Nº del simposio: PENS/EDU - 1 Titulo del simposio: Políticas educacionales y gestión de sistemas escolares

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1 Nº del simposio: PENS/EDU - 1 Titulo del simposio: Políticas educacionales y gestión de sistemas escolares La eficacia de las escuelas públicas y privadas en Argentina Un análisis a partir de los datos del estudio PISA Resumen Lucrecia Rodrigo Facultad de Educación U. Complutense de Madrid lrodrigo@edu.ucm.es Durante las últimas décadas, la hipótesis de la mayor eficacia de las escuelas privadas comenzó a circular en los escenarios educativos de América Latina. Sin embargo, pocos fueron los estudios que avalaron la creencia de la superioridad académica del sector privado en la región. El análisis de los datos del estudio PISA 2000 coordinado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, es una buena oportunidad para avanzar en este aspecto. En el trabajo se comparan los rendimientos académicos de los estudiantes argentinos que participaron del estudio en las escuelas públicas y privadas. La intención es observar si las diferencias sectoriales en los logros escolares dejan de ser significativas cuando se explora la manera en que inciden las variables de origen social y los factores escolares. Palabras claves: Eficacia escolar; Escuelas públicas y privadas; Factores socioeconómicos; Factores institucionales. Introducción Analizar las diferencias de rendimiento académico entre los distintos tipos de escuelas ha sido uno de los objetivos principales de buena parte de las investigaciones sobre eficacia escolar. Estudiar la eficacia de las escuelas privadas versus las escuelas públicas, así como el grado en que las primeras inciden en el aumento o en la disminución de las desigualdades educativas, son algunas de las temáticas recurrentes desde estos análisis. Estados Unidos ha sido uno de los países donde más se desarrollaron investigaciones de esta índole, pues la discusión sobre los efectos diferenciales de las escuelas públicas y privadas se ha encontrado relacionada con el debate político acerca de la elección de centro por parte de las familias. En los países 1

2 europeos el debate público-privado ha gozado también de gran interés, expresándose en la tensión entre educación religiosa y pública, así como en las consecuencias de la segregación escolar. En América Latina, a partir de los años noventa, la discusión en torno a la privatización del servicio educativo se vio intensificada como resultado de la hegemonía del discurso neoliberal. Desde entonces, la hipótesis de la mayor eficacia del sector privado comenzó a circular en los escenarios educativos de la región. La valorización de las escuelas privadas y la creencia en los mecanismos de mercado caracterizaron a muchas de las propuestas reformistas de las dos últimas décadas. Bajo tal contexto, la reforma chilena fue asumida como un modelo de éxito de privatización de la educación, adquiriendo centralidad la idea de que las escuelas particulares gratuitas compensan mejor las diferencias que las escuelas públicas. Pasó a considerase entonces, que ambas modalidades educativas podrían de manera autónoma, pero controladas por los usuarios y por el Estado, cumplir con la urgente tarea de educar (Zibas, 1996). La mejora de la educación no dependería del carácter público o privado de los establecimientos, sino de los estilos de gestión que caracterizan a ambos sectores. Por tanto, si se pretendía dinamizar y mejorar el sistema educativo, se tornaba razonable trasladar las características de la escuela privada a la escuela pública o, por qué no, ampliar la participación privada en la oferta educativa (Cervini, 2003). Las particularidades pedagógicas e institucionales de la escuela privada explicarían, en buena medida, el mejor desempeño académico de sus estudiantes, ya que no se deberían exclusivamente a desigualdades en la composición social de los alumnos de cada sector. Sin embargo, pocos fueron los estudios que avalaron la creencia de la superioridad académica del sector privado en la región. El análisis de los datos del estudio PISA (Programme for International Student Assesment) coordinado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, es una buena oportunidad para avanzar en este aspecto. El propósito de este trabajo es comparar los resultados académicos de los estudiantes argentinos que participaron de las evaluaciones de PISA en las escuelas públicas y privadas. La intención es observar si las diferencias sectoriales dejan de ser significativas cuando se examina la manera en que inciden los factores socioeconómicos y escolares. 2

3 Tres puntos articulan el trabajo. En primer lugar, se presentan algunas de las principales investigaciones sobre la temática realizadas a nivel internacional como nacional. En segundo lugar, se realiza el análisis comparado a partir de los datos que provienen de las pruebas de lectura y de los cuestionarios aplicados a los estudiantes y a los Directores de los establecimientos escolares por el estudio PISA. El propósito de la comparación es identificar los factores asociados al rendimiento escolar en los distintos tipos de escuelas. Finalmente, se extraen algunas conclusiones. I. Las investigaciones sobre la eficacia de las escuelas privadas en Estados Unidos y Europa Las diferencias de aprendizaje entre los estudiantes de los distintos sectores escolares fueron puestas de manifiesto en varias investigaciones. Uno de los estudios más importantes fue realizado a inicios de los años ochenta en Estados Unidos por Coleman, Hoffer y Kilgore (1982). En esta investigación se establecieron comparaciones entre las escuelas públicas y católicas, llegando a importantes resultados vinculados con la calidad y la igualdad de la educación. Entre los hallazgos relacionados con la calidad, el primero fue corroborar el mayor éxito académico en las habilidades cognitivas básicas (comprensión lectora, matemáticas y vocabulario) en las escuelas católicas que en las públicas para estudiantes con entornos familiares comparables. Se señaló además, que las escuelas católicas consiguen mejores resultados con un menor gasto por alumno y con una relación alumno/profesor algo mayor que en las escuelas públicas. El segundo de los resultados, relacionado también con la calidad, fue encontrar que las aspiraciones a una educación superior son mayores entre los estudiantes de los centros católicos que entre los estudiantes de los públicos. Y en cuanto a los hallazgos vinculados con la igualdad, el primero se refirió al éxito en las habilidades cognitivas y el segundo al proyecto de acudir a la universidad, al tiempo que se comprobaron menores niveles de segregación racial y étnica en las escuelas católicas. Estos resultados llevaron a los investigadores a plantearse la siguiente pregunta: cómo es posible que haya mayor calidad e igualdad en las escuelas privadas católicas si las escuelas públicas son, en primer lugar, más caras (lo que debería traducirse en mayor calidad) y, en segundo lugar, están explícitamente concebidas para incrementar la 3

4 igualdad de oportunidades? (Coleman, 1990) En el funcionamiento interno de las escuelas encontraron la respuesta, pues las escuelas privadas funcionarían como comunidades funcionales definidas por intereses, valores y preferencias educativas comunes que incidirían positivamente en el aprendizaje. Los miembros de estas escuelas constituirían un sistema estructural de interacción social caracterizado por compartir un conjunto de valores y aspiraciones homogéneas. Tales escuelas proveerían a sus estudiantes no sólo de un importante capital social, sino también de un clima escolar favorable caracterizado por un importante sentido del orden, una atmósfera orientada al aprendizaje y una idea clara de lo que se espera de sus estudiantes. Los hallazgos de esta investigación fueron materia de intenso debate en Estados Unidos. Dos fueron los puntos más cuestionados. En primer lugar, si los resultados hallados no son al fin y al cabo un simple reflejo del proceso de selectividad parcial que surge como consecuencia de la elección que hacen las familias de las escuelas para sus hijos. En segundo lugar, si es el control de los centros escolares, en tanto público o privado, lo que realmente refleja las diferencias más importantes entre las escuelas que conformaron la muestra del estudio (Hanushek, 1986). Por otro lado, se señaló que a pesar de medir y controlar el rendimiento académico de los estudiantes de ambos sectores por un conjunto de factores de origen social, se lo hizo de una manera imprecisa. Al tiempo que no se preocupó lo suficiente por describir las características específicas de las escuelas y de los profesores de ambos sectores (Íbidem). En la actualidad, continúa la discusión sobre la eficacia de las escuelas públicas y privadas en Estados Unidos. Pero, como señalan Belfield y Levin (2005) en un reciente trabajo sobre las reformas de mercado en el ámbito educativo, la evidencia empírica no está ni de un lado ni del otro, y las evaluaciones sobre las experiencias de privatización de la educación son contradictorias y controversiales. Por ejemplo, McEwan (2000) revisó numerosas investigaciones llevadas a cabo durante los últimos años, concluyendo que no hay grandes diferencias entre el rendimiento académico de los alumnos de los distintos tipos de escuela pública y privada. Si bien encuentra evidencia de un mejor desempeño cognitivo en las escuelas católicas en el área de las matemáticas, se reduce sólo a los estudiantes que provienen de entornos familiares pobres y de grupos minoritarios, así como sólo en los grados inferiores. Para el área de comprensión lectora no encuentra ningún efecto positivo y consistente en las escuelas privadas. Y en cuanto 4

5 a las expectativas de éxito (probabilidad de completar la high school y acudir al college), señala que existe cierta evidencia favorable para las escuelas católicas, aunque nuevamente se reduce a determinados grupos, en este caso, a las minorías de las áreas urbanas. En este sentido, Belfield y Levin sostienen que si bien es posible que las distintas experiencias de privatización mejoren la calidad de la educación respecto a un sistema que sólo opere bajo la lógica de la escuela pública, la magnitud de la mejora es modesta y sólo alcanza a determinados grupos. Además, la supuesta ventaja de la escuela privada depende no sólo de la manera en que se midan sus resultados, sino también del área de conocimiento que se evalúe. En definitiva, en Estados Unidos parece difícil llegar a una conclusión sobre si las escuelas privadas son mejores o peores que las escuelas públicas. La evidencia es limitada, y las experiencias de privatización de la educación son aún reducidas y pequeñas en escala, lo que dificulta las generalizaciones. La afinidad ideológica con la privatización es, por tanto, lo que predomina a la hora de formular conclusiones sobre el mejor o peor funcionamiento de las escuelas privadas (Belfield & Levin, 2005). Dos posturas pueden identificarse al respecto. Por un lado, quienes remarcan las limitaciones del sector público, argumentando que las escuelas privadas financiadas con fondos públicos son la mejor alternativa en cuanto a efectividad, eficiencia y equidad. La libertad de elección de las familias y la competencia entre los centros, son dos de los principales principios que se defienden desde esta posición. Por otro lado, quienes desacuerdan radicalmente con esta perspectiva, sostienen que la privatización de la educación es una forma más de crear oportunidades de inversión y beneficios para nuevas entidades empresariales. Al tiempo que las experiencias de privatización de la educación conducen a la implementación de mecanismos de segregación de los estudiantes por sus características socioeconómicas. Ambas posiciones son resultado de argumentos ideológicos, de modo que no consideran los detalles de las distintas alternativas, sino que las caracterizan como salvadoras o destructoras de la educación (Íbidem). Esta situación no sólo es privativa de Estados Unidos, sino también de varios países europeos, aunque en estos últimos las reformas de mercado en el ámbito educativo no han tenido, por lo general, la misma intensidad. Entre las investigaciones sobre la eficacia de las escuelas públicas y privadas en países europeos, destacan los análisis de 5

6 Dronkers, quien comparó el logro académico de los estudiantes de las escuelas públicas y religiosas (católicas y protestantes) en un grupo de países formado por Bélgica, Francia, Alemania, Hungría, Holanda y Escocia. En sintonía con los hallazgos de Coleman y colaboradores, los alumnos de las escuelas religiosas con entornos familiares similares obtuvieron mejores logros académicos respecto a los estudiantes de las escuelas públicas. Situación que fue confirmada, posteriormente, con los datos del estudio PISA 2000 para otro grupo de países (Dinamarca, Finlandia, Francia, Alemania, Hungría, Irlanda, Italia, Holanda, entre otros) (Dronkers & Roberts, 2004). En este último estudio se puso en evidencia la superioridad académica de los centros privados, aunque las desigualdades se vieron atenuadas cuando se controló por el origen social de los estudiantes y por la composición socioeconómica de las escuelas, sobre todo, entre las escuelas públicas y las privadas independientes del gobierno (escuelas que no reciben subsidios del gobierno según la clasificación de PISA). Sin embargo, al comparar los resultados del sector público y del privado dependiente del gobierno (escuelas que sí reciben financiamiento público) con entornos similares, las diferencias no desaparecieron. Se señaló que la composición socioeconómica de las escuelas estaría explicando sólo una parte de las desigualdades académicas entre los alumnos del sector público y privado, debiéndose prestar atención a las características generales que definen el clima escolar de cada sector. La hipótesis de las escuelas como comunidades funcionales, fue bien acogida desde estos análisis. Cómo se explicó desde la investigación la eficacia del sector privado? Si bien se han adelantado algunas de las principales explicaciones, pueden resumirse las más importantes en cuatro grupos. En primer lugar, se encuentran las explicaciones referidas a las condiciones socioeconómicas de los estudiantes y de sus escuelas. Dado que las escuelas privadas suelen cobrar una matrícula de ingreso y una cuota mensual, los alumnos de estos centros provienen, por lo general, de entornos socioeconómicos favorables, ya sea en años de estudios de sus padres como en recursos económicos. La ventaja familiar con la que contarían incrementaría las oportunidades de conseguir mejores niveles de aprendizaje. En segundo lugar, están las explicaciones que aluden a los aspectos institucionales, es decir, a los propios de la gestión escolar. Desde esta posición se sostiene que los 6

7 recursos que poseen los centros escolares, su organización y gestión, las características del ambiente de enseñanza y de aprendizaje difieren entre las escuelas públicas y privadas. Por ejemplo, mientras el financiamiento de las públicas depende del gobierno, las escuelas privadas dependen en un alto porcentaje de los aportes que realizan sus estudiantes, y solo ocasionalmente de la administración pública. Asimismo, la gestión de las escuelas es muy diferente, no sólo en cuanto a los aspectos formales, sino también en la tendencia a construir relaciones más informales entre los directivos y los profesores. El logro académico más alto de los alumnos de las escuelas privadas se explicaría, entonces, como consecuencia de los rasgos institucionales que distinguen a cada modalidad. En tercer lugar, destacan las explicaciones que apelan al clima escolar, las cuales sostienen que como consecuencia de la diferencia que existe entre ambos tipos de escuelas en cuanto a la composición social de su población, las formas de gestión y las condiciones de enseñanza y aprendizaje, se desarrollan distintos patrones de conductas de los profesores y de los estudiantes. Estos diferentes comportamientos podrían promover creencias compartidas sobre lo que los estudiantes deben aprender, sobre las normas propias de la instrucción, y sobre cómo los profesores y los alumnos deben relacionarse. Estos patrones, que forman la base del clima escolar, afectarían la eficacia de la enseñanza y el aprendizaje. Finalmente, se encuentran aquellas explicaciones que sostienen que asistir a un centro escolar privado es consecuencia de una elección deliberada por parte de los padres, pues en casi todos los países la mayoría de los centros son públicos. Si acudir a una escuela privada es producto de una decisión deliberada, es probable que la misma se relacione con el hecho de que estos centros operen como comunidades que comparten un conjunto de valores, afectando positivamente el aprendizaje. Es posible hablar de eficacia del sector privado en los escenarios educativos de América Latina? En lo que respecta a las investigaciones realizadas en América Latina, pueden señalarse los primeros estudios llevados a cabo durante los años ochenta por el Banco Mundial, quien comparó el logro académico de las escuelas secundarias públicas y privadas en un 7

8 grupo de países (entre, ellos Colombia y República Dominicana). Una de las conclusiones principales de este estudio fue confirmar que, aún manteniendo constante los antecedentes de los estudiantes y el sesgo de selección, en las escuelas privadas se obtienen mejores desempeños que en las públicas (Jiménez, Cox y Lockheed, 1995). Sin embargo, revisiones críticas sobre los aspectos metodológicos del estudio concluyeron que las evidencias empíricas no estarían indicando una ventaja aplastante de las escuelas privadas sobre las públicas (Cervini, 2003). Asimismo, estimaciones realizadas a partir de los últimos datos de TIMSS y las pruebas de OREALC para los países de América Latina, pusieron de manifiesto que la educación privada no es mejor que la pública en cuanto al logro de mejores desempeños, una vez que se consideran los antecedentes socioeconómicos y los efectos del grupo de pares (Carnoy, 2005). Por ejemplo, en Chile, país en el cual el sector privado se vio favorecido como consecuencia de la reforma educativa de los años ochenta, se llevaron a cabo investigaciones sobre la efectividad de las escuelas públicas y privadas. Si bien los resultados son aún ambiguos, destacan los análisis de McEwan (2001) a partir de los datos provenientes de las pruebas nacionales de evaluación del logro de aprendizaje. Al comparar los logros académicos de los estudiantes chilenos de octavo de la educación básica entre el sector público y privado con datos del año 1998, observa que los factores socioeconómicos individuales y contextuales tienen un fuerte efecto sobre el rendimiento cognitivo. De modo que al controlar por los indicadores de origen social, las diferencias se reducen entre los diferentes tipos de escuelas. En otro estudio realizado con la misma base de datos pero distinguiendo menos sectores y colapsando todas las diferencias en una sola variable (en una variable dummy), encuentra que sólo es significativa la diferencia favorable a los colegios particulares subvencionados católicos (González, 2001). En Argentina, a partir del año 1993 se realizaron los primeros análisis con los datos provenientes de las evaluaciones de la calidad educativa realizadas por el Ministerio de Educación. El trabajo de Cervini (1999), con datos de las pruebas de Matemática y con los cuestionarios aplicados a los alumnos, docentes y directores, comprobó que las diferencias de rendimiento de los estudiantes del 7º año en las escuelas públicas y privadas desaparecían al considerar el nivel económico y educativo, así como los bienes culturales familiares, la composición socioeconómica de la escuela y la dotación de 8

9 recursos materiales institucionales (infraestructura y materiales didácticos). Las estimaciones fueron confirmadas con los datos de los años 1994, 1995 y 1997, y coincidieron con las halladas por McEwan (2001) con datos del año Para el nivel educativo medio, Cervini (2003) comparó con datos del Censo Nacional de Finalización del Nivel Secundario del año 1998, el rendimiento de los alumnos de las escuelas públicas y privadas en matemática y lengua, así como en los resultados nocognitivos (actitudes frente a la matemática y expectativas de éxito futuro de los estudiantes del último año de la educación secundaria). Si bien en la comparación se puso en evidencia la superioridad académica de los alumnos del sector privado, cuando se controló por el efecto composición socioeconómica de la escuela y por la disponibilidad de recursos materiales institucionales, las diferencias desaparecieron. Esta situación se dio en el rendimiento en habilidades cognitivas, ya que la brecha de rendimiento no cognitivo se mantuvo. Los estudiantes del sector privado demostraron tener una experiencia de éxito superior a la de los alumnos del sector público, aunque las desigualdades se vieron atenuadas al comparar la aspiración educativa (Cervini, 2003). II. El estudio PISA y los resultados académicos de los estudiantes argentinos de las escuelas públicas y privadas El estudio PISA tiene por objetivo la producción de indicadores del rendimiento escolar de los alumnos de quince años en tres áreas básicas de conocimiento: comprensión lectora, matemáticas y ciencias. Argentina participó de la primera fase del estudio, llevada a cabo durante el año Los datos de PISA brindan una oportunidad para comparar el desempeño de los estudiantes de las escuelas públicas y privadas en países como Argentina, donde la investigación sobre la temática ha sido poco fructífera. Dos son las preguntas que organizan el análisis. En primer lugar, cómo rindieron y en qué se diferenciaron los estudiantes argentinos si se distingue por tipo de escuela? En segundo lugar, son las diferencias socioeconómicas y culturales de los estudiantes los factores que explican las desigualdades académicas entre el sector público y el privado? O habría otras variables institucionales o pedagógicas que estarían explicando una proporción importante de dicha desigualdad? 9

10 Las hipótesis Teniendo presente los resultados hallados para Argentina, dos son las hipótesis que se discuten. En primer lugar, se sostiene que el alto desempeño académico conseguido por los estudiantes argentinos de quince años de las escuelas privadas en las pruebas del estudio PISA, es consecuencia directa del proceso de elección que determinadas familias hacen de estas escuelas como alternativa educativa. Lo que las familias hacen sobre sus hijos supone una diferencia sustancial en los desempeños escolares, y las distintas maneras de actuar de las familias guardan estrecha relación con sus características socioeconómicas y culturales. Los mayores niveles de estudio y los ingresos económicos más elevados son, por lo general, rasgos que distinguen a este tipo de familias, permitiendo el desarrollo de mejores condiciones de vida que suponen una ventaja para el desempeño académico. Los alumnos de dos escuelas, una pública y una privada, con familias del mismo nivel socioeconómico, probablemente consigan un rendimiento escolar similar. De esta primera hipótesis deriva la segunda, que afirma que las particularidades institucionales y pedagógicas de la escuela privada (mayor nivel de autonomía y flexibilidad, mayor disponibilidad de recursos, entre otras), consideradas vehículos de eficacia escolar, contribuyen muy poco en la explicación de las diferencias de aprendizaje favorables de sus estudiantes. La metodología de análisis Si el objetivo es explicar las desigualdades de aprendizaje (de calidad educativa) entre los estudiantes argentinos de los tres tipos de escuelas, públicas, privadas dependientes y privadas independientes del gobierno, es necesario estimar el efecto real de asistir a una escuela sobre el desempeño académico en las pruebas estandarizadas del estudio PISA. Se compara, para ello, el rendimiento observado de los estudiantes de un determinado tipo de escuela, con el rendimiento que resultaría si esos mismos estudiantes no asistirían a ese tipo de escuela. La manera estándar de estimar este efecto es controlando por las diferencias observables de los estudiantes, suponiendo que el logro académico puede predecirse a través de una función lineal (Hanushek, 1986). El análisis de regresión lineal no solo permite estimar el rendimiento cognitivo de los estudiantes que asisten a un determinado tipo de escuela, sino también cuantificar la relación entre el desempeño escolar y las distintas variables independientes o de control. 10

11 El proceso consiste en calcular la siguiente ecuación: Y i = γ P i + β 1 X 1i + β 2 X 2i + + β k X ki + ε i En la ecuación, Y i es el rendimiento académico del alumno i, P i representa dos variables dummy que simbolizan el tipo de escuela a la que asiste el estudiante: privada dependiente del gobierno y privada independiente del gobierno, X ki representa las diversas variables explicativas incorporadas en el análisis. En otras palabras, incluye una serie de variables de control que refieren al estatus socioeconómico y cultural del estudiante y de sus padres, así como a ciertas características individuales. A modo de ejemplo, el rendimiento académico de un estudiante en las pruebas de PISA puede predecirse por las características del entorno familiar, el sexo, el tiempo que estudie en casa durante la semana, y así sucesivamente. Las variables que no son controladas por el modelo son capturadas por el término error, ε. A través del método de mínimos cuadrados se estiman los parámetros γ y β. El objetivo es obtener estimaciones relativas del desempeño académico de los estudiantes de las escuelas públicas respecto a la alternativa privada, ceteris paribus. El análisis de regresión lineal se realiza con datos a nivel del estudiante. Sin embargo, cuando se controla el rendimiento académico por las variables de origen social, se tiene en cuenta también el efecto socioeconómico contextual. Tener un grupo de estudiantes con mayores ventajas socioeconómicas, puede tener efectos positivos sobre los logros cognitivos de un estudiante. Por tanto, los resultados escolares de un alumno están determinados también por las características de los otros estudiantes de su escuela. El rendimiento escolar debe ajustarse por la influencia que ejerce el grupo de pares. Se recurre para ello a un grupo de variables agregadas a nivel de la escuela, construidas a partir de las características socioeconómicas y culturales de los estudiantes. Controlado y estimado el desempeño relativo de los alumnos de las escuelas públicas y privadas por las variables de origen social, se observa si las diferencias de logro pueden explicarse por variaciones relacionadas con las características de las escuelas. Por ejemplo, teniendo presente el número de alumnos en el centro, la ratio estudiante/profesor, el nivel de autonomía escolar, el nivel de disciplina escolar, etc. A la ecuación anterior se agrega S i, que incluye aquellas variables que son propias del 11

12 centro escolar al que asisten los estudiantes. La ecuación queda reformulada de la siguiente manera: Y i = γ P i + βx i + δs i + ε i El propósito del análisis es observar si continúan existiendo diferencias estadísticamente significativas entre los estudiantes del sector público y privado, controlados los resultados escolares por los factores de origen social y de la escuela. En este esquema, lo que las variables exógenas no pueden explicar debería ser explicado por las variables institucionales o endógenas. Cabe destacar que la estimación de los factores asociados al rendimiento académico de los estudiantes, se realiza a partir de un sencillo modelo de regresión lineal. Al no pretender analizar la contribución que cada uno de los factores tiene en la explicación de la varianza entre y dentro de las escuelas, no se considera necesario realizar el análisis a través del modelo jerárquico multinivel, tal como se hace en los informes del estudio PISA (OECD/UNESCO-UIS, 2003). Los datos Los datos que se utilizan provienen de las Pruebas de Lectura y del Cuestionario del Alumno que el estudio PISA aplicó a una muestra de estudiantes argentinos durante el año Se recurre también a los datos del Cuestionario del Director, aplicado a los responsables de la gestión de los establecimientos evaluados. El número de estudiantes argentinos que participó en las evaluaciones fue de repartidos en 156 escuelas. De estas escuelas el 73,2% fueron públicas, el 18% privadas dependientes del gobierno y el 8% restante privadas independientes del gobierno. La cantidad de estudiantes evaluados fue de en las escuelas públicas, 790 en las privadas dependientes, y 311 en las privadas independientes. Si se distingue por porcentajes, los estudiantes se distribuyeron de la siguiente manera: el 68,8% en centros públicos, el 22,4% en privados dependientes y el 8,8% en centros escolares privados independientes. Estos porcentajes coinciden, aproximadamente, con los datos del Ministerio de Educación de Argentina del año 1999 que afirman que el 27,3% de los estudiantes del nivel secundario están matriculados en una escuela del sector privado, lo que constituye un número elevado en términos internacionales. 12

13 Es fundamental tener presente la manera en que el estudio PISA clasifica a las escuelas en públicas y privadas, dependiendo de si es una entidad privada o una institución pública la que tiene la última palabra en la toma de decisiones concerniente a los asuntos de la escuela (OECD/UNESCO-UIS, 2003). Las escuelas privadas son clasificadas, a su vez, en dos categorías: escuelas privadas dependientes del gobierno y escuelas privadas independientes del gobierno. Las primeras, gestionadas, por lo general, por organizaciones religiosas y financiadas al menos en un 50% por los gobiernos. Las segundas, controladas por organizaciones no gubernamentales que suelen obtener menos del 50% de su financiación principal de las instituciones gubernamentales. Esta última distinción será considerada en el trabajo, debido a que los centros privados se distinguen por el grado de dependencia del financiamiento público. Asimismo, es importante señalar dos limitaciones identificadas en la muestra para Argentina a la hora de analizar los resultados escolares del sector público y privado. La primera, es que las muestras del estudio PISA para todos los países fueron pensadas para evaluar estudiantes y no escuelas. El número de instituciones escolares que participa de las evaluaciones, no siempre es lo suficientemente representativo si se pretende distinguir entre distintos tipos de escuelas. Esta ha sido la situación de Argentina, pues del total de centros que participaron del estudio PISA, sólo 11 fueron privados independientes y 24 privados dependientes. Esta situación debe tenerse en cuenta al efectuar generalizaciones sobre los resultados hallados. Una opción alternativa podría haber sido distinguir sólo entre dos grupos: escuelas públicas y privadas. Pero, debido a las diferencias que distancian a los centros privados independientes de los dependientes del gobierno, se consideró oportuno incluir en la comparación los tres tipos de instituciones, aunque el número en la muestra sea insuficiente. La segunda de las limitaciones refiere al desequilibrio en la composición por sexo de las escuelas privadas dependientes. Casi el 70% de los estudiantes de estas escuelas han sido mujeres. Posiblemente, esta situación se deba a que muchas de las instituciones de este sector son en Argentina católicas, y tradicionalmente escolarizan sólo a mujeres. Pero, el estudio PISA no permite distinguir si las escuelas son o no religiosas. Además, el problema es aún más serio al comprobar que el desequilibrio en la composición por sexo se extiende a toda la muestra, estando las mujeres sobrerrepresentadas en la misma. Esta situación fue comprobada con los datos del Censo poblacional para 13

14 Argentina del año Para solucionar este problema se optó por ponderar el número de estudiantes varones y mujeres en las escuelas privadas dependientes, de manera que tengan el mismo peso que en el sector público. Lo mismo se hizo para el grupo de estudiantes de las escuelas privadas independientes. Las variables de análisis La variable dependiente El desempeño académico de los estudiantes en las pruebas de comprensión lectora se utiliza en el análisis como la variable dependiente. La media de esta variable para los países de la OCDE fue de 500 puntos, con una desviación típica de 100. No se tienen presente los resultados de las pruebas de matemáticas y ciencias, la razón se debe a que el foco de atención del estudio PISA durante el año 2000 fue el área de la lectura. Las variables de control El primer grupo de variables de control refiere a las características del entorno socioeconómico y cultural de los estudiantes y de sus familias. Entre estas variables se tienen presente el nivel de estudios y la ocupación de los padres. El grado de educación alcanzado por los padres fue traducido a la Clasificación Internacional Estándar de la Educación (ISCED, 1997). A su vez, la ocupación fue codificada siguiendo la Clasificación Internacional Estándar de Ocupaciones (ISCO-88), de manera de elaborar el Índice Socioeconómico Internacional del Estatus Ocupacional (ISEI). Este índice recoge los atributos de las ocupaciones que convierten la educación de los padres en ingresos (Ganzeboom et al. 1992). El Mayor Índice Socioeconómico Internacional del Estatus Ocupacional (HISEI) corresponde al ISEI más elevado, ya sea de la madre o del padre. Los valores del índice van de 16 a 90, representando los valores bajos un nivel socioeconómico inferior. Información relativa al clima cultural de la familia es también proporcionada por el estudio PISA. Por ejemplo, se preguntó a los estudiantes sobre la frecuencia con la que discuten con sus padres sobre temas políticos y sociales, libros, películas y programas de televisión. Estos indicadores se combinaron creando el índice de comunicación 14

15 cultural. De manera similar se pregunto a los estudiantes sobre la frecuencia con la que discuten con sus padres sobre temas escolares, comen juntos y pasan tiempo conversando. Igual que con el índice anterior, la información fue combinada dando lugar al índice de comunicación social. El nivel cultural de la familia se midió también a través de otros indicadores como es el índice de posesiones relacionadas con la cultura clásica, construido sobre la disponibilidad en los hogares de libros de literatura clásica, de poesía y obras de arte. Junto a este índice se construyó el de riqueza material, que derivó de las respuestas sobre la disponibilidad de lavavajillas, habitación propia, recursos informáticos y acceso a Internet, número de teléfonos móviles, televisores, ordenadores, automóviles y baños en el hogar. A su vez, para conocer las circunstancias educativas del estudiante en su hogar se creó el índice de posesiones educativas, que derivó de la presencia o no de un diccionario, un lugar tranquilo para estudiar, una mesa de estudio, una calculadora y libros de texto. El número de libros en el hogar, proporciona información sobre los bienes culturales de las familias. Por último, se tiene en cuenta en este grupo de variables el sexo del estudiante. El segundo grupo refiere a la composición social de las escuelas. Se crean para ello un conjunto de variables agregadas a partir de las características individuales de los estudiantes mencionadas. El porcentaje medio de mujeres en los centros escolares se considera también un indicador de composición. Por un lado, porque muchas de las escuelas privadas escolarizan sólo a mujeres (por ejemplo, los centros católicos) y, por otro, porque consiguieron en promedio mejores resultados en las pruebas de lectura del estudio PISA. El tercer grupo de variables refiere a las condiciones de enseñanza y aprendizaje. Esta información fue proporcionada por los directores de las escuelas. Entre estos indicadores destacan: el tamaño de los centros, el índice de horas de escolarización por año y en índice de proporción profesor/alumno. La disponibilidad de recursos materiales en las escuelas es también un indicador de las condiciones de enseñanza y aprendizaje. Esta información se midió a través de dos índices: el de calidad de la infraestructura física de las escuelas y el de calidad de los recursos escolares. El primero, construido a partir de las impresiones sobre los factores que dificultan la enseñanza relacionados con el edificio, la calefacción, el aire acondicionado, los sistemas de iluminación, etc. El segundo, a partir de las percepciones sobre los materiales de que disponen los docentes 15

16 para dar sus clases: ordenadores, calculadoras, materiales de biblioteca, recursos audiovisuales, equipo de laboratorio, etc. Finalmente, el nivel de autonomía y participación de los profesores en las decisiones de la escuela, denota un aspecto de las condiciones de enseñanza y aprendizaje. En tal sentido, el estudio PISA construyó el índice de autonomía escolar y el de participación de los profesores en las principales decisiones que se toman en la escuela. El cuarto y último grupo de variables son las del clima escolar. Estas variables hacen referencia al comportamiento y a las actitudes de los estudiantes y de sus profesores hacia las actividades escolares y hacia la escuela en general. Desde la visión de los estudiantes el clima escolar puede conocerse a partir de tres índices: el índice de relación de los estudiantes y de los profesores, el índice del clima disciplinario del centro y el índice de pertenencia a la escuela. La percepción de los directores del clima escolar también puede conocerse a partir tres indicadores: el índice de impresiones sobre los factores relacionados con los estudiantes que afectan el ambiente escolar, el índice de impresiones sobre los factores relacionados con los profesores que afectan el ambiente escolar y el índice de moral y compromiso de los profesores (véase OECD/UNESCO-UIS, 2003 para conocer cómo se construyeron los índices mencionados). Es necesario aclarar que muchas de las variables que se analizan para predecir el rendimiento de los estudiantes son índices construidos por el estudio PISA. Estos índices fueron estandarizados de manera de tener una media de 0 y una desviación típica de 1 para los países de la OCDE. No obstante, en muchas ocasiones los índices serán desagregados, estudiando el efecto de cada una de las variables que los componen. El análisis descriptivo Los alumnos argentinos de las escuelas privadas independientes lograron en las pruebas de comprensión lectora 117 puntos más respecto a los de las escuelas públicas, mientras que en las privadas dependientes superaron a estos últimos por 84 puntos. En ambos casos, la distancia fue de más de un nivel de desempeño en la escala de la lectura elaborada por el estudio PISA (la escala organiza el rendimiento de los estudiantes en seis niveles de 72 puntos cada uno). En la siguiente tabla, se observa para distintos 16

17 países las diferencias entre las puntuaciones de los centros escolares públicos y privados. Argentina destacó por ser uno de los países con mayor desigualdad de logro entre ambos sectores. Tabla 1. Porcentaje de estudiantes y desempeño en lectura por tipo de escuela Escuelas Públicas Escuelas Privadas Dependientes Escuelas Privadas Independientes % Media % Media % Media Argentina 61, , ,5 498 Chile 54, , ,9 484 Brasil 89,5 386 * * 10,5 460 México 85,1 413 * * 14,9 491 España , ,2 543 Canadá 93, , ,6 568 Irlanda 39, , ,9 587 Fuente: OECD/UNESCO-UIS, Se señaló que una de las limitaciones de la muestra elaborada para Argentina es el mayor número de estudiantes mujeres en las escuelas privadas dependientes. Esta situación fue subsanada ponderando, de manera que los varones y mujeres tengan el mismo peso en los tres tipos de escuelas. Corregido este error, se observa que las mujeres lograron mejores desempeños respecto a los varones en los tres tipos de escuelas. Las diferencias fueron más amplias en las escuelas públicas y en las privadas dependientes. Tabla 2. Porcentaje de estudiantes según sexo y tipo de escuela Escuelas Públicas Escuelas Privadas Dependientes Escuelas Privadas Independientes Media DT Media DT Media DT Mujeres Varones Fuente: Base de Datos PISA 2000, OCDE. Las características socioeconómicas y culturales del estudiante y de su familia La asociación entre un entorno familiar favorable y altos rendimientos académicos fue puesta de manifiesto por el estudio PISA para casi todos los países. Las diferencias de origen social por tipo de escuela se observan en la tabla 3. Como muestran los datos, son los alumnos del sector privado quienes provienen de entornos sociales más favorables en cuanto a nivel cultural, social y económico de sus familias. La situación es 17

18 aún mejor para los estudiantes de las escuelas privadas independientes, salvo en los índices de interés social y cultural de los padres que fueron más altos en el sector privado dependiente. Los alumnos de los centros públicos no sólo presentaron los valores más bajos en todos los indicadores de origen social señalados, sino también respecto a la media internacional. Tabla 3. Media y desviación típica de las variables socioeconómicas y culturales de las familias de los estudiantes por tipo de escuela Escuelas Públicas Media DT Escuelas Privadas Dependientes Media DT Escuelas Privadas Independientes Media DT Índice socioeconómico internacional del estatus ocupacional (HISEI) 39,71 16,32 45,68 17,45 64,54 15,27 Índice de riqueza familiar -1,35 0,98-0,68 0,98 0,23 0,95 Índice de recursos educativos en el hogar -1,15 1,28-0,49 1, Índice de posesiones culturales en el hogar -0,1 0,93 0,23 0,95 0,52 0,82 Índice del interés cultural de los padres 0,43 0,96 0,62 0,88 0,7 0,74 Índice del interés social de los padres 0,03 1,1 0,28 0,99 0,28 0,94 Número de libros en el hogar 0,61 0,48 0,79 0,4 0,96 0,18 Fuente: Base de Datos PISA 2000, OCDE. La relación entre logro académico y nivel educativo de las familias, en especial de las madres, fue una de las más intensas halladas por el estudio PISA. En todos los países los estudiantes cuyas madres completaron la educación secundaria superior obtuvieron mejores resultados. Al distinguir el nivel educativo de los padres por el tipo de escuela, se observa que son los estudiantes del sector privado quienes cuentan con los ambientes familiares con mayor formación. Los datos muestran que a mayor nivel de estudios de los padres, mayor participación en el sector privado. Tabla 4. Porcentaje de estudiantes según nivel educativo del padre y de la madre por tipo de escuela Escuelas Públicas Escuelas Privadas Dependientes Estudios del padre Enseñanza primaria 5,1% 1,4% 0% Enseñanza secundaria inferior 43,6% 30,5% 5,5% Enseñanza secundaria superior 18,3% 19,1% 10% Enseñanza terciaria 17,6% 22,6% 18,4% Enseñanza terciaria universitaria 15,4% 26,5% 66,2% Estudios de la madre Enseñanza primaria 4,2% 1,6% 0% Enseñanza secundaria inferior 43,4% 30,3% 4,4% Enseñanza secundaria superior 18,5% 13,7% 6,3% Enseñanza terciaria 18% 34% 24,4% Enseñanza terciaria universitaria 15,9% 20,3% 64,9% Fuente: Base de datos PISA/OCDE, Escuelas Privadas Independientes 18

19 La composición social de las escuelas En el estudio PISA las diferencias socioeconómicas medidas en relación con los estudiantes ayudaron menos a predecir el rendimiento que el contexto socioeconómico de los centros (OECDE/PISA-UIS, 2003). Por tanto, junto a las variables socioeconómicas, es decir, las extra-escolares definidas a nivel individual, se tienen presente las de agregación institucional. Como era de esperar a partir de los datos presentados, los centros privados independientes poseen la composición social más alta en todos los indicadores. Los centros públicos fueron los peor posicionados, aunque las diferencias con los privados dependientes no fueron demasiado amplias. Al prestar atención al porcentaje medio de mujeres en las escuelas, se observa que están en mayor proporción en los centros privados dependientes, aunque la diferencia con el sector público ha sido baja. Tabla 5. Media y desviación típica de las variables de composición social del centro por tipo de escuela Escuelas Públicas Escuelas Privadas Dependientes Escuelas Privadas Independientes Media DT Media DT Media DT HISEI medio de la escuela 39,38 8,84 45,68 10,17 64,79 6,44 Riqueza familiar media de los estudiantes de la -1,35 0,5-0,68 0,54 0,25 0,49 escuela Posesiones culturales familiares medias de los -1,11 0,35 0,24 0,32 0,52 0,17 estudiantes de la escuela Recursos educativos familiares medios de la -1,15 0,62-0,47 0,5-0,01 0,22 escuela Interés cultural de los padres medio de la 0,42 0,33 0,63 0,24 0,72 0,23 escuela Interés social de los padres medio de la escuela 0,03 0,4 0,34 0,26 0,27 0,19 Proporción de mujeres de la escuela 0,5 0,13 0,65 0,12 0,4 0,16 Fuente: Base de Datos PISA 2000, OCDE. Los mecanismos de selección de los estudiantes por las escuelas Antes de continuar con las variables institucionales, es interesante indagar en los mecanismos de selección de los alumnos que emplean las escuelas. A pesar que el estudio PISA no presta suficiente atención a este aspecto fundamental que podría estar incidiendo, directamente, en la composición social de las escuelas, proporciona información relativa al porcentaje de alumnos que es seleccionado por los centros según criterios de residencia y expediente académico. Esta información proviene de los directores y se expresa en las tablas 6 y 7. Según muestran los datos, las escuelas 19

20 privadas independientes nunca recurren a mecanismos de selección por criterios de residencia, mientras la mitad de los alumnos del sector privado dependiente concurre a escuelas que sí aplican este tipo de criterio en determinadas ocasiones. En el sector público, aproximadamente el 18% de los estudiantes asiste a centros que seleccionan a sus alumnos por lugar de residencia. Tabla 6. Porcentaje de estudiantes seleccionados por criterios de residencia por tipo de escuela Escuelas Públicas Escuelas Privadas Dependientes Residencia Nunca 59,3% 49,4% 100% A veces 23% 49% * Siempre 17,7% 1,6% * Fuente: Base de Datos PISA 2000, OCDE. Escuelas Privadas Independientes En cuanto a los criterios académicos, el 41% de los estudiantes del sector privado dependiente asiste a algún centro en el que se aplican este tipo de mecanismos de selección. En el sector privado independiente el porcentaje baja a un 20% y en las públicas a sólo un 3%. Es interesante comparar el desempeño de los estudiantes seleccionados por habilidad académica, y como era de suponer obtienen los mejores resultados en las pruebas de lectura. Llama la atención la situación del sector privado dependiente; casi la mitad de sus alumnos ha sido seleccionado por la habilidad académica, tal como afirmaron los directores de estos centros. Este hecho será contemplado en el análisis multivariado, de manera de controlar el posible efecto que pudiera tener esta variable en el desempeño escolar al distinguir por sector. Tabla 7. Porcentaje de estudiantes seleccionados por habilidad académica y desempeño en lectura por tipo de escuela Escuelas Públicas Escuelas Privadas Dependientes Escuelas Privadas Independientes Nunca 85% 37% 27% A veces 12% 21,8% 52,7% Siempre 3% 41,2% 20,3% Escuelas Públicas Escuelas Privadas Escuelas Privadas Nunca A veces Siempre Media DT Dependientes Media DT Fuente: Base de Datos PISA 2000, OCDE. Independientes Media DT Las condiciones de enseñanza y aprendizaje en las escuelas En la tabla 8, se comparan las condiciones de enseñanza y aprendizaje entre los tres 20

21 tipos de escuelas. Los centros privados independientes son los que más horas de clase dictan y los que mayores niveles de autonomía escolar y profesional presentan. Con excepción del grado de autonomía institucional y las horas de clase, las escuelas privadas dependientes se encuentran en una posición similar, aunque sus profesores destacan por su mayor asistencia a programas de desarrollo profesional. Es llamativo que las escuelas públicas no se diferencien demasiado de estas últimas. Respecto al número de estudiantes por clase y a la ratio profesor/alumno no se observan diferencias significativas entre los tres tipos de escuelas, aunque sí es mayor el tamaño de las escuelas públicas respecto a las privadas. En cuanto a los recursos de las escuelas, los directores de los centros privados independientes no parecen estar preocupados por la infraestructura física de sus edificios, ni por los recursos educativos disponibles. Peor ha sido la situación de las escuelas privadas dependientes, sobre todo en lo que respecta a la disponibilidad de recursos escolares. En las escuelas públicas ha sido donde prevalecieron las peores impresiones sobre los recursos materiales, considerando que dicha situación dificulta el aprendizaje. Tabla 8. Media y desviación típica de las variables de las condiciones de enseñanza y aprendizaje por tipo de escuela Escuelas Públicas Escuelas Privadas Dependientes Escuelas Privadas Independientes Tamaño de la escuela Media 766 DT 449 Media 255 DT 135 Media 672 DT 457 Número de estudiantes varones Número de estudiantes mujeres Ratio estudiantes/profesor 9 3,52 7 2, ,42 Índice de horas escolares por año Nivel de desarrollo profesional de los 37, ,7 29,3 33,78 19,12 profesores (%) Índice de autonomía escolar -0,97 0,65-0,08 0,49 0,7 0,89 Índice de autonomía profesional 0,1 0,64 0,03 1,03 0,4 0,65 Índice de calidad de la infraestructura 0,51 1,24-0,33 0,72-0,56 0,72 física de las escuelas Índice de calidad de los recursos 0,89 0,96-0,18 1-0,88 0,82 educativos Nota: En el estudio PISA los signos de los índices de los recursos materiales y educativos deben invertirse. Fuente: Base de Datos PISA 2000, OCDE. El clima escolar: las actitudes y los comportamientos de los estudiantes y de sus profesores en las escuelas En la tabla 9, se presentan los datos correspondientes al clima escolar. La información 21