V JORNADAS INTERNACIONALES DE INNOVACIÓN UNIVERSITARIA. Universidad Europea de Madrid

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1 V JORNADAS INTERNACIONALES DE INNOVACIÓN UNIVERSITARIA. Universidad Europea de Madrid Contenido: Experiencias sobre metodologías activas y evaluación de los aprendizajes LA EFICACIA DE LAS METODOLOGÍAS ACTIVAS Y SU RELACIÓN CON LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO, LAS MOTIVACIONES, ESTRATEGIAS Y ENFOQUES DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD DE LEÓN Patricia Robledo, Jesús N. García, Begoña Martínez, Carmen Díez, Mª Lourdes Álvarez, Josefina Marbán, Ana de Caso, Raquel Fidalgo, Olga Arias, Deilis Pacheco & Celestino Rodríguez Universidad de León probr@unileon.es, jn.garcia@unileon.es, bmarc@unileon.es, cdieg@unileon.es, mlalvf@unileon.es, mferma@unileon.es, rfidr@unileon.es, oarig@unileon.es, jmmarp@unileon.es, amcasf@unileon.es, dipacs@unileon.es, crodp@unileon.es, RESUMEN Se presenta un estudio inmerso dentro de un proyecto de innovación mayor que se está desarrollando en la Universidad de León orientado a adaptar distintas titulaciones psicoeducativas a las directrices propuestas por el EEES. Según estudios previos, los estilos de pensamiento, las motivaciones, las estrategias y los enfoques de aprendizaje de los alumnos determinan su opinión acerca de las metodologías educativas así como la manera de enfrentarse a las mismas lo que, consecuentemente, incide en los resultados académicos obtenidos tras su implementación (Demirbas & Demirkan, 2007). Por ello, el objetivo específico que ha guiado el trabajo que aquí se presenta ha sido, por una parte, analizar estas variables psicológicas en una muestra de 583 alumnos de diferentes especialidades de magisterio y de la titulación de psicopedagogía y, por la otra, determinar el conocimiento del EEES de dichos estudiantes. Para evaluar estos aspectos se han utilizado el Cuestionario de Evaluación de los Procesos de Estudio y Aprendizaje (CEPEA, Barca, 1999) y el Inventario de Estilos de Pensamiento (MSG, Sternberg & Wagner, 1991), así como una cuestión específica relativa al grado de conocimiento del EEES. Los resultados señalan diferencias estadísticamente significativas en las variables evaluadas en relación a la especialidad de los alumnos, lo cual orienta a los docentes a la hora de seleccionar el tipo de metodologías innovadoras que deben utilizar en sus clases en función de las características específicas del alumnado. Durante la realización de esta investigación se recibieron ayudas parciales competitivas de los proyectos PAID_ULE, 2008 y JCyL_ EEES, 2008, concedidos al IP (J N García). INTRODUCCIÓN 1

2 Inmersas en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), las instituciones encargadas de la educación universitaria proponen la adaptación progresiva a nuevos paradigmas de enseñanza-aprendizaje centrados en el aprendizaje autónomo durante toda la vida, protagonizado por el estudiante como agente principal del mismo. En este sentido, el trabajo que aquí se presenta forma parte de un proyecto de innovación mucho más amplio, que se está desarrollando en la Universidad de León, orientado a renovar la metodología universitaria con el fin de adaptar las diferentes especialidades de magisterio y la titulación de Psicopedagogía a las nuevas directrices propuestas a nivel europeo (García et al, 2007; García et al, 2008). No obstante, previamente a la realización de este cambio conceptual y metodológico, es necesario conocer algunas de las características psicológicas de la población de estudiantes a los que se les va a instar a convertirse en agentes dinámicos en su propio proceso de aprendizaje ya que, entre otras variables, la forma en que el alumno afronta los aprendizajes, es decir, su estilo de aprendizaje, y su estilo de pensamiento juegan un papel determinante en el éxito o fracaso de una u otra metodología. No hay que olvidar que existen importantes diferencias en la forma en que los estudiantes llevan a cabo las diversas funciones del aprendizaje, así como del uso que hacen de los recursos instruccionales, dependiendo en todo momento del estilo de aprendizaje que presenten. Si bien, aunque la manera con la que los estudiantes aprenden está asociada con fuentes internas como son los propios estilos de aprendizaje, las fuentes externas, es decir, las estrategias de enseñanza y metodologías didácticas utilizadas por el profesorado son fuentes de motivación o desanimo. Cada estudiante presenta, según su estilo intelectual, sus propios enfoques de aprendizaje, percibiendo y adquiriendo conocimientos de manera distinta, por lo que también actúa y aprende de forma diferente. Además, los estudiantes tienen distintas motivaciones y mayores preferencias hacia unas determinadas estrategias cognitivas que les permiten con mayor facilidad dar significado a la nueva información (Demirbas & Demirkan, 2007). Por lo tanto, sus opiniones y ajustes correctos y efectivos a las distintas metodologías innovadoras podrían estar condicionados, en parte, por su motivación, por el grado en que se favorece o no el uso de sus estrategias preferidas o por la tendencia a que esas metodologías potencien el desarrollo de unas formas de pensar concretas. En este sentido, las prácticas universitarias deben estar centradas en la persona que aprende, acentuando los procesos internos que pone en funcionamiento durante el aprendizaje y considerando a éstos, no como una cualidad fija y estable de la personalidad, sino como el resultado de la interacción, en un momento dado, de aspectos personales y contextuales. Por todo ello, previamente a la introducción de cambios metodológicos sustanciales en las actividades docentes universitarias es necesario considerar, tanto el enfoque de aprendizaje, como el estilo intelectual de los alumnos, ya que ambos aspectos pueden condicionar la eficacia de la metodología aplicada sobre el rendimiento, así como su potencial para promover el desarrollo de competencias (González, 2002; Martínez & Crespo, 2008; Salim, 2005). Así pues, el objetivo específico que ha guiado este estudio ha sido, por una parte, analizar los estilos de pensamiento, las motivaciones, las estrategias y los enfoques de aprendizaje de los alumnos universitarios de las distintas titulaciones psicoeducativas de la ULE, las cuales están en progreso de adaptación a las directrices europeas y, por la 2

3 otra, determinar el conocimiento del EEES inicial y previo de dichos estudiantes. Todo ello con la finalidad de potenciar el desarrollo óptimo de distintas competencias introduciendo métodos y herramientas de innovación adecuados a las características concretas de los estudiantes. Muestra Método La muestra de alumnos participantes en el estudio estuvo compuesta por un total de 583 estudiantes matriculados en siete especialidades diferentes de magisterio y en la titulación de psicopedagogía de la Universidad de León (ULE). Dichos estudiantes pertenecían a diferentes cursos (1º, 2º, 3º de Magisterio, 4º y 5 º de Psicopedagogía) por lo que sus edades oscilaban entre los 17 años de los alumnos de primero y los 40 años de alguno de los estudiantes de tercer curso, si bien la media de edad de la muestra era de 20,8 años. Todos los participantes tenían como característica común que iban a cursar una o varias asignaturas implementadas de manera innovadora por profesorado perteneciente al área de Psicología Evolutiva y de le Educación, utilizando para ello diversas metodologías activas tales como el Aprendizaje basado en problemas y el Estudio de caso o herramientas como el portfolio del alumno o las plataformas digitales Moodle, Aulaunileon o los edublogs. Las asignaturas en las que se implementaron las innovaciones metodológicas fueron: Bases Psicológicas de la Educación Especial, Aspectos Evolutivos de la Deficiencia Motórica, Psicología de la Educación y del Desarrollo en la Edad Escolar, Aprendizaje y desarrollo motor, Psicología Infantil, Educación Afectivo sexual, Procesos Psicológicos Básicos, Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica e Intervención Psicopedagógica en los trastornos del desarrollo. En la Tabla 1 se presenta con mayor detalle la distribución de alumnos participantes en el estudio en relación a su sexo y a la especialidad universitaria que cursan. Tabla 1 Distribución de participantes en relación a la especialidad que cursan y su sexo Especialidad Hombre Mujer Total especialidad Audición y Lenguaje (AL) Educación Especial (EE Educación Física(EF) Educación Infantil (EI) Educación Musical (EM) Educación Primaria (EP) Lengua Extranjera (LE) Psicopedagogía (PS) Total sexo * * Nota. Si bien el total de participantes fueron N = 583, únicamente se incluyen en cada variable de agrupamiento aquellos alumnos de los que se disponen datos. Procedimiento 3

4 El presente estudio parte de una revisión exhaustiva de investigaciones empíricas nacionales e internacionales que han evidenciado la necesidad de conocer cómo repercuten diferentes variables psicológicas de los alumnos tales como: sus estilos de pensamiento, motivaciones, estrategias y enfoques de aprendizaje en la manera que tienen éstos de enfrentarse a las metodologías activas de enseñanza. Una vez realizado el análisis de los trabajos empíricos más recientes en torno a la temática de estudio, se llevó a cabo una revisión profunda de diferentes instrumentos de evaluación encontrados al respecto de las variables de interés. Posteriormente y tras seleccionar y adaptar los instrumentos de medida que permitirían analizar las variables relacionadas con el objetivo de estudio, se diseñó el proceso de muestreo, el cual se llevó a cabo en la Facultad de Educación de la ULE. Para ello, al principio de curso y/o previamente al inicio de las clases y al desarrollo de las asignaturas mediante métodos innovadores, diferentes miembros del equipo de investigación aplicaron las escalas de evaluación a la muestra de alumnos descrita anteriormente. Concluido el trabajo de campo y la recogida de los protocolos cumplimentados por los estudiantes, se llevó a cabo la informatización y codificación de los datos en una matriz de datos Excell, que se transformó en una matriz de SPSS para la realización de los análisis estadísticos oportunos, en este caso no paramétricos, que han aportado las evidencias empíricas de la investigación. Instrumentos Las medidas utilizadas para analizar las variables objeto de estudio fueron, por una parte, fruto de una adaptación del Study Process Questionnaire (SPQ) de Biggs, el Cuestionario de Evaluación de los Procesos de Estudio y Aprendizaje (CEPEA, Barca, 1999), instrumento estandarizado y validado, que presenta unas propiedades psicométricas adecuadas, oscilando el índice de fiabilidad por consistencia interna utilizando para su hallazgo el α de Cronbach entre.76 a.79. El CEPEA consta de 42 ítems que evalúan las motivaciones, estrategias de aprendizaje y enfoques de aprendizaje que adoptan los estudiantes universitarios en sus procesos de estudio y aprendizaje. Por otra parte, se aplicó la adaptación realizada por González-Pienda y colaboradores (1997) del Inventario de Estilos de Pensamiento (MSG, Sternberg & Wagner, 1991), instrumento que permite conocer los estilos intelectuales de los alumnos en base a cinco dimensiones: funciones, ámbitos, formas, niveles y tendencias. Finalmente, para evaluar el conocimiento del EEES de los estudiantes, se utilizó una cuestión que conforma el cuestionario Evaluación de Metodologías Innovadoras (EMI, García, et al., 2008) en la que directamente se les pide a los universitarios que respondan, en base a una escala de cinco puntos que va de 1 = ninguno a 5 = mucho, cuál es el grado de conocimiento del Espacio Europeo de Educación Superior que tienen. En la Tabla 2 se presentan los cuestionarios de manera más detallada, especificando las subescalas que componen cada uno de ellos y los constructos psicológicos evaluados. 4

5 Tabla 2 Descripción de los cuestionarios CEPEA y MSG y de la cuestión utilizada para valorar el conocimiento del EEES Nombre Cuestionario de Evaluación de Procesos de Estudio y Aprendizaje (CEPEA) Inventario de Estilos de Pensamiento (MSG) Subescalas: aspectos evaluados Enfoque de aprendizaje profundo (EP)= Motivación profunda (MP) + estrategia profunda (EsP) Enfoque de aprendizaje superficial (ES) = Motivación superficial (MS) + estrategia superficial (EsS) Enfoque de aprendizaje de logro (EL) = Motivación logro (ML)+ estrategia logro (EsL) Compuesto enfoque profundo + enfoque logro (CP-L) Compuesto enfoque superficial + enfoque logro (CS-L) Trece estilos intelectuales agrupados en cinco dimensiones: Funciones: legislativo, judicial y ejecutivo Formas: monárquico, jerárquico, oligárquico y anárquico Niveles: global y local Ámbito: interno y externo Tendencias: conservador y liberal Grado de conocimiento del Espacio Europeo de Educación Superior (características, metodología de aprendizaje, papel del estudiante, etc.) Ninguno Poco Regular Bastante Mucho Resultados El tipo de análisis estadístico realizado ha sido no paramétrico puesto que las pruebas de asimetría y curtosis realizadas inicialmente determinaron que la distribución no cumplía los supuestos de normalidad en varias de las variables analizadas. Por ello, y con la finalidad de evidenciar las diferencias existentes en las medidas estudiadas, se utilizó la prueba de Kruskall-Wallis, que permite realizar contrastes de la varianza de muestras cuyas distribuciones no son normales. En dichos análisis se tomó como variable de agrupamiento la especialidad de los alumnos: Audición y Lenguaje (AL), Educación Especial (EE), Educación Infantil (EI), Educación musical (EM), Educación Primaria (EP), Lengua Extranjera (LE) y Psicopedagogía (PS) y se relacionó con las diferentes medidas obtenidas a través del CEPEA y del MSG, así como con las respuestas dadas a la cuestión relativa al conocimiento del EEES, obteniéndose datos estadísticamente significativos en la mayoría de ellas como se puede observar de manera detallada en la Tabla 3. Tabla 3 5

6 Diferencias estadísticamente significativas en los diferentes factores de CEPEA y MSG así como en la cuestión relativa al EEES, considerando como variable agrupamiento la especialidad de los alumnos Especialidad AL EE EF EI EM EP LE PS χ2 p Cuestionario de evaluación de procesos de estudio y aprendizaje (CEPEA) Motivación 179,5 235,6 197,1 231,7 253,8 250,3 267,4 197,7 16,1.024 superficial Motivación 291,6 255,9 158,5 232,9 271,5 239,7 243,9 229,4 37,7.001 profunda Estrategia 189,9 200,5 222,5 264,9 241,7 253,5 226, ,3.001 superficial Estrategia 320, , ,7 224,7 206,7 281,6 34,6.001 profunda Estrategia 255, ,5 209,4 228,8 265,7 228,3 242,7 28,6.001 logro Enfoque 180,9 217,1 208,9 246,8 256,9 254,3 252,1 171, superficial Enfoque 321,6 263,1 155,7 226,1 263,9 229,6 228,7 202,4 46,7.001 profundo Enfoque logro 217,8 238,4 196,8 207,4 247,4 268,7 234,3 213,7 17,8.013 Compuesto 278, ,4 213, ,7 232,1 238,1 28,2.001 Profundologro Compuesto ,9 199,4 226,2 252,5 268,6 246,6 182,3 21,1.004 Superficiallogro Inventario de Estilos de Pensamiento (MSG) Estilo ,8 246,8 175,3 240, ,3 15,2.033 Legislativo Estilo 246,4 250,4 177,3 239,6 171,2 265,1 198,2 242,1 31,4.001 Ejecutivo Estilo Judicial 209,7 254,8 196,2 233,3 179,6 248,4 214, ,5.029 Estilo ,4 175,4 256, ,6 180,3 252,8 32,9.001 Jerárquico Estilo 274,9 240,9 166,4 261,3 181, ,8 239, Oligárquico Estilo Externo 242,6 253,4 175,5 261,6 157,4 233,9 218,1 261,8 34,6.001 Conocimiento EEES 330,5 195,4 242,9 215, ,3 183,5 231, Nota. Las puntuaciones que se presentan son rangos promedios. Comenzando por los resultados obtenidos a través del cuestionario CEPEA y centrándonos exclusivamente en las dimensiones motivación y estrategias de aprendizaje, podemos observar cómo los alumnos de la especialidad de Audición y Lenguaje son los que presentan más profundidad en estos dos aspectos. Por el contrario, los estudiantes de Educación Física muestran menos profundidad en ambas dimensiones, lo cual no indica que sean los que destacan por la superficialidad máxima (p =.001). En este sentido y analizando de manera individual el aspecto motivacional se 6

7 detecta cómo los alumnos de Lengua Extranjera son los que muestran unas motivaciones más superficiales (RP = 267). En cuanto a las estrategias de aprendizaje, los universitarios de la especialidad de Educación Infantil puntúan más alto en estrategias superficiales que los alumnos del resto de especialidades (RP = 264). Por último, los alumnos perteneciente a la especialidad de Educación Primaria son los universitarios que presentan unas estrategias de aprendizaje más orientadas hacia el logro (RP = 265). Atendiendo ahora a la dimensión Enfoques de aprendizaje, la cual se obtiene sumando las variables motivación y estrategias, como se observa en la Figura 1, los alumnos de Audición y Lenguaje son los que presentan unos enfoques de aprendizaje más profundos, lo cual era de esperar dado que eran los que puntuaban más alto en las dos variables que constituyen esta dimensión. En el polo opuesto, los estudiantes cuyo enfoque es más superficial son los de la especialidad de Educación Musical (p =.005). Por último, los alumnos de Educación Primaria son los que muestran un enfoque de aprendizaje más orientado hacia el logro (p =.013) Figura 1. Diferencias estadísticamente significativas en la variables enfoque de aprendizaje del cuestionario CEPEA en relación a la especialidad de los alumnos 350 Enfoque superficial Enfoque profundo Enfoque logro AL EE EF EI EM EP LE PS Nota. Las puntuaciones se expresan en rangos promedios. AL = Audición y Lenguaje, EE = Educación Especial, EF = Educación Física, EI = Educación Infantil, EM = Educación Musical, EP = Educación Primaria, LE = Lengua Extranjera, PS = Psicopedagogía Considerando, en tercer lugar, los compuestos profundo-logro y superficiallogro, los datos indican que los alumnos de la especialidad de Audición y Lenguaje, son los que obtienen puntuaciones más altas en el compuesto profundo-logro (RP = 278), mientras que aquellos que están matriculados en Educación Primaria lo hacen en el compuesto totalmente opuesto, el donominado: superficial-logro (RP = 268). En cuanto a los estilos de pensamiento de los alumnos, evaluados a través del Inventario de estilos de pensamiento (MSG), en relación con la especialidad que cursan, se han encontrado varias diferencias estadísticamente significativas. Así en los estilos 7

8 jerárquico y oligárquico los alumnos de Audición y Lenguaje son los que puntúan más alto, mientras que los de Educación Física obtienen las menores puntuaciones (AL_jerar = 270 vs. EF_ jerar = 175; EF_ oli = 166 vs. AL_oli = 274). Lo mismo sucede con el estilo legislativo, aunque en este caso los que presentan menores puntuaciones son los de Educación Musical (AL_legis = 255 vs. EM_ leg = 175), quienes además, puntúan más bajo en los estilos externo (EM_exte = 157 vs. Psi_ext = 261) ejecutivo y judicial (EM_eje = 171 vs EE_eje = 250; EM_jud = 254 EE_jud = 179) (ver para más detalle Figura 2). Figura 2. Diferencias estadísticamente significativas en las medidas del MSG en función de la especialidad de los alumnos 300 Estilo Legislativo Estilo Ejecutivo Estilo Judicial Estilo Jerárquico Estilo Oligárquico Estilo Externo AL EE EF EI EM EP LE PS Nota: Las puntuaciones se expresan en rangos promedios. AL: Audición y Lenguaje, EE = Educación Especial, EF = Educación Física, EI = Educación Infantil, EM = Educación Musical, EP = Educación Primaria, LE = Lengua Extranjera, PS = Psicopedagogía Por último, cuando se analiza el conocimiento que tienen los alumnos de las distintas titulaciones psicoeducativas de Universidad de León con respecto al Espacio Europeo de Educación Superior se observa, por un lado, cómo los alumnos que partían con una mayor conciencia del mismo eran los que cursaban la especialidad de Audición y Lenguaje (RP = 330), mientras que los datos indican cómo la especialidad que contaba con un menor conocimiento del EEES era LE (RP = 183) seguida de cerca por EE ( RP = 195). En la Figura 3 se presentan con más detalles los resultados obtenidos a este respecto, los cuales por otro lado evidencian que, pese a las diferencias descritas, prácticamente todos los alumnos tenían cierto conocimiento del EEES y por lo general éste es muy similar entre especialidades. Figura 3 Conocimiento del EEES de los alumnos de las diferentes especialidades pre y postets 8

9 AL EE EF EI EM EP LE PSIC Conocimiento EEES PRE Nota: Las puntuaciones se expresan en rangos promedios. AL: Audición y Lenguaje, EE = Educación Especial, EF = Educación Física, EI = Educación Infantil, EM = Educación Musical, EP = Educación Primaria, LE = Lengua Extranjera, PS = Psicopedagogía CONCLUSIONES Los objetivos que han guiado este estudio han sido, además de obtener información acerca del conocimiento previo que los universitarios leoneses tienen del Espacio Europeo de Educación Superior, conocer los enfoques de aprendizaje que utilizan cuando se enfrentan a un nuevo curso académico, así como los estilos de pensamiento que les caracterizan, todo ello previamente a la implementación de diversas metodologías activas en diferentes asignaturas dependientes del área de Psicología Evolutiva y de la Educación. Así pues, las principales conclusiones que se pueden extraer considerando los resultados derivados de analizar la relación entre la especialidad de los alumnos y las diferentes medidas obtenidas a través del CEPEA y el MSG son las siguientes. En primer lugar, aquellos alumnos considerados como óptimos para conseguir excelentes resultados académicos mediante la introducción de metodologías activas serían los que, por sus características, desarrollasen un enfoque de aprendizaje profundo. Las personas que presentan este enfoque se caracterizan por tener unas motivaciones intrínsecas que les llevan a intentar comprender y satisfacer de manera reflexiva las diferentes materias, intentado realizar un aprendizaje significativo de las mismas mediante la conexión de los contenidos con sus conocimientos y experiencias previas. Además este tipo de alumnos requerirían menor grado de estructura instruccional y menos apoyo de la enseñanza formal, por lo que representan el ideal de alumno activo propuesto por los nuevos modelos de Educación Superior (Baños & Pérez, 2005; Sastre & Boubbé, 2004). Los resultados de la investigación aquí presentada determinan que este tipo de estudiante es el que, al parecer, representan los universitarios de la especialidad de Audición y Lenguaje, ya que son los que se muestran más profundamente motivados hacia la carrera, denotando unas estrategias de aprendizaje más profundos. En el polo opuesto se encontrarían aquellos alumnos interesados esencialmente en evitar el fracaso, cumpliendo los requisitos mínimos exigidos por la tarea para aprobar y cuya estrategia de aprendizaje se basaría en la memorización y reproducción de lo aprendido. Este grupo estaría encabezado por los alumnos de EM. En tercer lugar se puede hablar de un conjunto de estudiantes 9

10 representados en esta caso concreto por los de Educación primaria, que tienden a desarrollar un enfoque de aprendizaje orientado hacia el logro de calificaciones académicas altas, motivados por sobresalir y que rentabilizan sus esfuerzos al máximo; este alumnado puede obtener resultados satisfactorios con las metodologías activas siempre y cuando reciban apoyo instruccional continuado por parte del profesor y reconocimiento frecuente de los éxitos obtenidos (Barca, 1999). En cuanto a los estilos de pensamiento de los alumnos, evaluados a través del MSG, se ha encontrado que, dependiendo de la especialidad que cursen, éstos tienen a caracterizarse por unos estilos de pensamiento concretos que se deberían considerar a la hora de instaurar métodos activos. Así, las diferencias se han dado en primer lugar en cuanto a las funciones de gobierno del pensamiento, diferenciándose entre alumnos legislativos (Audición y Lenguaje) que prefieren las actividades creativas, estudiantes ejecutivos (Educación Primaria) quienes se inclinan por realizar tareas o finalmente, los de carácter judicial (Educación Especial) los cuales prefieren analizar información y dar opiniones. En cuanto a las formas de dirigir el pensamiento, destaca que los estudiantes de Audición y Lenguaje, aunque generalmente desarrollan una forma predominantemente oligárquica, mostrando motivación por varios objetivos cuya importancia es semejante, puntúan también alto en la forma jerárquica, lo que señala que se muestran motivados por más de una meta y establecen prioridades. Finalmente en cuanto a la tendencia de los alumnos a relacionarse con los demás a la hora de trabajar, los alumnos de Psicopedagogía se muestran más extrovertidos, centrados en las personas y con una gran conciencia social, lo cual les beneficiará para su desarrollo profesional posterior en el que tendrán que estar en contacto y trabajar en cooperación con otros profesionales para ayudar a sus alumnos (García, 2005). Por último, en lo que se refiere al conocimiento del EEES que tienen los universitarios de León, los datos corroboran que, aunque no en todos los casos es igual, suelen al menos conocer cuáles son los principios del futuro universitario próximo. En definitiva, los datos obtenidos en este estudio previo a la implantación de las innovaciones docentes, han aportado información acerca de algunas características psicológicas de los alumnos que pueden servir de base para inclinarse por el uso de u as herramientas innovadoras concretas que se adapten al alumnado y permitan una progresiva aproximación a los modelos propuestos a nivel europeo. Referencias Baños, J., & Pérez, J. (2005). Cómo fomentar las competencias transversales en los estudios de Ciencias de la Salud: una propuesta de actividades. Educación médica, 8(4), Barca, A. (1999). Manual del Cuestionario de Procesos de Estudio y Aprendizaje (CEPEA). A Coruña: Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación. Biggs, J. B. (1987), Australian Council for Educational Research. Adaptación de A. Barca y A. Porto (1999), Universidad de La Coruña. Demirbas, O., & Demirkan, H (2007). Learning styles of design students and the relationship of academic performance and gender in design education. Learning and Instruction,17, García, F. (2005). Estilos de pensamiento en alumnos de Pre-Grado de Medicina. Rev Med Hered 16 (3),

11 García, J., Marbán, J., de Caso, A., Fidalgo, R., Arias, O., González, L., Martínez, B., Rodríguez, C., Pacheco, D., Robledo, P., Díez, C.; & Álvarez, L. (2008). Metodología para la adaptación al EEES centrada en competencias: El uso del aprendizaje basado en problemas y el estudio de casos con la implementación de diversas herramientas activas. V Congreso Internacional de Psicología y Educación: los retos del futuro. Oviedo, España. García, J. N., Martínez-Cocó, B., Rodríguez, C., Díez, C., Fidalgo, R., Arias-Gundín, O., Robledo, P., Marbán, J. M., de Caso, A. M., Pacheco, D. I., & Álvarez, L., (2007). Plan de innovación docente para la adaptación al EEES, mediante la introducción de metodologías activas en dos asignaturas troncales de psicopedagogía. I Jornada Internacional UPM sobre Innovación Educativa y Convergencia Europea. Madrid, España. González, V. (2002). Qué significa ser un profesional competente? Reflexiones desde una perspectiva psicológica. Revista Iberoamericana de educación, 22(1), Martínez, M., & Crespo, E. (2008). Una aproximación a los factores que influyen en la motivación del alumnado de filología inglesa y traducción e interpretación. VI Jornadas de redes de investigación en docencia universitaria. Alicante, España. Salim, R. (2005). El cuestionario CEPEA: herramienta de evaluación de enfoques de aprendizaje en estudiantes universitarios. Revista Iberoamericana de Educación. Recibido el 10 de Julio. Sastre, P., & Boubbé, C. (2004). Evaluación alternativa: el uso de portafolios en matemática en la universidad. En XVI Simposio Iberoamericano de enseñanza Matemática "Matemáticas para el Siglo XXI", Castellón, España. Stenberg, R.J., & Wagner, R. K. (1991). MSG Thinking Styles Inventory. Adaptación de J. A. González Pienda, J.C Núñez, S. González Pumariega, L. Álvarez, C. Roces, & M. S. García (1997). Universidad de Oviedo. 11