. El esfuerzo será inútil si no hay posibilidades de recuperarlo después. Podemos ver estos segmentos en la pantalla o bien impresos en papel, de manera que podamos disponer de ellos para análisis posteriores en cualquier momento. Características más interesantes del análisis cualitativo interpretativo, dado que el marco conceptual se va definiendo conforme se va realizando. Muchas decisiones que a priori ha tomado el investigador son considerables provisionales, y van cambiando hasta que el marco conceptual sea mas preciso. El ordenador permite realizar esto de manera rápida Existen varios niveles de análisis cualitativo: El primero es el análisis de las claves que ha determinado el investigador basándose en interpretaciones personales. Así mismo se puede centrar en interpretaciones de los participantes (interpretaciones de textos). El último nivel son las notas o memos. Las reflexiones sobre el material serán las principales fuentes de análisis. Uso de tablas, matrices y gráficos con los que se puede comparar con facilidad la información cualitativa según grupos, participantes, etc. Fuente: Andreu, García-Nieto y Pérez Corbacho, 2007 Antes de desarrollar el análisis del documento asistido por computador, es aconsejable seguir este orden (Varguillas, 2006): A. Contacto primario con los documentos (organización, clasificación, lecturas iniciales) B. Preparación de documentos 17

18 C. Análisis: construcción, denominación y definición de categorías primarias y secundarias (unidades de análisis seleccionadas, asignar códigos, relación de estos), creación de redes conceptuales D. Interpretación analítica: Describir e interpretar hallazgos. E. Software Atlas.ti El software Atlas.ti (2010) es probablemente uno de las herramientas más potentes con respecto a las posibilidades de análisis cualitativo. El paquete informático tiene como objetivo facilitar el análisis de grandes volúmenes de datos textuales, gráficos o de audio (Andreu, García-Nieto y Pérez Corbacho, 2007). Una de las peculiaridades es la procedencia de este software en términos teóricos de la Teoría Fundamentada o Grounded Theory (Glaser y Strauss, 1967) que es una metodología de análisis unida íntimamente a la recogida de datos, y que utiliza un conjunto de métodos, sistemáticamente aplicados para la generación de una teoría inductiva sobre un área sustantiva, constituyendo como producto de investigación final la formulación teórica, o un conjunto integrado de hipótesis conceptuales sobre el área que es objeto de estudio (Glaser, 1992). El programa un instrumento tecnológico que permite realizar búsquedas y recuperaciones de datos en forma intuitiva, lo que facilita la labor en la investigación cualitativa. Sus características lo convierten en una herramienta de soporte de gran utilidad. Dentro de sus características generales podemos indicar que [1] codifica y recupera texto, [2] efectuando búsquedas de cadenas de caracteres y patrones textuales, [3] permitiendo el diseño de memos que pueden ser codificados y recuperados, [4] permitiendo agrupar los códigos en familias. Para iniciar una investigación utilizando el programa Atlas.Ti, implicará por parte del investigador la creación de unidad hermenéutica (hermeneutic unit) y sus componentes son (figura 5): 18

19 Documentos Primarios Primary Docs (P.DOCS): Ellos son base del análisis y son nuestros datos sin analizar. Estos son archivos de texto, imágenes, videos, entre otros Citas Quotations: Fragmentos de los Documentos Primarios que tienen significado para el investigador. Códigos Codes: Son regularmente las unidades básicas de análisis, y este se basará en ellos. Se componen de palabras clave que integran conceptos significativos que se estudiados en la investigación. Anotaciones - Memos: son todas aquellas anotaciones que realiza el investigador/analista durante el proceso de análisis y que van desde simples notas recordatorias, hasta hipótesis de trabajo, entre otras, realizadas a lo largo de la investigación. Su uso es una característica fundamental de la grounded theory. Familias: Así como los Códigos pueden ser vistos como agrupaciones de Citas (quotations), el programa nos permite agrupar en Familias otros componentes principales (documentos, códigos y anotaciones), lo que se pueden convertir en un primer paso en el análisis conceptual. Redes-Networks: Este elemento nos permite representar información compleja de forma intuitiva mediante representaciones gráficas de diferentes componentes y de las relaciones que se establezcan entre ellos. Esto facilita la investigación cualitativa. Es uno de los componentes más interesantes y característicos del Atlas. Ti. Unidad Hermenéutica - Hermeneutic Unit: La Unidad Hermenéutica (U.H.) es el archivo que contiene a todos los elementos presentados, partiendo desde los Documentos Primarios hasta las Networks. 19

20 Figura 4: Pantalla Atlas.ti. Fuente: ATLAS.ti Scientific Software Development GmbH (2010) Es necesario indicar que uno de los principios fundamentales que Tomas Muhr (2001, 2004, citado por Andreu, García-Nieto y Pérez Corbacho, 2007) indica como los principios VISE (V: Visualización; I: Integración; S: Suerte; E: Exploración) Con respecto a ellos podemos indicar: Visualización: El programa ofrece una serie de herramientas que ofrecen la posibilidad de percibir visualmente y de forma fácil las diversas relaciones que se establecen entre los diversos elementos que conforman el programa, pues una de las formas que tienen los seres humanos para poder entender y percatarse de diversas cuestiones. Integración: Al ofrecerse la Unidad Hermenéutica como base de trabajo, se nos permite trabajar con infinitos archivos dentro de un archivo general, no perdiendo nunca el sentido general de nuestra investigación. Suerte: El software considera el elemento suerte como uno de los principios de toda investigación, dado que el enfoque intuitivo de los datos presenta un 20

21 recurso de oportunidad, que será utilizado de mayor o menor medida según la sensibilidad del investigador. Exploración: Se enfatiza la construcción teórica derivada del análisis de documentos, centrada en el método de comparación constante, sustentada en un enfoque analítico exploratorio que se orienta al descubrimiento y generación de teoría. Una de las estructuras para realizar el análisis a considerar dentro del análisis cualitativo con el programa Atlas.ti implica considerar 4 etapas: 1 Codificación de los datos 2 Categorización de los datos 3 Estructuración y/o creación de una o más redes de relaciones entre las categorías (diagramas de flujo, mapas mentales o mapas conceptuales) 4 Estructuración de hallazgos y/o teorización (cuando sea necesario) 21

22 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Andreu, J., García-Nieto, A. y Pérez Corbacho, A. (2007). Evolución de la teoría fundamentada como técnica de análisis cualitativo. Madrid: CIS. Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata García Llamas, J.L. (2003). Métodos de investigación en educación. Volumen II. Investigación educativa. Madrid: UNED. Glaser, B. (1992). Basic of grounded theory analysis: Emergence vs. Forcing. Mill Valley: C. A. Sociology Press. Glaser, B. y Strauss, A. (1967). The discovery of Grounded theory: Strategies for qualitative research. New York: Aldine Publishing. McMillan, J. y Schumacher, S. (2005). Investigación educativa. Madrid: Pearson. Núñez Cubero, L. y Romero Pérez, C. (2003). Pensar la educación. Conceptos y opciones fundamentales. Madrid: Pirámide. Pérez Serrano, G. (1994a). Investigación Cualitativa. Retos e interrogantes. I. Métodos. Madrid: La Muralla Pérez Serrano, G. (1994b). Investigación Cualitativa. Retos e interrogantes. II. Técnicas y Análisis de datos. Madrid: La Muralla. Popkewitz, T.S. (1988). Paradigma e ideología en investigación educativa. Madrid: Mondadori. Rodríguez, G., Gil Flores, J. y García Jiménez, E. (1999). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga: Aljibe. Sandín. M.P. (2003). Investigación Cualitativa en Educación. Fundamentos y Tradiciones. Madrid: McGraw Hill. Taylor, S.J. y Bogdan, R. (1984). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona: Paidós. Tójar, J.C. (2006). Investigación cualitativa. Comprender y Actuar. Madrid: La muralla Trinidad, A., Carrero, V., & Soriano, R. (2006). Teoría Fundamentada Grounded Theory. La construcción de la teoría a través del análisis interpretacional. Madrid: Editorial CIS. 22

23 Varguillas, C. (2006). El uso de atlas.ti y la creatividad del investigador en el análisis cualitativo de contenido UPEL. Instituto Pedagógico Rural El Mácaro. LAURUS Revista de Educación. 12 (Número Extraordinario), Walker, J. C. y Evers, C. W. (1997). Research in Education: Epistemological Issues. En Keeves, J. P. (Ed.). Educational Research, Methodology, and Measurement: An International Handbook. Oxford: Elsevier Science. REFERENCIAS ELECTRÓNICAS ATLAS. TI. (2010). Recuperado el 17 de Abril de 2009 a las 13:24 23