TÍTULO: "La autodeterminación de las personas con discapacidad. intelectual como meta educativa"

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1 TÍTULO: "La autodeterminación de las personas con discapacidad intelectual como meta educativa" AUTOR: Feli Peralta* * fperalta@unav.es, Departamento de Educación, Universidad de Navarra RESUMEN Desde la década de los 90 del pasado siglo se inició lo que algunos autores han dado en llamar la era de la autodeterminación. Desde entonces la consecución de este objetivo se ha ido consolidando como uno de los ejes centrales de la educación especial y como indicador de calidad de vida de las personas con discapacidad. El reconocimiento que la importancia de este constructo ha generado, tanto entre los investigadores como entre los profesionales, se ha plasmado en un considerable número de publicaciones, investigaciones y reuniones científicas relativas al tema. En este trabajo se pretende repensar su significado, alertando de los malos usos de este concepto. Asimismo, se revisan los principales factores que han contribuido a su consolidación y se ofrecen, tomando como referencia un proyecto de investigación-acción desarrollado en el Centro de Educación Especial Isterria de la Comarca de Pamplona, los aspectos básicos del proceso de evaluación-intervención dirigido a promover la conducta autodeterminada como meta educativa. 1

2 INTRODUCCIÓN Todas las personas, con o sin discapacidad, tenemos notas o características que nos asemejan y nos diferencian. En el caso de las personas con discapacidad lo que sobre todo les diferencia de las que no tienen discapacidad es la escasez de oportunidades para tener un mayor control sobre sus vidas y alcanzar una vida independiente y de mayor plenitud. Si hay algo que defina y exprese nuestra identidad personal es precisamente el tipo de elecciones que hacemos cotidianamente en cuestiones básicas de la vida diaria (cómo me visto, qué como, en qué trabajo, o con quién salgo). Sin embargo, en el caso de las personas con discapacidad las oportunidades de tomar decisiones o de hacer elecciones suelen estar generalmente ausentes de sus rutinas diarias: así, elegir su ropa, su peinado, sus actividades extraescolares, sus aficiones deportivas y de ocio, su profesión, sus amistades suponen opciones mucho más reducidas que las del resto de la población. Habitualmente, sus puntos de vista y sus preferencias se tienden a considerar como irrelevantes, aun cuando se refieran a decisiones importantes que afectan a sus vidas. En este sentido, podemos afirmar que las personas con discapacidad han estado, y lo digo en pasado, en la parte trasera del autobús. Con demasiada frecuencia ha habido, lo que algunos autores llaman, una conspiración de silencio en torno a ellas (como si tuvieran o fueran algo malo que debería ser ocultado), y más aún hacia aquéllas cuyo diagnóstico implicara una discapacidad intelectual o RM, diagnóstico que hoy todavía tiene un carácter de estigma social. Las personas con discapacidad intelectual conforman un grupo social cuya voz apenas ha sido oída durante años y que ha vivido a 2

3 la sombra de otros sin lograr una plena integración en la comunidad (cfr. Brown, Gothelf, Guess y Lehr, 1998; Ward, 1991). En los últimos años, el empeño y compromiso de los profesionales y las asociaciones para cambiar esta situación, ha contribuido al surgimiento del movimiento hacia la autodeterminación personal que pretende capacitar a estas personas para que puedan participar, tomar decisiones y desarrollar un mayor control sobre sus vidas y su aprendizaje con objeto de conseguir su integración social y una mayor calidad de vida. El objetivo de este trabajo es profundizar en el origen del concepto autodeterminación y en el auténtico significado de este constructo. Se pretende además, revisar el proceso evaluación y señalar las directrices que, según una experiencia desarrollada en el Centro de Educación Especial Isterria, deben guiar la intervención educativa para promover la autodeterminación personal y con ello contribuir a que las personas con discapacidad intelectual logren una vida independiente y de calidad. ORÍGENES DE LA AUTODETERMINACIÓN PERSONAL En su acepción psicológica el término autodeterminación, tal y como se concibe en educación especial, tiene su origen en las teorías motivacionales de Deci y Ryan. Ahora bien, varios factores y acontecimientos han hecho posible que la autodeterminación personal como meta educativa haya dejado de ser considerada una utopía, y que el modelo de la discapacidad centrado en el déficit haya sido sustituido por una concepción más positiva y centrada en el desarrollo de competencias. Entre estos antecedentes históricos cabe destacar los siguientes (González Torres y Peralta, 2005; Wehmeyer, Sands, Knowlton y Kozleski, 2002): 3

4 - La introducción del principio de normalización y el movimiento paralelo en favor de la desinstitucionalización y de servicios más integrados en la comunidad. - El fenómeno de la globalización que ha hecho más patente la importancia de atender a la diversidad humana y valorarla. - La reciente emergencia de la llamada Psicología Positiva (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000; Snyder y López, 2002) constituye, sin duda, un importante apoyo a la nueva conceptualización de la discapacidad. - Los movimientos sociales de las propias personas con discapacidad y de diversas asociaciones que se han alzado en defensa de sus derechos civiles para conseguir una identidad social positiva y tener mayor control sobre sus vidas (cfr. Pennell, 2001). Sirvan como referencia: el movimiento de vida independiente (independent living movement); los grupos de auto-ayuda (self-help); y los grupos de auto-defensa (selfadvocacy groups). - El impulso de los principios de inclusión, integración o empowerment (Holub, Lanb y Bang, 1998). Su aplicación implica reconocer que las personas con discapacidad también pueden adquirir los conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para tomar sus propias decisiones. - El desarrollo de nuevas legislaciones de protección que proporcionan cobertura para un mayor acceso a la educación, al mundo del trabajo y a la vida comunitaria. - La nueva filosofía de los servicios que pone mayor énfasis en la toma de decisiones de sus usuarios o clientes (West, 1996) y, por tanto, en la necesidad de consultarles. En España el interés por este tema ha calado más lentamente que en otros países, aunque se han ido poniendo los cimientos para que la promoción de la 4

5 autodeterminación deje de ser una quimera. En el momento presente es un referente obligado tanto para la investigación como para la práctica educativa y poco a poco se va consolidando como objetivo educativo y como indicador de calidad. Algunos ejemplos son: la incorporación de este tema, junto con el de autodefensa y vida independiente, a los objetivos de distintos movimientos asociativos y de algunos grupos de investigación, como los de las universidades de Deusto, Huesca, Murcia, Navarra, Salamanca, o Vic; la referencia que desde FEAPS se hace a la autodeterminación en los manuales de buenas prácticas; los monográficos de algunas revistas de educación especial (Siglo Cero, 2000, 2002; Suports, 2003); los congresos en los que la autodeterminación ocupa un papel esencial (I Congreso Nacional de Educación y Personas con discapacidad, Pamplona, 2003; VI Jornadas Científicas de Investigación sobre Personas con Discapacidad. Rompiendo inercias, claves para avanzar, Salamanca, 2006); o las más de entradas que Internet ofrece con la expresión autodeterminación y discapacidad en castellano. SENTIDO DE LA AUTODETERMINACIÓN PERSONAL El modelo funcional de autodeterminación de Wehmeyer es el más ampliamente difundido. Ha sido sometido a validación empírica y ha servido de fundamento para el desarrollo de instrumentos de medida y de programas de instrucción orientados a promover la conducta autodeterminada en las personas con discapacidad intelectual. Wehmeyer (1999; 2004; Wehmeyer y otros, 2002) desarrolló su modelo basándose en teóricos como Bandura o Deci y Ryan. En su planteamiento teórico el concepto de causal agency así como las oportunidades del ambiente tienen una importancia central destacando su relevancia para la calidad de vida (Wehmeyer y Shalock, 2001). Según 5

6 este modelo ser autodeterminado es "actuar como agente causal primario en la propia vida y hacer elecciones y tomar decisiones respecto a la propia calidad de vida libre de indebidas influencias externas o interferencias". En términos operativos, las acciones del individuo son autodeterminadas si reflejan cuatro características esenciales: - 1) Autonomía (behavioral autonomy) entendida como independencia ; - 2) Autorregulación de la conducta (self-regulated behavior) para formular, ejecutar y evaluar un plan de acción; - 3) Creencias de control y competencia (psychological empowerment) para actuar con un sentido de poder; - 4) Autoconciencia y autoconocimiento (self-realizing) de las propias posibilidades y limitaciones. El desarrollo de la conducta autodeterminada se inicia tempranamente y se realiza a lo largo de la vida aunque eclosiona en la etapa de la adolescencia o de transición a la vida adulta (Doll, Sands, Wehmeyer y Palmer, 1996). Permite que aquellos jóvenes que han tenido experiencias desalentadoras y muy pocas oportunidades de soñar puedan expresar sus propias metas y esperanzas y, si es posible, hacerlas realidad. Ahora bien, en torno al concepto de autodeterminación personal se concitan una serie de acepciones erróneas que, sin entrar en detallar pormenorizadamente, conviene tener en cuenta para evitarlas. En este sentido es preciso señalar que autodeterminación no es: - Decidir y elegir sin reglas guías o parámetros - Hacer únicamente lo que a uno le gusta, prefiere o quiere - Actuar sin asumir las consecuencias 6

7 - Elegir lo que a uno le apetece en cada momento - Hacer las cosas solo y sin ayuda - Resolver los propios problemas sin contar con los demás - Conseguir siempre lo que uno quiere - Hacer lo que otros dicen (sin pensar) - Permitir el descontrol y el caos en las clases - Tener prejuicios sobre las posibilidades del otro - Ahogar las oportunidades, esperanzas y sueños del otro - Sustituir al otro en lo que puede hacer por sí mismo Por el contrario, la palabra autodeterminación en su más pleno sentido implica respeto, reconocimiento, compasión y simpatía, valoración, escucha, apoyo, o mirar de otro modo. En su auténtica acepción es un término que expresa oportunidad, autonomía, dignidad, autoconocimiento, participación, ayuda, esperanza, temores, sueños, responsabilidad. Su aplicación exige ante todo un reconocimiento del alumno como "un otro" con el que se puede aprender y al que se puede enseñar respetando sus preferencias y haciéndole tomar parte activa (en la medida de sus posibilidades) en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en otras esferas de la vida. En un momento como el presente en el que la convivencia escolar está tan cuestionada, el desarrollo de la conducta autodeterminada y responsable debe de ser un objetivo que presida cualquier propuesta educativa con independencia de a quien o a quienes se dirija. Si los alumnos, tengan o no necesidades educativas especiales o discapacidad, 7

8 poseen los conocimientos, habilidades y apoyos para afrontar eficazmente las demandas de la vida adulta, entonces es muy probable que sus vidas sean más ricas y plenas. PROMOVER LA AUTODETERMINACIÓN PERSONAL COMO META EDUCATIVA: EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN Enseñar a ser autodeterminado, es enseñar a ser responsable, ayudar a ser mejor persona y creemos que la escuela debe preparar a sus alumnos en esta importante meta educativa para que puedan afrontar los retos que la vida les va a plantear. A los alumnos no se les suele enseñar cómo dirigir con responsabilidad sus propias vidas antes de lanzarlos a la fría realidad que hay tras la escuela. Esta situación se agudiza en el caso de los alumnos con discapacidad ya que, además de la limitación de sus capacidades personales, tienen ante todo menores oportunidades del entorno para desarrollarlas (Field, Hoffman y Spezia, 1998; Jenkinson, 1999; Robertson y otros, 2001; Stancliffe, 2001; Verdugo, 2000; Wehmeyer y Garner, 2003). Así, se les suele educar para la dependencia, para esperar que alguien decida en su lugar qué hacer, cómo hacerlo y cuándo (Agran, Snow y Swaner, 1999), y pocas veces se respeta el requerido equilibrio entre la necesaria independencia y la protección suficiente. Uno de los indicadores de buenas prácticas y del éxito de los servicios de educación especial es el grado en que las personas con discapacidad llegan a ser capaces de guiar y controlar su propia vida, es decir, llegan a ser autodeterminadas. También el éxito del proceso educativo se relaciona con el grado en que los alumnos, con las ayudas necesarias, alcanzan un sentido de poder (empowerment) respecto a sus propias metas u objetivos. Asimismo, la investigación da cuenta de la relación positiva entre autodeterminación y mejores logros en la vida adulta de estas personas (vivienda, 8

9 empleo o calidad de vida) (Hughes, Pitkin y Lorden, 1998; Wehmeyer y Schwartz, 1997, 1998; Wehmeyer y Garner, 2003). Por tanto, si queremos unos servicios y una educación de calidad, el desarrollo de la autodeterminación ha de incorporarse realmente al currículo de manera longitudinal y transversal. Para ello es necesario conocer y valorar previamente, a través de la evaluación, las necesidades del alumno, así como las características de su contexto escolar y social. Evaluación de la conducta autodeterminada Como todo constructo multidimensional requiere una evaluación de la conducta con diferentes tipos de instrumentos, en distintas situaciones y desde una aproximación que implique la colaboración y la ayuda o facilitación (empowerment evaluation) entre alumno y evaluador (Fetterman, 1996). A través de la evaluación, no exenta de dificultades metodológicas (para más información se pueden consultar los trabajos de Peralta, 2003 y 2006a, en los que se analizan las principales dificultades en la aplicación de instrumentos, en sus contenidos o en sus limitaciones psicométricas cuando se dirigen a personas con discapacidad intelectual), se recoge aquella información que, convenientemente contrastada y analizada, tenga efectos positivos en la vida de los alumnos. Los datos obtenidos en la evaluación deben ser empleados para ayudar al alumno a tener una imagen más precisa de sí mismo y de su entorno, de cara a que pueda decidir qué es más importante para él y para que desarrolle una mayor confianza y aceptación (Wehmeyer, Agran y Hughes, 1998). 9

10 Existen un buen número de instrumentos de evaluación de este constructo aunque la mayoría no están adaptados ni siquiera traducidos al español. Sirvan como mera referencia los siguientes: Escalas Minnesota (Abery, Elkin, Smith, Springborg y Stancliffe, 2000); Batería de Evaluación de la Autodeterminación (Self-Determination Assessment Battery) (Field y Hoffman, 1996); Escala de Autodeterminación AIR (American Institutes for Research and Teachers College AIR-TC) (Mithaug, 1996); Escala de Funcionamiento Autónomo AFC (Autonomous Functioning Checklist, AFC) (Sigafoos, Feinstein, Damond y Reiss, 1988); Inventario del Plan de Transición TPI (Transition Planning Inventory. TPI) (Clark, Patton y Moulton, 2000); Inventario de Habilidades de Transición (Transition Skills Inventory) (Halpern, Herr, Doren y Wolf, 2000); Escala de Evaluación de Competencias (The Competency Rating Scale. CRS) (Brolin, 1997) Además de ellos, uno de los instrumentos más ampliamente citado en la literatura especializada y que acaba de ser adaptado a nuestro contexto, es la Escala de Autodeterminación ARC (The Arc s Self-Determination Scale). Fue diseñada por Michael Wehmeyer (1995) para adolescentes con discapacidad y dificultades de aprendizaje. Mediante la revisión de la literatura y de entrevistas dirigidas a expertos y a personas con discapacidad, se identificaron los elementos que definen la conducta autodeterminada. De este modo, la escala quedó configurada por 72 ítems divididos en cuatro secciones (Tabla 1): Autonomía, Autorregulación, Percepción de control y competencia (psychologically empowered), y Autoconciencia y autoconocimiento. Tabla 1. Descripción de la escala de Autodeterminación ARC por áreas (Tomado de Peralta, 2006). SECCIONES ÁREAS EJEMPLOS DE ÍTEMS AUTONOMÍA 1) Grado de Independencia en el - Empleo mi tiempo libre en 10

11 (Ítems 1-32) AUTORREGULACIÓN (Ítems 33-41) CREENCIAS DE CON- TROL Y EFICACIA (Ítems 42-57) AUTOCONCIENCIA Y AUTOCONOCIMIENTO (Ítems 58-72) cuidado personal, las tareas domésticas y la interacción con el ambiente. 2) Capacidad de elección en el empleo del tiempo libre, la participación en la comunidad, los planes de futuro y la expresión personal de sus preferencias. 1) Resolución de problemas cognitivos interpersonales. 2) Establecimiento de metas y realización de tareas. Indicador global del control percibido: locus de control, autoeficacia y expectativas de éxito. Autoconciencia, autoaceptación, autoconfianza, o autoestima. actividades que me interesan 1. No lo hago ni cuando tengo oportunidad 2. Lo hago a veces cuando tengo oportunidad 3. Lo hago la mayoría de las veces que tengo oportunidad 4. Lo hago cada vez que tengo oportunidad Tus amigos se portan mal contigo y tú estás muy disgustado. Al final os volvéis a hacer amigos. Qué sucede en la mitad de la historia? Puedo tomar mis propias decisiones..o... Son otras personas las que toman las decisiones por mi Confío en mis capacidades Acuerdo/Desacuerdo Mediante su aplicación se estima la capacidad de la persona para ser autodeterminada en relación con la oportunidad que el contexto ofrece. A mayor puntuación (máximo 142 puntos), mayor grado de autodeterminación. Existe también una Versión para Adultos (Wehmeyer y Kelchner, 1995; Wehmeyer y Garner, 2003) que es similar en su estructura factorial (Wehmeyer y Bolding, 1999) a la Versión para Adolescentes, sólo se sustituyen aquellos términos que hacen referencia al contexto escolar por otros términos referidos al contexto laboral o postescolar y que reflejan mejor los roles de una persona adulta. La adaptación española de las dos versiones se ha realizado a partir de un estudio piloto de Peralta, Zulueta y González Torres (2002) con el nombre de Escala de 11

12 Autodeterminación Personal ARC (Wehmeyer, Peralta, Zulueta, González Torres y Sobrino, 2006). Respecto a la escala original contiene una serie de modificaciones también en el proceso de aplicación tal como sugieren Finlay y Lyons (2001, 2002): sustitución del formato de autoinforme por una aplicación en forma de entrevista personalizada, contextualización de los ítems de acuerdo a los intereses y situación de la persona evaluada, ejemplificación, o reformulación de los ítems enunciados en negativo, entre otras. Las propiedades psicométricas de la adaptación española de la escala son adecuadas y similares a las obtenidas originalmente por Wehmeyer. En conjunto presenta un soporte teórico sólido (Wehmeyer, Kelchner y Richards, 1996), tiene adecuada validez de constructo y consistencia interna (Wehmeyer, 2003). Ofrece tablas de conversión de las puntuaciones directas, una vez calculadas según los criterios de corrección, en percentiles para cada una de las cuatro secciones y para el total de la escala. Es preciso advertir, no obstante, que las puntuaciones estandarizadas no han de ser empleadas en sentido diagnóstico-prescriptivo, ya que un resultado por debajo de la media no significa un fracaso del alumno ni ha de interpretarse sólo como un reflejo de sus problemas o limitaciones. El análisis de las puntuaciones ha de ser una ocasión para tomar decisiones honestas sobre la intervención futura. Además, pretende ser un recurso para evaluar qué ambientes, estrategias de instrucción y materiales curriculares posibilitan o impiden la autodeterminación. Los instrumentos de evaluación citados y otros posibles que en un futuro próximo puedan ser adaptados o diseñados en España, constituyen realmente un vehículo a través del cual las personas con discapacidad cognitiva puedan hacer oír su voz y para que los profesionales de la práctica educativa conozcan los puntos fuertes y débiles de sus 12

13 alumnos sobre aspectos tan relevantes como su autonomía, autorregulación, autoconciencia, creencias de control y eficacia, solución de problemas, autodefensa, habilidades sociales y de comunicación o habilidades de la vida en comunidad. La información obtenida se dirige a ayudar a estas personas a ayudarse a sí mismas y a diseñar propuestas de intervención más acordes con sus necesidades. Intervención educativa. El centro Isterria, una experiencia compartida Elegir, decidir y resolver problemas son aspectos transversales del currículo y requieren, para su consecución, un modelo de enseñanza inclusiva y una planificación centrada en la persona que posibilite la participación del alumno, y que genere comunidades de aprendizaje en las que todos los alumnos sean valorados y tengan un papel más activo, asuman mayor responsabilidad, se valoren y defiendan a sí mismos, y tomen decisiones acerca de sus propias vidas (Martin y Marshall, 1997; Wehmeyer, Agran, Palmer y Mithaug, 1998; Wehmeyer, 2001; Wehmeyer, 2004). Ahora bien, los programas han de ir más allá del desarrollo de estas capacidades, se deben centrar también en las oportunidades, las actitudes y las creencias de los agentes educativos (profesores y padres) que facilitan o impiden la autodeterminación (Stancliffe y Abery, 2003) (además el lector interesado puede consultar un trabajo reciente de Peralta, González Torres y Sobrino, 2005, en el que se analizan en nuestro contexto las percepciones y creencias de los profesores sobre la autodeterminación). Es por ello que el papel de los profesionales y de sus actuaciones educativas se ha de concebir de una forma distinta; así el aprendizaje ya no dependerá directamente de la planificación del profesor sino del alumno como ser activo, autónomo y autorregulado que construye significados a través de sus experiencias de aprendizaje (Torrano, 2005). 13

14 La cuestión central que debe guiar la intervención educativa es conocer en qué medida un alumno puede participar activamente en las decisiones acerca de su propia vida, en su proyecto vital, cuando su capacidad está disminuida y cómo puede ser apoyado para aumentar su poder (empowerment) y para participar tan activamente como sea posible en la sociedad (Peralta, 2006b). Tomando en consideración estos planteamientos varios profesionales hemos tenido la oportunidad de compartir un proyecto de investigación fundamentado en el modelo de investigación-acción (Latorre, 2003). Este trabajo se ha concebido como un proceso colaborativo en el que teoría y práctica se retroalimentan mediante la colaboración entre investigadores (Universidad de Navarra) y profesionales de la práctica educativa (Centro de Educación Especial Isterria) (Alquegui, Arteta, Landa, Santesteban y Peralta, 2006). La reflexión y evaluación continuas han guiado, a lo largo de este proceso, la resolución de problemas, la toma de decisiones y la mejora de las propuestas educativas. La aplicación de este tipo de metodología colaborativa ha propiciado que todos los miembros que forman parte de este grupo de investigación, constituyan una comunidad crítica de aprendizaje generando espacios para la autorreflexión, la autoevaluación o la autogestión y estableciendo tiempos para aprender de manera progresiva. Así, el análisis de la fundamentación teórica sobre la autodeterminación (mediante la revisión de artículos, materiales y documentos preparados al efecto por los investigadores del grupo) ha dado sentido y rigor a la práctica diaria en el aula y, a su vez, el estudio, la reflexión (trabajo individual) y la discusión (en pequeño grupo) de las propuestas educativas reelaboradas por las profesoras han permitido reinterpretar la teoría a la luz de la experiencia. 14

15 Para alcanzar el objetivo de promover la conducta autodeterminada entre los alumnos de este centro, se elaboraron una serie de propuestas dirigidas a desarrollar sus competencias. Ante todo se tuvieron en cuenta sus características personales y las relaciones y circunstancias en que se desenvuelve su vida. Asimismo, se preparó un contexto generador de oportunidades, normalizado y natural y que ofreciera a los alumnos además de seguridad y buenas relaciones afectivas, oportunidades de participación, con las adaptaciones, apoyos y ayudas necesarias. El aprendizaje de estrategias de autodirección de la conducta (self-management) es parte esencial en el desarrollo de la conducta autorregulada. Dado que los alumnos no se autorregulan de forma espontánea sino a través de la orientación, la reflexión y la práctica (Schunk, 1994), se tomó como punto de partida la verbalización que los alumnos hacen de sus conductas y actividades para iniciar el entrenamiento en la reflexión sobre la acción y sobre sí mismos; en un segundo momento, se trabajó el habla interna de los alumnos (mediante entrenamiento en autoinstrucciones), y se les instruyó en el uso de estrategias de autoobservación, autorregistro y autoevaluación. De este modo, el alumno puede desarrollar un conocimiento y conciencia de sí mismo, que le lleve a expresarse por medio de conductas reguladas, dirigidas a metas y objetivos adecuados a sus posibilidades de consecución. El papel asignado a los alumnos y a los docentes en las aulas ha experimentado un cambio fundamental. Así, el alumno pasa a ser el protagonista, tiene un papel activo en su proceso de aprendizaje autorregulado, y el profesor se convierte en orientador y guía que pone los medios y las ayudas necesarias para que aquél logre desarrollar todas sus competencias. 15

16 La metodología empleada ha hecho posible concretar el concepto y las dimensiones de la conducta autodeterminada, así como las principales líneas de actuación a seguir con los alumnos del Centro Isterria para que sean más autodeterminados. Se ha vinculado con rigor la reflexión y la acción con el objeto de cambiar la realidad para mejorarla (el propósito o meta que nos ha guiado). Este proceso ha permitido planificar y poner en marcha la enseñanza, evaluar los resultados analizando el impacto sobre los alumnos y sobre profesoras e investigadores, y hacer una reflexión crítica sobre la práctica. Finalmente, se ha compartido públicamente esta experiencia con otras personas interesadas y preocupadas por el tema. CONCLUSIÓN Una de los términos que mejor recogen el sentido más auténtico del concepto autodeterminación es oportunidad. Una fantástica oportunidad es la que hemos tenido de aprender juntos profesionales que nos dedicamos más a desentrañar aspectos teóricos, en el ámbito universitario, y profesionales que trabajan día a día y de cerca en la práctica con una extraordinaria motivación. Juntos nos hemos empeñado en un proyecto ilusionante dirigido a diseñar espacios educativos para que las voces de las personas con discapacidad puedan ser oídas y escuchadas, porque es posible, no sólo, hablar de ellas, sino con ellas. Ya que sólo desde el profundo conocimiento del otro que exige una escucha activa, podemos generar medidas educativas y respuestas sociales acordes con las necesidades que estas personas presentan. BIBLIOGRAFÍA 16

17 Abery, B.H., Elkin, S.V., Smith, J.G., Springborg, H.L. y Stancliffe, R.J. (2000). Minnesota Self-determination Scales. Minneapolis: University of Minnesota, Research and Training Center on Community Living, Institute on Community Integration. Agran, M., Snow, K. y Swaner, J. (1999). Teacher perceptions of self-determination: Benefits, characteristics, strategies. Education and Training in mental retardation and developmental disabilities, 34, Alquegui, B.; Arteta, R.; Landa, M.: Santesteban, I. y Peralta, F. (2006). Una experiencia de innovación educativa para fomentar la conducta autodeterminada en un centro de educación especial. En F. Peralta, M.C. González Torres y C. Iriarte (Coords.), Podemos hacer oír su voz. Claves para promover la conducta autodeterminada (pp ). Málaga: Aljibe. Brolin, D.E. (1997). Life centered career education. A competency based approach. The Council for Exceptional Children (5ª Ed.). Reston: 1920 Association Drive. Brown, F., Gothelf, C., Guess, D. y Lehr, D. (1998). Self-determination for individuals with the most severe disabilities: moving beyond chimera. JASH, 23(1), Clark, G.M., Patton, J.R. y Moulton, L.R. (2000). Informal Assessments for Transition Planning. Austin: Pro-Ed. Doll, B., Sands, J.D., Wehmeyer, M.L. y Palmer, S. (1996). Promoting the development and acquisition of self-determined behavior. En D.J. Sands y M.L. Wehmeyer (Eds.), Self-Determination across the life span. Independence and choice for people with disabilities (pp ). Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co. 17

18 Fetterman, D.M. (1996). Empowerment evaluation: An introduction to theory and paractice. En D.M. Fetterman, S.J. Kaftarian y A. Wandersman (Eds.), Empowerment evaluation. Knowledge and tools for self-assessment and accountability (pp. 3-46). Thousand Oaks: Sage Publications. Field, S. y Hoffman, A. (1996). Steps to Self-determination. A curriculum to help adolescents learn to achieve their goals. Austin: Pro-Ed. Field, S., Hoffman, A. y Spezia, S. (1998). Self-determination strategies for adolescents in transition. Austin: Pro-Ed. Finlay, W.M.L. y Lyons, E. (2001). Methodological issues in interviewing and using self-report questionnaires with people with mental retardation. Psychological Assessment, 13(3), Finlay, W.M.L. y Lyons, E. (2002). Acquiescence in interviews with people who have mental retardation. Mental Retardation, 40(1), González Torres, M.C. y Peralta, F. (2005). La autodeterminación en el contexto del retraso mental. De quimera a realidad? Revista Española de Pedagogía, 231, Halpern, A.S., Herr, C.M., Doren, B. y Wolf, N.H. (2000). NEXT S.T.E.P. Student Transition and Educational Planning. (2 ª Ed.). Austin: Pro-Ed. Holub, T., Lanb, P. y Bang, M. (1998). Empowering student through self-determination. En C.M. Jorgensen (ed.). Restructuring high schools for all students: Taking inclusion for the next level (pp ). Baltimore: Paul H Brookes. 18

19 Hughes, C., Pitkin, S.E. y Lorden, S.W. (1998). Assessing preferences and choices of persons with severe and profound mental retardation. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 33(4), Jenkinson, J.C. (1999). Factors affecting decision-making by young adults with intellectual disabilities. American Journal on Mental Retardation, 104(4), Latorre, A. (2003). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: GRAÓ. Martin, J.E. y Marshall, L.H. (1997). Choice making: description of a model project. En M. Agran (Ed.), Student directed learning. Teaching self-determination skills (pp ). Pacific Grove: Brooks/Cole Publishing Company. Mithaug, D.E. (1996). Fairness, liberty, and empowerment evaluation. En D.M. Fetterman, S.J. Kaftarian y A. Wandersman (Eds.), Empowerment evaluation. Knowledge and tools for self-assessment and accountability (pp ). Thousand Oaks: Sage Publications. Pennell, R.L. (2001). Self Determination and self-advocacy: Shifting the Power. Journal of Disability Policy Studies, 11(4), Disponible en: Archives/proed11.asp Peralta, F. (2003). Procediments per avaluar la conducta autodeterminada. Suports, 7(2), Peralta, F. (2006a). La evaluación de la conducta autodeterminada desde la perspectiva de la empowerment evaluation: revisión de instrumentos de medida. En F. Peralta, 19

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