refuerzo educativo y la ampliación horaria de las áreas.

Transcripción

1 21870 Expresar verbalmente el proceso de solución y la respuesta de forma coherente y clara. Comprobar la validez de las respuestas. Reconocer la validez de diferentes procesos de resolución de una situación-problema. Formular problemas a partir de situaciones conocidas. Comunicar oralmente y por escrito, de forma coherente, clara y precisa, conocimientos y procesos matemáticos realizados (cálculos, medidas, construcciones geométricas, resolución de problemas). Interpretar el sistema de numeración decimal. Interpretar y utilizar los números naturales, fraccionarios, decimales (hasta las centésimas) y números negativos de acuerdo con contextos de la vida cotidiana. Reconocer las relaciones entre números decimales, fraccionarios y porcentajes. Utilizar el significado de las operaciones con los números naturales, fraccionarios y decimales de forma apropiada a cada contexto. Desarrollar la agilidad en el cálculo exacto y aproximado: realizar las operaciones básicas mentalmente, mediante los algoritmos de cálculo escrito y usar las TIC y la calculadora para calcular y buscar propiedades de los números y operaciones. Seleccionar y justificar el cálculo adecuado a cada situación: mental, escrito, con medios técnicos. Interpretar y realizar, con los instrumentos de dibujo y los recursos TIC adecuados, representaciones espaciales (itinerarios, planos, maquetas, mapas) utilizando referentes concretos y generales, del entorno cotidiano y de otras áreas. Identificar, reconocer y describir con precisión figuras y cuerpos geométricos del entorno, utilizando nociones como: perpendicular, paralelo, simétrico... Clasificar las figuras y los cuerpos, de acuerdo con características geométricas (vértices, lados, ángulos, caras, aristas, diagonales...) y expresar los criterios y los resultados. Seleccionar, de forma adecuada a cada situación, la unidad, instrumento y estrategia de medida de las magnitudes de longitud, masa, capacidad, tiempo, superficie y amplitud angular, en entornos cotidianos y en otras áreas. Realizar la estimación previa, la medida, expresando el resultado con precisión, y comprobarla. Utilizar la equivalencia de unidades de una magnitud, en situaciones donde tenga sentido. Interpretar con lenguaje preciso y seleccionar y realizar, con los instrumentos de dibujo y los recursos TIC apropiados, los gráficos adecuados (tablas, histogramas, diagramas de barras, de sectores...) a cada situación sobre un conjunto de datos de hechos conocidos del entorno y de otras áreas. Interpretar el valor de la media, la mediana y la moda dentro del contexto. Realizar estimaciones basadas en la experiencia sobre los resultados (seguro, probable, posible, imposible) de juegos de azar. Comprobar los resultados. ANEXO 3 Horarios globales La asignación horaria global de las áreas de la educación primaria es la siguiente: Lengua y literatura catalana y castellana: 1085 horas (lengua y literatura catalana 420 horas y lengua y literatura castellana 420 horas, estructuras lingüísticas comunes 245 horas) Lengua extranjera: 420 horas Conocimiento del medio natural, social y cultural: 630 horas Educación artística: 525 horas Educación física: 385 horas Matemáticas: 665 horas Educación para la ciudadanía y los derechos humanos: 35 horas Religión (voluntaria): 315 horas Recreo: 525 horas De las 5250 horas totales lectivas de la etapa, las 665 horas restantes se destinarán a completar la organización del currículum mediante, entre otros, la atención a la diversidad del alumnado, la organización de agrupamientos flexibles, el refuerzo educativo y la ampliación horaria de las áreas. ANEXO 4 Horarios mínimos por ciclos Ciclo inicial Lengua y literatura catalana 140 horas Lengua y literatura castellana 140 horas Estructuras lingüísticas comunes: 105 horas Lengua extranjera: 70 horas Conocimiento del medio natural, social y cultural: 140 horas Educación artística: 70 horas Educación física: 105 horas Matemáticas: 175 horas Religión (voluntaria): 105 horas Ciclo medio Lengua y literatura catalana 140 horas Lengua y literatura castellana 140 horas Estructuras lingüísticas comunes: 70 horas Lengua extranjera: 105 horas Conocimiento del medio natural, social y cultural: 175 horas Educación artística: 105 horas Educación física: 70 horas Matemáticas: 175 horas Religión (voluntaria): 105 horas Ciclo superior Lengua y literatura catalana 140 horas Lengua y literatura castellana 140 horas Estructuras lingüísticas comunes: 70 horas Lengua extranjera: 140 horas Conocimiento del medio natural, social y cultural: 140 horas Educación artística: 70 horas Educación física: 70 horas Matemáticas: 175 horas Educación para la ciudadanía y los derechos humanos: 35 horas Religión (voluntaria): 105 horas ( ) DECRETO 143/2007, de 26 de junio, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas de la educación secundaria obligatoria. La Generalidad de Cataluña de acuerdo con lo previsto en el artículo c del Estatuto de autonomía de Cataluña, tiene competencia compartida para el establecimiento de los planes de estudio correspondientes a la educación obligatoria, incluyendo la ordenación curricular. La Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación, establece en el artículo 6 que se entiende por currículum el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las diferentes enseñanzas. De acuerdo con esta misma Ley, corresponde al Gobierno de la Generalidad de Cataluña fijar la ordenación curricular de la educación secundaria, teniendo en cuenta las enseñanzas mínimas fijadas por el Real decreto 1631/2006, de 29 de diciembre. Corresponde a los centros docentes, de acuerdo con el principio de autonomía pedagógica de organización y de gestión que la Ley les atribuye, desarrollar y completar, si lo consideran necesario, el currículum establecido por la administración educativa, con la finalidad de que el currículum sea un instrumento válido para dar respuesta a las características y a las diferentes realidades de cada centro. La Ley 1/1998, de 7 de enero, de política lingüística, en su artículo 20, define la lengua catalana como la lengua propia de Cataluña y de la enseñanza en todos sus niveles educativos, como ya hacía la Ley 7/1983, de 18 de abril, de normalización lingüística en Cataluña. El Estatuto de autonomía de Cataluña, en su artículo 6, determina que la lengua propia de Cataluña es el catalán y que es también la lengua normalmente utilizada como vehicular y de aprendizaje en la enseñanza. La generalización de la educación básica y obligatoria hasta los dieciséis años tiene, como una de sus finalidades, combinar la calidad con la equidad de la oferta educativa y potenciar la igualdad de oportunidades para toda la infancia y juventud que vive en Cataluña. Nuestro país cuenta con una tradición importante y con un modelo propio para la escolarización de jóvenes adolescentes entre los 12 y los 16 años: el instituto escuela, precedente de referencia de lo que tiene que ser una educación secundaria de calidad para todos. Teniendo en cuenta esta tradición, pero con la voluntad de actualizarla a las necesidades y demandas de la sociedad de hoy y del futuro, se propone una ordenación curricular que facilite y potencie el máximo desarrollo del talento de todos y cada uno de los chicos y de las chicas para conseguir el éxito escolar de toda la juventud. Esta etapa educativa es el marco idóneo para consolidar las competencias básicas, realizar nuevos aprendizajes y poner las bases para una formación personal basada en la autonomía personal que permita el aprendizaje a lo largo de toda la vida, en la responsabilidad, en la solidaridad, en la participación y en la capacidad de adquirir compromisos individuales y colectivos, para aprender a participar activamente en una sociedad democrática. El centro docente es el ámbito donde se desarrolla, aplica y completa el currículum y es donde se evidencia la eficacia, la coherencia y la utilidad. Es en la aplicación del currículum, en cada centro y en cada aula, donde se tiene que concretar la flexibilidad y la autonomía curricular, en función de las características del grupo de chicos y chicas, del equipo docente que es el responsable de su aplicación, de las características del centro y del entorno territorial donde está ubicado. Los chicos y las chicas se tendrán que esforzar para aprender, las familias tendrán que colaborar con el profesorado

2 21871 haciendo el seguimiento del trabajo cotidiano de sus hijos e hijas, el profesorado tendrá que crear entornos motivadores para el aprendizaje y la administración educativa tendrá que facilitar los recursos necesarios para mejorar el éxito escolar. Esta autonomía de los centros debe ir acompañada de mecanismos de evaluación y de rendición de cuentas. En este Decreto se definen las competencias básicas generales que los chicos y las chicas tienen que desarrollar y consolidar al finalizar la educación secundaria obligatoria. Estas competencias contribuyen al desarrollo personal del alumnado, a la práctica de la ciudadanía activa, a la incorporación a la vida adulta de manera satisfactoria y al desarrollo del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida supone que la juventud debe tener una formación completa, tanto en conocimientos, como en competencias básicas, que les permitan seguir aprendiendo y poder combinar el estudio y la formación con la actividad laboral o con otras actividades. Los objetivos de la educación secundaria obligatoria se definen para el conjunto de la etapa. En cada área curricular se describe su aportación al desarrollo de las competencias básicas y se definen los objetivos generales, y los contenidos y criterios de evaluación de cada curso. Los elementos que conforman el currículum se ordenan y se determinan teniendo presente los principios de comprensividad, de diversidad y de autonomía del centro. Estos principios deben favorecer la flexibilidad curricular para adecuar la enseñanza a las características de la escuela y a las diferencias de los grupos que la conforman, y deben hacer viable, posible y prioritaria la atención a la diversidad como base para construir una escuela realmente inclusiva. Los centros concretarán en su proyecto educativo los elementos básicos que orienten el desarrollo del currículum y permitan la adecuación al entorno. La acción educativa respetará los principios básicos siguientes: tener en cuenta las diversas maneras de aprender del alumnado; adecuar la enseñanza a las características personales y sociales que condicionan los aprendizajes; seleccionar y organizar de manera adecuada los contenidos que los chicos y las chicas deben alcanzar; potenciar que la actividad de clase discurra en las mejores condiciones posibles para que cada alumno y el grupo en conjunto se esfuerce en aprender, razonar y expresar lo que sabe; en plantear las dudas; en reelaborar el conocimiento; y para actuar con autonomía, responsabilidad y compromiso; poner los medios necesarios para que cada chico y chica se sienta atendido, orientado y valorado, cuando lo necesite y sin ningún tipo de discriminación. La autonomía pedagógica y de gestión que se contempla permite que los centros educativos tengan una función determinante en el desarrollo y en la aplicación del currículum. La adecuación curricular a las características de cada centro comporta la flexibilidad necesaria para avanzar en una educación inclusiva, a la vez que favorece la coordinación entre los centros de un mismo territorio para intercambiar experiencias y puntos de vista. Asimismo, este Decreto regula los horarios escolares generales de las diferentes materias de la educación secundaria obligatoria, la evaluación de los procesos de aprendizaje, las condiciones de promoción y titulación del alumnado y las condiciones en que se puede realizar la diversificación curricular desde el tercer curso de la ESO, con el objetivo de que el alumnado que lo necesite pueda conseguir los objetivos generales de la etapa y el título de graduado en educación secundaria obligatoria con una organización específica de los contenidos, de las actividades o de las materias diferentes de las establecidas con carácter general, si el equipo docente lo cree conveniente. Los programas de calificación profesional inicial (PQPI) se dirigen, como un itinerario educativo, formativo y profesionalizador, a la juventud que todavía no ha obtenido el título de graduado en ESO. Se plantean como una vía de oportunidades que permite alcanzar competencias profesionales de nivel elemental en un sector profesional y desarrollar habilidades personales y sociales. Los programas de calificación profesional se convierten así en una vía de acceso en el mundo laboral y, al mismo tiempo, una vía de acceso tanto hacia los ciclos formativos de grado medio para la juventud que opte por presentarse a las pruebas de acceso y las superen como hacia otras ofertas formativas. Paralelamente, los PQPI se convierten en una nueva vía para obtener el título de graduado en educación secundaria obligatoria para la juventud que, de manera voluntaria, se inscriba en los módulos específicos que se organicen con esta finalidad. Es por este motivo que en este Decreto se recogen, también los referentes curriculares de estos módulos. Este Decreto se ha tramitado de acuerdo con lo que dispone el artículo 61 y siguientes de la Ley 13/1989, de 14 de diciembre, de organización, procedimiento y régimen jurídico de la administración de la Generalidad y de acuerdo con el dictamen del Consejo Escolar de Cataluña. De acuerdo con el dictamen de la Comisión Jurídica Asesora; En su virtud, a propuesta del consejero de Educación y con la deliberación previa del Gobierno, DECRETO: CAPÍTULO 1 Disposiciones de carácter general Artículo 1 Principios generales 1.1 La etapa de la educación secundaria obligatoria tiene carácter obligatorio y gratuito. Comprende cuatro cursos académicos que se cursarán normalmente entre los doce y los dieciséis años. La educación secundaria obligatoria se inicia, generalmente, el año natural en que se cumplen los doce años. Con carácter general los alumnos tienen derecho a permanecer en el centro con régimen ordinario hasta los dieciocho años, cumplidos en el año en el que finaliza el curso. 1.2 La educación secundaria obligatoria se organiza en diferentes materias. El cuarto curso tiene complementariamente carácter orientador, tanto para los estudios posteriores, como para la integración en la vida laboral. 1.3 La educación secundaria obligatoria se organiza de acuerdo con los principios de educación común y se orienta a disminuir el sexismo y el androcentrismo, al reconocimiento de la diversidad afectivosexual y a la valoración crítica de las desigualdades, así como a la atención a la diversidad del alumnado, con la finalidad que pueda alcanzar los objetivos generales de la etapa. En esta etapa, se pone una especial atención en la adquisición de las competencias básicas, en la detección y tratamiento de las dificultades de aprendizaje tan pronto como se produzcan, en la tutoría y orientación educativa del alumnado y en la relación con las familias para dar apoyo al proceso educativo de sus hijos e hijas. 1.4 La educación secundaria obligatoria mantiene la coherencia con la educación primaria, garantizando la coordinación entre las etapas, con el fin de asegurar una transición adecuada del alumnado entre etapas y facilitar la continuidad de su proceso educativo, como parte integrante de la educación básica. 1.5 La educación secundaria obligatoria pone especial atención en la orientación educativa y profesional del conjunto del alumnado. Asimismo, la acción educativa en esta etapa procurará la integración de las diferentes experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptará a sus ritmos de trabajo. Artículo 2 Finalidad 2.1 La finalidad de la educación secundaria obligatoria es proporcionar a todos los chicos y las chicas una educación que les permita asegurar un desarrollo personal sólido, adquirir las habilidades y las competencias culturales y sociales relativas a la expresión y comprensión oral, a la escritura, al cálculo, a la resolución de problemas de la vida cotidiana, al rechazo de todo tipo de comportamientos discriminatorios en razón de sexo, la igualdad de derechos y oportunidades entre mujeres y hombres, la autonomía personal, la corresponsabilidad y la interdependencia personal y a la comprensión de los elementos básicos del mundo en los aspectos científico, social y cultural, en particular aquellos elementos que permitan un conocimiento y arraigo en Cataluña. Asimismo, tiene que contribuir a desarrollar las habilidades sociales de trabajo y de estudio con autonomía y espíritu crítico, la sensibilidad artística, la creatividad y la afectividad de todos los chicos y las chicas. 2.2 La educación secundaria obligatoria tiene que garantizar la igualdad real de oportunidades para desarrollar las capacidades individuales, sociales, intelectuales, artísticas, culturales y emocionales de todos los chicos y las chicas que cursan esta etapa. Para conseguirlo hace falta una educación de calidad adaptada a las necesidades del alumnado y donde predomine el éxito escolar, y la equidad en su aplicación y distribución en el territorio. Artículo 3 Objetivos de la educación secundaria obligatoria La educación secundaria obligatoria contribuirá a desarrollar las habilidades y las competencias que permitan a los chicos y a las chicas:

3 21872 a) Asumir responsablemente sus deberes y ejercer sus derechos con respecto a los otros, entender el valor del diálogo, de la cooperación, de la solidaridad, del respeto a los derechos humanos como valores básicos para una ciudadanía democrática. b) Desarrollar y consolidar hábitos de esfuerzo, de estudio, de trabajo individual y cooperativo y de disciplina como base indispensable para un aprendizaje eficaz y para conseguir un desarrollo personal equilibrado. c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres. d) Fortalecer las capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en la relación con los otros, y rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver los conflictos pacíficamente. e) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades. f) Conocer, valorar y respetar los valores básicos y la manera de vivir de la propia cultura y de otras culturas, y respetar el patrimonio artístico y cultural. g) Identificar como propias las características históricas, culturales, geográficas y sociales de la sociedad catalana, y progresar en el sentimiento de pertenencia al país. h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, textos y mensajes complejos en lengua catalana, en lengua castellana y, en su caso, en aranés, y consolidar hábitos de lectura y comunicación empática. Iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura. i) Comprender y expresarse de manera apropiada en unas o más lenguas extranjeras. j) Desarrollar habilidades básicas en el uso de fuentes de información diversas, especialmente en el campo de las tecnologías, para saber seleccionar, organizar e interpretar la información con sentido crítico. k) Comprender que el conocimiento científico es un saber integrado que se estructura en diversas disciplinas, y conocer y aplicar los métodos de la ciencia para identificar los problemas propios de cada ámbito para su resolución y toma de decisiones. l) Adquirir conocimientos básicos que capaciten para el ejercicio de actividades profesionales y al mismo tiempo faciliten el paso del mundo educativo en el mundo laboral. m) Disfrutar y respetar la creación artística y comprender los lenguajes de las diferentes manifestaciones artísticas y utilizar varios medios de expresión y representación. n) Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo y el medio ambiente, y contribuir a su conservación y mejora. p) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afirmar los hábitos de salud e incorporar la práctica de la actividad física y el deporte en la vida cotidiana para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Artículo 4 La lengua catalana, eje vertebrador de un proyecto educativo plurilingüe 4.1 El catalán, como lengua propia de Cataluña, será utilizado normalmente como lengua vehicular de enseñanza y de aprendizaje y en las actividades internas y externas de la comunidad educativa: actividades orales y escritas del alumnado y del profesorado, exposiciones del profesorado, libros de texto y material didáctico, actividades de aprendizaje y de evaluación, y comunicaciones con las familias. 4.2 El objetivo fundamental del proyecto educativo plurilingüe es conseguir que todo ei alumnado alcance una sólida competencia comunicativa al acabar Ia educación obligatoria, de manera que pueda utilizar normalmente y de manera correcta el catalán y el castellano, y pueda comprender y emitir mensajes orales y escritos en las lenguas extranjeras que el centro haya determinado en el proyecto educativo. Durante Ia educación secundaria se hará un tratamiento metodológico de las dos lenguas oficiales teniendo en cuenta el contexto sociolingüístico, para garantizar el conocimiento de las dos lenguas por parte de todo ei alumnado, independientemente de las lenguas familiares. De acuerdo con el proyecto lingüístico, los centros podrán impartir contenidos de áreas no lingüísticas en una lengua extranjera. En ningún caso los requisitos de admisión de alumnos en los centros que impartan contenidos de áreas no lingüísticas en una lengua extranjera podrán ser diferentes por esta razón. 4.3 Todos los centros tienen que elaborar, como parte del proyecto educativo, un proyecto lingüístico propio, en que adaptarán estos principios generales y la normativa a la realidad sociolingüística dei entorno y al mismo tiempo garantizarán la continuidad y la coherencia de la enseñanza de las lenguas extranjeras iniciadas en primaria. 4.4 El proyecto lingüístico establecerá pautas de uso de la lengua catalana para todas las personas miembros de la comunidad educativa y garantizará que las comunicaciones del centro sean en esta lengua. Estas pautas de uso tienen que posibilitar, al mismo tiempo, adquirir herramientas y recursos para implementar cambios para el uso de un lenguaje no sexista ni androcéntrico. Sin embargo, se arbitrarán medidas de traducción para el periodo de acogida de las familias. 4.5 En el proyecto educativo los centros preverán Ia acogida personalizada del alumnado recién llegado. En el proyecto lingüístico se fijarán criterios para que este alumnado pueda continuar, o iniciar si es el caso, el proceso de aprendizaje de la lengua catalana y de la lengua castellana. 4.6 Para el alumnado recién llegado, se implementarán programas lingüísticos de inmersión en lengua catalana con la finalidad de intensificar ei aprendizaje y garantizar el conocimiento. Artículo 5 La lengua occitana en la Val d Aran El aranés, variante de la lengua occitana, se imparte en la Val d Aran con las asignaciones temporales y en los ámbitos de aprendizaje y las áreas que el Consejo General de la Val d Aran, de acuerdo con el Departamento de Educación, determine. CAPÍTULO 2 Currículum Artículo 6 Currículum 6.1 Se entiende por currículum de la educación secundaria obligatoria el conjunto de competencias básicas, objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de esta etapa. 6.2 Para cada materia, este Decreto determina los objetivos, para toda la etapa, así como los contenidos y criterios de evaluación en los diferentes cursos. 6.3 Los centros educativos desarrollarán y completarán el currículum de educación secundaria obligatoria. El currículum elaborado por el centro formará parte de su proyecto educativo. Artículo 7 Competencias básicas 7.1 Se entiende por competencia la capacidad de utilizar los conocimientos y habilidades, de manera transversal e interactiva, en contextos y situaciones que requieren la intervención de conocimientos vinculados a diferentes saberes, cosa que implica la comprensión, la reflexión y el discernimiento teniendo en cuenta la dimensión social de cada situación. 7.2 El currículum de la educación secundaria obligatoria incluirá las competencias básicas que se determinan en el anexo 1 de este Decreto. 7.3 En el currículum de cada una de las materias constarán las competencias básicas que se trabajan en aquella materia, la contribución de la materia a la adquisición de las competencias generales de la etapa, los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación. En el anexo 2 se establece el currículum de las materias, teniendo en cuenta la distribución por cursos que figura en el anexo 4 de este Decreto. 7.4 La organización de las actividades en el aula y el funcionamiento de los centros, las actividades docentes, las formas de relación y de comunicación que se establecen entre la comunidad educativa y la relación con el entorno, contribuirán a la consolidación de las competencias básicas. Las actividades complementarias y extraescolares pueden favorecer, también, la consecución de las competencias básicas. 7.5 Los centros fomentarán la lectura en todas las materias, como factor básico para el desarrollo de las competencias básicas y para la adquisición de los objetivos educativos de la etapa. CAPÍTULO 3 Organización de las enseñanzas Artículo 8 Materias 8.1 En todas las materias que cursen los alumnos en la educación secundaria obligatoria, se pondrá una especial atención en las competencias lingüísticas, que les capaciten para comprender y expresar lo que han aprendido, y para argumentar el punto de vista propio. 8.2 En todas las materias se trabajarán la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación, y la educación en valores.

4 Los objetivos que se establecen en el anexo 2 de este Decreto en relación con la educación para la ciudadanía y los derechos humanos, tienen que formar parte del proyecto educativo del centro a fin de que haya continuidad entre los valores que se trabajan en las diferentes materias y la tutoría, así como en el resto de actividades que se desarrollan en el marco del centro. 8.4 Las competencias básicas se desarrollarán en las diferentes materias y con actividades de diferentes grados de complejidad que comporten conexiones entre contenidos intradisciplinarios o de la propia materia e interdisciplinarios o de las diferentes materias, y se integrarán las diferentes experiencias y aprendizajes de los alumnos. 8.5 Los centros podrán organizar programas de refuerzo para favorecer el éxito escolar para el alumnado con dificultades de aprendizaje que accede a la educación secundaria, de acuerdo con lo que establece el decreto de ordenación de las enseñanzas de la educación primaria a estos efectos. Estos programas tienen como finalidad asegurar los aprendizajes básicos que permitan a los alumnos poder seguir con normalidad las enseñanzas de esta etapa. 8.6 Las materias de los tres primeros cursos de la educación secundaria obligatoria son las siguientes: Ciencias de la naturaleza Ciencias sociales, geografía e historia Educación física Educación para la ciudadanía y los derechos humanos Educación visual y plástica Lengua catalana y literatura, lengua castellana y literatura, y aranés, en La Val d Aran Lengua extranjera Matemáticas Música Tecnologías En cada uno de estos tres primeros cursos todo el alumnado tendrá que hacer las materias siguientes: Ciencias de la naturaleza Ciencias sociales, geografía e historia Educación física Lengua catalana y literatura, lengua castellana y literatura, y aranés, en La Val d Aran Lengua extranjera Matemáticas 8.7 En el tercer curso la materia de ciencias de la naturaleza podrá desdoblarse en biología y geología, por un lado, y física y química, por el otro. En la evaluación final de curso y a efectos de promoción, la materia mantendrá su carácter unitario. 8.8 Cada centro podrá proponer y organizar materias optativas en los tres primeros cursos dentro del margen horario establecido. 8.9 Dentro de la oferta de materias optativas los centros ofrecerán una segunda lengua extranjera y la cultura clásica Todos los alumnos de cuarto curso de la educación secundaria obligatoria tienen que cursar las siguientes materias: Ciencias sociales, geografía e historia Educación ético-cívica Educación física Lengua catalana y literatura, lengua castellana y literatura y aranés, en La Val de Aran Matemáticas Lengua extranjera 8.11 Además de las materias enumeradas en el apartado anterior, los alumnos tendrán que cursar tres materias optativas específicas de entre las siguientes: Biología y geología Educación visual y plástica Física y química Informática Latín Música Segunda lengua extranjera Tecnología 8.12 Los centros de una línea ofrecerán un mínimo de cuatro de las materias optativas específicas del apartado anterior. Los centros de dos o más líneas ofrecerán un mínimo de seis materias Los centros informarán y orientarán al alumnado para que la elección de materias específicas sirva para consolidar aprendizajes básicos o puedan ser útiles para estudios posteriores o para incorporarse al mundo laboral. Con el objetivo de orientar al alumnado, las materias optativas de cuarto curso se podrán agrupar en diferentes opciones, de acuerdo con los estudios posteriores que quieran hacer o de acuerdo con sus preferencias. Artículo 9 Trabajo de síntesis 9.1 El trabajo de síntesis está formado por un conjunto de actividades de enseñanza-aprendizaje a realizar en equipo, concebidas para desarrollar competencias complejas y comprobar si se ha conseguido, y hasta qué punto, que el alumnado sea capaz de relacionar las competencias básicas trabajadas en las diferentes materias para la aplicación y la resolución de cuestiones y problemas relacionados con la vida práctica. Este trabajo tiene que integrar contenidos de varias materias y admite varias concreciones temporales. 9.2 A lo largo del trabajo, el alumno o alumna tiene que mostrar capacidad de autonomía en la organización de su trabajo individual, y también de cooperación y colaboración en el trabajo en equipo. 9.3 Se tiene que hacer un trabajo de síntesis en cada uno de los tres primeros cursos de la etapa. El trabajo de síntesis a efectos de calificación tendrá la consideración de una materia optativa. Artículo 10 Proyecto de investigación 10.1 En el cuarto curso todo el alumnado tiene que realizar un proyecto de investigación en equipo. Este proyecto tiene que estar constituido por un conjunto de actividades de descubierta e investigación realizadas por el alumnado entorno a un tema escogido y acotado, en parte, por él mismo, bajo el guiaje del profesorado A lo largo del proyecto, el alumno o alumna tiene que mostrar capacidad de autonomía e iniciativa en la organización de su trabajo individual, y también de cooperación y colaboración en el trabajo en equipo El proyecto de investigación tendrá la consideración de una materia optativa. Artículo 11 Horario 11.1 En el anexo 3 se establecen los horarios globales de cada materia de conocimiento en que se organiza la educación secundaria obligatoria, computando 35 semanas lectivas por curso a razón de 30 horas semanales a los cuatro cursos En el anexo 4 de este Decreto se concreta la distribución de las materias y el horario, en horas semanales de media, para cada curso de la etapa En primero y en segundo curso el número de materias cursadas por el alumno no tiene que superar en dos las del último ciclo de educación primaria Las materias optativas, que tendrán que ser de un mínimo de dos horas semanales, se podrán organizar a lo largo de todo el curso o en trimestres o quatrimestres, aunque, en la evaluación final de curso y a efectos de promoción, se considerarán como una única materia. Artículo 12 Ámbitos de conocimiento 12.1 El ámbito de conocimiento es el conjunto de contenidos interrelacionados que corresponden a dos o más materias y que se trabajan integradamente Para favorecer la integración de conocimientos y que el número de profesores y profesoras que intervienen en un grupo de alumnos de primero y segundo curso de educación secundaria obligatoria sea el mínimo posible, se agruparán materias en ámbitos de conocimiento que serán impartidas por el mismo profesorado. El centro educativo definirá los ámbitos que crea y los recogerá en su proyecto educativo El Departamento de Educación establecerá los requisitos de formación y/o titulación que deberá reunir el profesorado de educación secundaria para impartir las materias propias de un ámbito de conocimiento, de acuerdo con lo que dispone el artículo 26.3 y la disposición adicional séptima de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación El ámbito de conocimiento se evaluará en función de cada una de las materias que lo compongan. CAPÍTULO 4 Atención a la diversidad Artículo 13 Atención a la diversidad 13.1 La educación secundaria obligatoria se organiza de acuerdo con los principios de la educación común y de atención a la diversidad del alumnado. Las medidas de atención a la diversidad tienen como objetivo atender las necesidades educativas de cada alumno para poder alcanzar las competencias básicas, los objetivos educativos y los contenidos de la etapa. Ni la diversidad sociocultural del alumnado, ni la diversidad en el proceso de aprendizaje, ni las discapacidades, pueden suponer ningún tipo de discriminación, que les impida conseguir los objetivos previstos y la titulación correspondiente Entre las medidas de atención a la diversidad se contemplarán agrupamientos flexibles, el refuerzo en grupos ordinarios, el desdoblamiento de grupos para reducir la ratio cuando haga falta, las adaptaciones curriculares, la integración de materias por ámbitos, programas de diversificación curricular y otros programas personalizados para aquellos alumnos con necesidades específicas de refuerzo educativo.

5 El Departamento de Educación, con la finalidad de facilitar la accesibilidad al currículum establecerá los procedimientos adecuados, cuando sea necesario realizar adaptaciones curriculares que se alejen significativamente de los contenidos y de los criterios de evaluación. Estas adaptaciones se realizarán teniendo presente el desarrollo de las competencias básicas. En estos supuestos, la evaluación y la promoción del alumnado con adaptaciones curriculares se hará de acuerdo con los criterios de evaluación fijados en las mismas adaptaciones La escolarización de los alumnos con necesidades específicas de refuerzo educativo en la etapa de educación secundaria obligatoria se podrá prolongar un curso más de lo previsto con carácter general, siempre que eso favorezca la obtención del título de graduado en educación secundaria obligatoria La escolarización del alumnado de incorporación tardía al sistema educativo tendrá en cuenta sus circunstancias, la edad, conocimientos y el historial académico. Cuando este alumnado presente grandes carencias en lengua catalana recibirá una atención específica mediante programas de inmersión simultáneamente a su escolarización en los grupos ordinarios, con los que compartirán el mayor tiempo posible del horario semanal El alumnado de incorporación tardía que presente un retraso de dos o más años de escolarización, podrá ser escolarizado en uno o dos cursos inferiores a los que le correspondería por edad, siempre que esta escolarización le permita acabar la etapa en los límites de edad establecidos con carácter general. Para este alumnado se establecerán las medidas de refuerzo necesarias que faciliten la integración escolar y la recuperación del desfase de escolaridad, y le permita continuar con éxito los estudios La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales podrá comportar tanto la adaptación curricular como la flexibilización de la permanencia en un curso o en toda la etapa. El Departamento de Educación establecerá los requisitos para la detección, la evaluación y los informes para la regulación de los expedientes académicos en cada caso La escolarización del alumnado con discapacidad o transtornos graves de conducta, podrá comportar tanto la adaptación curricular como la flexibilización de la permanencia en un curso o en toda la etapa. El Departamento de Educación establecerá los requisitos para la detección, la evaluación y los informes para la regulación de los expedientes académicos para los diferentes casos Las medidas de atención a la diversidad que los centros adopten, formarán parte del proyecto educativo del centro. Artículo 14 Programas de diversificación curricular 14.1 Los centros podrán organizar programas flexibles de diversificación curricular, para el alumnado que necesite una organización diferenciada de la establecida en el centro, con respecto a los contenidos y a los criterios de evaluación a fin de que se alcance los objetivos y competencias básicas de la etapa y favorecer la obtención del título de graduado en educación secundaria obligatoria. Asimismo, el Departamento de Educación podrá autorizar programas de diversificación curricular que comporten una organización curricular y un horario de permanencia en el centro diferente, ya sea porque comparten la escolaridad ordinaria con otras actividades externas en el centro o porque los centros organizan otras actividades que favorecen continuar con éxito los estudios y que requieren una organización, diferente. En estas situaciones, la evaluación se ajustará a lo que establezca el programa de diversificación curricular Podrá participar en los programas de diversificación curricular el alumnado desde el tercer curso de educación secundaria obligatoria, después de la oportuna evaluación y a propuesta de los equipos docentes. También podrán participar aquellos chicos y chicas, una vez escuchado el alumno y la familia, que han cursado segundo curso pero no están en condiciones de promocionar a tercero, y ya han repetido un curso en esta etapa Los programas de diversificación curricular tendrán una duración de uno o dos cursos escolares. Para el alumnado que se incorpora al acabar el segundo curso tendrán una duración de dos cursos Los programas se enmarcan en tres grandes ámbitos: un ámbito de carácter lingüístico y social; un ámbito científico y tecnológico; y un ámbito práctico, que se podrán desarrollar, también, agrupándolos mediante proyectos interdisciplinarios. El alumnado cursará un mínimo de tres materias del currículum ordinario en un grupo ordinario del curso correspondiente. El ámbito lingüístico y social incluirá los aspectos básicos del currículum correspondiente a las materias de lengua y literatura catalana y castellana, lengua extranjera y ciencias sociales, geografía e historia. El ámbito científico y tecnológico incluirá los correspondientes a las materias de matemáticas, ciencias de la naturaleza y tecnologías Cada programa de diversificación curricular tendrá que especificar la metodología, los contenidos y los criterios de evaluación El alumnado que al finalizar el programa no esté en condiciones de obtener el título de graduado en educación secundaria obligatoria y cumpla los requisitos de la edad, podrá continuar un curso académico más en el programa El Departamento de Educación establecerá convenios con ayuntamientos, entes locales y otras instituciones para el desarrollo de los programas de diversificación curricular que comporten la realización de actividades fuera del centro, que en ningún caso podrán ser de tipo laboral ni profesional. CAPÍTULO 5 Acción tutorial y orientación Artículo 15 Principios 15.1 La acción tutorial es el conjunto de acciones educativas que contribuyen al desarrollo personal de los alumnos, el seguimiento de su proceso de aprendizaje y la orientación escolar, académica y profesional con el fin de potenciar su madurez, autonomía y toma de decisiones coherentes y responsables, de manera que todos los alumnos consigan un mayor y mejor crecimiento personal e integración social. Asimismo, la acción tutorial tiene que contribuir al desarrollo de una dinámica positiva en el grupo clase y en la implicación del alumnado y sus familias en la dinámica del centro. La acción tutorial tiene que enmarcar el conjunto de actuaciones que tienen lugar en un centro educativo, integrando las funciones del tutor y las actuaciones de otros profesionales y organizaciones El Plan de acción tutorial del centro tiene que concretar los aspectos organizativos y funcionales de la acción tutorial y los procedimientos de seguimiento y de evaluación, y se tiene que convertir en un referente para la coordinación del profesorado y desarrollo de la acción educativa. La acción tutorial es responsabilidad del conjunto del profesorado que interviene en un mismo grupo, en tanto que la actividad docente implica, además del hecho de impartir las enseñanzas propias del área, el seguimiento y la orientación del proceso de aprendizaje del alumnado y la adaptación de las enseñanzas a la diversidad de necesidades educativas que presentan los alumnos y las alumnas. El centro garantizará la coherencia y continuidad de la acción tutorial durante la escolarización del alumnado Como parte de la formación integral del alumnado, la acción tutorial tiene que organizar los procedimientos de trabajo conjunto con las familias para la coordinación y seguimiento tanto del proceso de aprendizaje como de los aspectos de desarrollo personal, de convivencia y cooperación, y de orientación académica y profesional. Artículo 16 Organización 16.1 A cada grupo de alumnos se le asignará un tutor o tutora que coordinará la acción tutorial del grupo y se responsabilizará de su tutoría. En casos específicos se puede asignar un segundo tutor o tutora, que compartirá la tutoría El tutor o tutora es responsable del seguimiento del alumnado y tiene que velar especialmente por la consecución de las competencias básicas y para la coordinación, a estos efectos, de todo el profesorado que incide en un mismo alumno o alumna. La persona tutora, que preferentemente tiene que ser uno/a profesional con experiencia, tiene que cuidar que la elección del currículum por parte del alumno o alumna sea coherente a lo largo de la etapa y dé respuesta a sus intereses y necesidades, tanto con respecto a su situación actual como a sus opciones de futuro académico y laboral El director del centro asignará la materia de educación para la ciudadanía y los derechos humanos, a un profesor titular de una especialidad docente de ciencias sociales (geografía o historia y filosofía) o que tenga la idoneidad correspondiente. En este segundo supuesto la idoneidad del profesor se deducirá de su titulación académica y experiencia adquirida, siempre que se cuente con la aceptación del interesado, y se valorará en primer lugar la idoneidad del tutor para impartir esta materia. Artículo 17 Actuaciones de los equipos docentes 17.1 En relación con el desarrollo del currículum y el proceso de aprendizaje de su alumnado, los equipos docentes, formados por el profesorado del grupo de alumnos, tendrán las funciones siguientes:

6 21875 Hacer el seguimiento global del alumnado del grupo y establecer las medidas necesarias para la mejora del aprendizaje, de acuerdo con el proyecto educativo del centro. Hacer colegiadamente la evaluación del alumnado, de acuerdo con la normativa establecida y con el proyecto educativo del centro, y adoptar las correspondientes decisiones de promoción. Cualquier otra función que establezca el Departamento de Educación o se determinen en el plano de orientación y acción tutorial del centro Los equipos docentes colaborarán para prevenir los problemas de aprendizaje que puedan presentarse y compartirán toda la información que sea necesaria para trabajar de forma coordinada en el cumplimiento de sus funciones. CAPÍTULO 6 Evaluación y promoción Artículo 18 Evaluación 18.1 La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de educación secundaria obligatoria será continua y diferenciada según las diferentes materias. El profesorado evaluará teniendo presente los diferentes elementos del currículum Los criterios de evaluación de las materias son un referente fundamental para determinar el grado de consecución de las competencias básicas y de los objetivos de cada materia El equipo docente, coordinado por el tutor del grupo, actuará de manera colegiada en todo el proceso de evaluación y en la adopción de las decisiones que resulten Cuando el progreso del alumno no sea el adecuado se establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptarán cuando se detecte el problema y en cualquier momento del curso, y su finalidad será garantizar la adquisición de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo con éxito El profesorado evaluará tanto los aprendizajes del alumno, como los procesos de enseñanza utilizados y la propia práctica docente Los padres o tutores legales tienen que conocer la situación académica del alumno y las decisiones relativas al proceso seguido por el alumno, así como su progreso educativo. Artículo 19 Promoción 19.1 En finalizar cada uno de los cursos, y como consecuencia del proceso de evaluación, el equipo docente tomará las decisiones correspondientes sobre la promoción del alumnado Se promocionará al curso siguiente cuando se hayan alcanzado los objetivos de las materias cursadas o se tenga evaluación negativa en dos materias como máximo, y se repetirá curso si se tiene evaluación negativa en tres o más materias. De forma excepcional se puede permitir la promoción con evaluación negativa en tres materias si el equipo docente considera que el alumno tiene buenas expectativas para seguir con aprovechamiento el curso siguiente, que tiene buenas expectativas de recuperación y que la promoción será positiva para su evolución académica Para facilitar al alumnado la recuperación de las materias que han tenido evaluación negativa el Departamento de Educación establecerá y regulará el procedimiento de las pruebas extraordinarias previstas en el artículo 28.4 de la Ley orgánica de educación que en cualquier caso se enmarcarán en el proceso de evaluación continua Cuando un alumno no promocione tendrá que continuar un año más en el mismo curso. Esta medida irá acompañada de un plan de refuerzo y ayuda personalizado, que tendrá que establecer el centro educativo, para conseguir que supere las dificultades detectadas en el curso anterior El alumno podrá repetir el mismo curso una sola vez y dos veces, como máximo, dentro de la etapa. De manera excepcional podrá repetir dos veces a cuarto curso si no ha repetido en cursos anteriores. En este caso se ampliará un año el límite de edad establecido en el artículo El alumno que promocione sin haber superado todas las materias seguirá un programa de refuerzo destinado a recuperar los aprendizajes y tendrá que superar la evaluación correspondiente a este programa. Artículo 20 Título de graduado de educación secundaria obligatoria 20.1 El alumnado que al finalizar la educación secundaria obligatoria haya alcanzado las competencias básicas y los objetivos de la etapa obtendrá el título de graduado de educación secundaria obligatoria Para la obtención del título, la evaluación del alumnado que curse un programa de diversificación curricular tendrá como referente la consecución de las competencias básicas y los objetivos de la etapa, y también los criterios de evaluación específicos del programa Aquellos alumnos que al finalizar la etapa no hayan obtenido el título de graduado en educación secundaria obligatoria y tengan la edad máxima para continuar en el centro, dispondrán, durante los dos años siguientes, de una convocatoria anual de pruebas para superar aquellas materias pendientes de evaluación positiva, siempre que el número de materias no sea superior a cinco Los alumnos que hayan cursado la educación secundaria obligatoria y no obtengan al graduado en educación secundaria obligatoria recibirán un certificado de escolarización donde constarán los años y las materias cursadas Los alumnos que hayan cursado un programa de calificación profesional inicial y lo hayan superado podrán obtener el título de graduado en educación secundaria obligatoria en los términos que establece el artículo 25 de este Decreto. Artículo 21 Documentos e informes de evaluación 21.1 El Departamento de Educación establecerá los protocolos pertinentes para los registros de observación y evaluación de los alumnos de la educación secundaria obligatoria Sin perjuicio de los documentos que en su momento se determine, al finalizar la etapa se elaborará un informe global individualizado del proceso educativo seguido por el alumno y del nivel de adquisición de los aprendizajes. Se garantizará la confidencialidad de los datos obtenidos. Artículo 22 Evaluación diagnóstica 22.1 Al finalizar el segundo curso de la educación secundaria obligatoria se realizará una evaluación diagnostica, que no tendrá efectos en el expediente académico individual, sino carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para toda la comunidad educativa Los centros utilizarán los resultados de la evaluación diagnóstica para tomar las medidas oportunas y facilitar que todo el alumnado alcance las competencias básicas previstas para este nivel de escolaridad La evaluación diagnóstica, conjuntamente con otros indicadores, permitirá analizar, valorar y reorientar, si hace falta, la práctica docente de los dos primeros cursos de la educación secundaria obligatoria para conseguir la formación y los aprendizajes previstos El Departamento de Educación facilitará a los centros los modelos, instrucciones y apoyo necesario para llevar a cabo la evaluación diagnóstica. CAPÍTULO 7 Desarrollo del currículum y autonomía de centros Artículo 23 Autonomía de los centros 23.1 El Departamento de Educación fomentará la autonomía pedagógica y organizativa de los centros, potenciará el trabajo en equipo del profesorado y estimulará la reflexión y la actividad investigadora a partir de la práctica docente Para impulsar la autonomía de los centros, el Departamento de Educación potenciará la función directiva mediante medidas específicas dirigidas a reforzar el liderazgo, competencia y la responsabilidad del director o directora y del equipo directivo Cada centro elaborará su proyecto educativo, en el que, además de los valores, objetivos y prioridades de actuación, especificará los principios básicos para el desarrollo curricular y el tratamiento transversal en las diferentes materias de la Educación para la ciudadanía y los derechos humanos. El proyecto educativo tendrá en cuenta las características del entorno social, cultural y sociolingüístico del centro; hará patente el respeto al principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales; y establecerá los principios para la atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial, así como para la elaboración del plan de convivencia y del proyecto lingüístico del centro Para garantizar una mejor acción educativa se tienen que constituir equipos de profesorado por cada curso, procurando que el número de profesores y profesoras que interviene en un mismo grupo sea, especialmente en los primeros cursos, el más reducido posible El Departamento de Educación favorecerá la coordinación entre los proyectos educativos de los centros de educación primaria y los de educación secundaria obligatoria a fin de que el paso del alumnado de una etapa en la otra sea vivido como continuidad positiva.

7 Para mejorar e incentivar el proceso de aprendizaje del alumnado, los centros podrán establecer compromisos con las familias y la comunidad local de acuerdo con su responsabilidad educativa La autonomía de los centros podrá comportar llevar a cabo, dentro del marco que establezca el Departamento de Educación, experiencias innovadoras, planes de trabajo, formas organizativas diferenciadas, modificaciones del horario escolar y relaciones específicas con la comunidad local. En ningún caso, sin embargo, estas medidas podrán comportar aportaciones extraordinarias de las familias Para el desarrollo del currículum establecido los centros podrán implementar proyectos didácticos propios que requieran una organización horaria de las materias diferente al establecido con carácter general en el anexo 4, siempre que se mantengan los mínimos de horas por materia que se establecen en el anexo 5. La aplicación del proyecto requiere la previa aprobación por el consejo escolar o, en su caso, del titular del centro y la autorización del Departamento de Educación, el silencio administrativo será positivo. El proyecto incluirá la justificación y argumentación del cambio planteado así como los instrumentos de seguimiento y de evaluación previstos y el compromiso de llevarlo a cabo por un periodo de 4 cursos con la posibilidad de prórroga una vez evaluada y ratificada por el centro y el Departamento de Educación. Artículo 24 Material didáctico Los materiales didácticos y los libros de texto que se utilicen tienen que respetar los principios, valores, libertades, derechos y deberes constitucionales y estatutarios y se tienen que adecuar a lo que establece este Decreto y a las prescripciones que efectúe el Departamento de Educación para su aplicación. CAPÍTULO 8 Programas de calificación profesional inicial Artículo 25 Programas de calificación profesional inicial 25.1 El Departamento de Educación organizará y, en su caso, autorizará programas de cualificación profesional inicial con el fin de favorecer la inserción social, educativa y laboral de la juventud mayor de dieciséis años, hechos durante el año natural del inicio del programa, que no hayan obtenido el título de graduado en educación secundaria obligatoria Excepcionalmente podrán incorporarse en los programas de calificación profesional inicial alumnos de quince años que, habiendo cursado segundo, no estén en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido ya una vez en la etapa. En estos casos harán falta el acuerdo de alumnos y padres o tutores, la evaluación académica del equipo docente y la evaluación psicopedagógica correspondiente, así como los informes previos que el Departamento de Educación determine. Asimismo, hará falta el compromiso por parte del alumno de cursar los módulos para la obtención del graduado en educación secundaria obligatoria Los programas de calificación profesional inicial responderán a un perfil profesional, expresado a través de la competencia general, las competencias profesionales, sociales y personales y la relación de calificaciones y unidades de competencia incluidas en el programa Los programas de calificación profesional inicial incluirán tres tipos de módulos: módulos específicos que desarrollarán las competencias del perfil profesional y contemplarán, con carácter general, una fase de prácticas en centros de trabajo; módulos formativos de carácter general que posibiliten el desarrollo de las competencias básicas y favorezcan la transición desde el sistema educativo al mundo laboral, y módulos que lleven a la obtención del título de graduado en educación secundaria obligatoria El alumnado que supere los módulos específicos referidos a unidades de competencia recibirán una certificación expedida por el Departamento de Educación. Esta certificación será capitalizable para la obtención, cuando corresponda, del certificado correspondiente expedido por el Departamento de Trabajo Los módulos para la obtención del título de graduado en educación secundaria obligatoria tendrán carácter voluntario, excepto para los alumnos a quien hace referencia el apartado 2 de este artículo y sean impartidos por los centros específicamente autorizados por el Departamento de Educación Los módulos para la obtención del título de graduado en educación secundaria obligatoria se organizarán de forma modular y corresponderán a tres ámbitos: ámbito de la comunicación, ámbito social y ámbito científico y tecnológico. El Departamento de Educación determinará los aspectos curriculares básicos a desarrollar en cada uno de los ámbitos Para aquellos alumnos que quieran cursar los módulos para la obtención del título de graduado en educación secundaria obligatoria, el Departamento de Educación establecerá los procedimientos que permitan el reconocimiento de los aprendizajes adquiridos tanto en la escolarización ordinaria en la educación secundaria obligatoria como en el resto de los módulos del programa La oferta de programas de calificación profesional inicial podrá adoptar modalidades diferentes con la finalidad de adaptarse a las necesidades e intereses personales, sociales y educativos del alumnado De acuerdo con lo que se establece en el artículo 75.1 de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación, entre estas modalidades se tendrá que incluir una oferta específica para la juventud con necesidades educativas especiales que, a pesar de tener un nivel de autonomía personal y social que le permita el acceso a un puesto de trabajo, no pueda integrarse en una modalidad ordinaria Los programas organizados por el Departamento de Educación se podrán realizar en convenio con otras administraciones y entidades, públicas o privadas. DISPOSICIONES ADICIONALES DISPOSICIÓN ADICIONAL PRIMERA Simultaneidad de estudios obligatorios y enseñanzas artísticas o deportivas El Departamento de Educación establecerá medidas para facilitar el seguimiento y superación de los estudios de educación secundaria obligatoria al alumnado que curse simultáneamente esta etapa y estudios de música o danza, o bien con una dedicación significativa al deporte. DISPOSICIÓN ADICIONAL SEGUNDA Educación de personas adultas 1 El Departamento de Educación hará una oferta educativa para aquellas personas adultas que quieran adquirir las competencias y los conocimientos correspondientes a la educación secundaria obligatoria. Esta oferta se adaptará a las condiciones y necesidades de las personas que opten por esta formación y se podrá realizar a través de enseñanza presencial, semipresencial o a distancia. 2 Para facilitar la flexibilidad en los aprendizajes y la conciliación con otras actividades, estos estudios se organizarán de forma modular en tres grandes ámbitos: el ámbito de la comunicación, el ámbito social y el ámbito cientificotecnológico. La organización de estas enseñanzas tiene que permitir que los estudiantes los puedan realizar en dos cursos académicos. 3 El ámbito de la comunicación incluirá: lengua catalana y literatura, lengua castellana y literatura, y lengua extranjera 4 El ámbito social incluirá: ciencias sociales, geografía e historia; educación para la ciudadanía; educación visual y plástica, y música 5 El ámbito científico técnico incluirá: ciencias de la naturaleza; matemáticas; tecnologías, y los aspectos relacionados con la salud y el medio ambiente recogidos en el currículum de educación física. 6 Los centros podrán incluir otras materias que consideren necesarias, de las detalladas en el artículo 8 de este Decreto, para completar y mejorar los diferentes ámbitos. 7 La superación de los tres ámbitos dará derecho al alumno a la obtención del título de graduado en educación secundaria obligatoria. 8 El centro de formación de personas adultas, de acuerdo con lo que establezca el Departamento de Educación, valorará la formación reglada que el alumno acredite y hará también la valoración de los conocimientos y experiencias previas adquiridos a través de la educación no formal, con la finalidad de orientar y adscribir al nuevo alumnado al nivel que le corresponda en cada uno de los ámbitos de conocimiento. 9 El Departamento de Educación organizará periódicamente pruebas para las personas mayores de dieciocho años para que puedan obtener directamente el título de graduado de educación secundaria obligatoria. 10 Estas enseñanzas serán impartidas en centros docentes ordinarios o específicos, debidamente autorizados por el Departamento de Educación. DISPOSICIÓN ADICIONAL TERCERA La enseñanza de la religión 1 La enseñanza de la religión se incluirá a la educación secundaria de acuerdo con lo que

8 21877 establece la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación. 2 El Departamento de Educación garantizará que todos los padres y tutores legales del alumnado puedan manifestar su voluntad para poder recibir enseñanza religiosa, sin que la opción hecha suponga ningún tipo de discriminación. Los centros docentes adoptarán las medidas organizativas a fin de que el alumnado, cuyos padres o tutores no haya optado para que cursen enseñanzas de religión, reciban la debida atención educativa, a fin de que la elección de una u otra opción no suponga ningún tipo de discriminación. Esta atención en ningún caso comportará el aprendizaje de contenidos curriculares asociados al conocimiento del hecho religioso, ni a cualquier área de la etapa. Las medidas organizativas que el centro adopte serán conocidas por los padres y tutores legales y estarán incluidas en el proyecto educativo del centro. 3 La determinación del currículum de la enseñanza de la religión católica y de las diferentes confesiones religiosas que hayan suscrito Acuerdos de Cooperación en materia educativa, será competencia de las autoridades religiosas correspondientes. Este currículum tendrá que respetar los principios, los valores, las libertades, los derechos y los deberes constitucionales y estatutarios. 4 Cuando se haya optado por las enseñanzas de religión se podrá escoger entre las enseñanzas de religión católica, las de aquellas confesiones religiosas que disponen de acuerdos internacionales en materia educativa, o la enseñanza de historia y cultura de las religiones. 5 La evaluación de las enseñanzas religiosas es hará con los mismos criterios que la de las otras materias, pero las calificaciones no serán computables en las convocatorias en las que tienen que entrar en concurrencia los expedientes académicos, con la finalidad de garantizar el principio de igualdad y de libre concurrencia de todo el alumnado. DISPOSICIÓN DEROGATORIA Sin perjuicio de lo establecido en la disposición final primera en relación con el calendario de aplicación de la nueva ordenación de las enseñanzas de la educación secundaria obligatoria, quedan derogados: Del Decreto 75/1992, de 9 de marzo, por el que se establece la ordenación general de las enseñanzas de educación infantil, la educación primaria y la educación secundaria obligatoria en Cataluña: las referencias a la educación secundaria obligatoria del capítulo 1, el capítulo 4 y el apartado 3 del anexo. El Decreto 96/1992, de 28 de abril, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas de la educación secundaria obligatoria. El Decreto 75/1996, de 5 de marzo, por el que se establece la ordenación de los créditos variables de la educación secundaria obligatoria. Así como cualquier otra norma de rango igual o inferior en aquello que se oponga en lo que se establece en este decreto. DISPOSICIONES FINALES 1 El calendario de aplicación de lo establecido en este Decreto es el siguiente: El año académico se implantará la nueva ordenación de las enseñanzas en el primer y tercer cursos. El año académico se implantará la nueva ordenación de las enseñanzas en el segundo y cuarto cursos. 2 Se autoriza al Departamento de Educación para dictar las disposiciones que sean necesarias para la aplicación de lo que dispone este Decreto. 3 Este Decreto entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el DOGC. Barcelona, 26 de junio de 2007 JOSÉ MONTILLA I AGUILERA Presidente de la Generalidad de Cataluña ERNEST MARAGALL I MIRA Consejero de Educación ANEXO 1 Competencias básicas La finalidad de la educación es conseguir que los chicos y las chicas adquieran las herramientas necesarias para entender el mundo en el que están creciendo y que los guíen en sus actuaciones; poner las bases para que lleguen a ser personas capaces de intervenir activa y críticamente en la sociedad plural, diversa y en cambio continuo que les ha tocado vivir. Además de desarrollar los conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes (el saber, saber hacer y saber estar) necesarios, los chicos y las chicas han de aprender a movilizar todos estos recursos personales (saber actuar) para conseguir la realización personal y llegar a ser así personas responsables, autónomas e integradas socialmente, para ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaces de adaptarse a nuevas situaciones y desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. La necesidad de plantear como finalidad educativa la mejora de las capacidades de las personas para poder actuar adecuadamente y con eficacia implica que sea imprescindible centrar el currículo en las competencias básicas para conseguir, en primer lugar, integrar los diversos aprendizajes impulsando la transversalidad de los conocimientos. En segundo lugar, centrarse en las competencias favorece que el alumnado integre sus aprendizajes, poniendo en relación los distintos tipos de contenidos y utilizándolos de manera efectiva en diversas situaciones y contextos. Y, en tercer lugar, esto orienta al profesorado, al permitir identificar los contenidos y criterios de evaluación que tienen carácter básico para todo el alumnado y, en general, para inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y aprendizaje. La finalidad central de cada una de las áreas curriculares es el desarrollo de las competencias básicas, teniendo en cuenta que cada una de las áreas o materias contribuye al desarrollo de distintas competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se logrará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias. Por lo tanto, la eficacia en la consecución de las competencias básicas depende de una buena coordinación de las actividades escolares de todas las áreas curriculares. Y para conseguirlo es clave la organización del centro y de las aulas: la articulación de los distintos ámbitos de organización del profesorado como los ciclos y los niveles; la participación del alumnado en la dinámica del centro y en el propio proceso de aprendizaje; la complementación del trabajo individual y el trabajo cooperativo; el uso de determinadas metodologías y recursos didácticos, como la concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar; la acción tutorial con especial atención a las relaciones con las familias; y, finalmente, la planificación de las actividades complementarias y extraescolares. Para que el currículo sea coherente con los planteamientos propuestos anteriormente, es necesario contemplar dos grupos de competencias básicas: unas son las más transversales, que son la base del desarrollo personal y las que construyen el conocimiento, entre las que hay que considerar las comunicativas para comprender y expresar la realidad, las metodológicas, que activan el aprendizaje, y las relativas al desarrollo personal; y un segundo grupo, las más específicas, relacionadas con la cultura y la visión del mundo, lo que dará como consecuencia que las acciones de los chicos y chicas sean cada vez más reflexivas, críticas y adecuadas. Para conseguir un desarrollo de estas competencias es necesario tener en cuenta que todas ellas están en estrecha relación y complementariedad: la visión de la realidad social y física es una construcción cultural que se produce en las interacciones humanas que requieren competencias personales y sociales de la comunicación y de las metodológicas. Al mismo tiempo, estas competencias no se pueden desarrollar si no es llenando de significado, de contenido significativo para los niños, su ejercitación en las actividades escolares y haciéndolas útiles en la resolución de las situaciones que plantea el mundo físico y social. Es decir, la educación ha de desarrollar armónicamente la competencia de actuar como persona consciente, crítica y responsable, en el mundo plural y diverso que es la sociedad del siglo XXI. Para la educación obligatoria, se identifican como competencias básicas las ocho competencias siguientes: Competencias transversales: Las competencias comunicativas: 1. Competencia comunicativa lingüística y audiovisual 2. Competencias artística y cultural Las competencias metodológicas: 3. Tratamiento de la información y competencia digital. 4. Competencia matemática 5. Competencia de aprender a aprender Las competencias personales: 6. Competencia de autonomía e iniciativa personal Competencias específicas centradas en convivir y habitar el mundo: 7. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. 8. Competencia social y ciudadana Los objetivos y los contenidos de cada una de las áreas curriculares han de tener en cuenta el desarrollo integral de todas las competencias básicas y, en consecuencia, será necesario que desde todas las áreas se tengan en cuenta las

9 21878 competencias comunicativas, las metodológicas, las personales y, de las específicas, aquellos aspectos peculiares que se relacionan con la propia disciplina. Los criterios de evaluación sirven de referencia para valorar el progresivo grado de adquisición de las distintas competencias. Para tener una visión más precisa de como cada una de las áreas curriculares se plantea estas competencias básicas, en la introducción de cada una de ellas se precisa como contribuye a desarrollarlas. A continuación se describen los aspectos nucleares de estas competencias cuya visión global será necesario completar con lo que aparece en cada área curricular, donde se precisa su contribución al desarrollo de estas competencias básicas. Pese a que hay aspectos concretos de las competencias que son específicos de los niveles educativos posteriores, es preciso ejercitarlas desde los primeros niveles educativos, si se quiere conseguir un aprendizaje global suficiente por parte de todo el alumnado. Las competencias comunicativas Dado que las personas van construyendo su pensamiento en las interacciones con las otras personas, aprender es una actividad social, y saber comunicar se convierte en una competencia clave para el aprendizaje, que se va desarrollando y matizando en todas y cada una de las actividades educativas. Comunicar, por lo tanto, es fundamental para la comprensión significativa de las informaciones y la construcción de conocimientos cada vez más complejos. Esta competencia supone saber interaccionar oralmente (conversar, escuchar y expresarse), por escrito y usando los lenguajes audiovisuales, con la ayuda del propio cuerpo y de las tecnologías de la comunicación, gestionando varias lenguas, y usando las herramientas matemáticas (operaciones fundamentales, herramientas aritméticas y geométricas o útiles estadísticos). El desarrollo de todos estos ámbitos facilitará el de la competencia intercultural para poder valorar la diversidad cultural que invita a comprender y expresar su percepción del mundo, la de los demás y la de su propia realidad. Aprender a comunicar significa saber expresar hechos, conceptos, emociones, sentimientos e ideas. Es fundamental la habilidad para expresar, argumentar e interpretar pensamientos, sentimientos y hechos por medio de la comunicación y la habilidad de interactuar comunicativamente de manera adecuada en contextos sociales y culturales diversos, con atención a las consecuencias que implica la presencia de mujeres y hombres en el discurso. En la comunicación se interpreta de forma significativa la información que se recibe y, usando los procesos cognitivos adecuados, se desarrolla la capacidad para generar información con nuevas ideas, saberlas combinar con otras, y evaluar la información recibida más allá de su significado. Aprender a comunicar es también saber utilizar varios lenguajes y varias tecnologías de la información y la comunicación. Estas tecnologías condicionan la comunicación y, por lo tanto, modifican la manera de ver el mundo y de relacionarse, modificando al mismo tiempo los hábitos en las relaciones comunicativas personales y laborales, y sociales. Comunicarse, además, favorece el desarrollo de las otras competencias básicas: las metodológicas de la búsqueda y gestión de la información, trabajar de manera cooperativa y ser consciente de los propios aprendizajes, la interpretación de la realidad, habitar el mundo y convivir, en definitiva, favorece la construcción del conocimiento y el desarrollo del pensamiento propio y de la propia identidad. Dos son las competencias comunicativas que consideraremos a continuación: la lingüística y audiovisual, y la artística y cultural. Competencia comunicativa lingüística y audiovisual Como se ha dicho antes, la competencia lingüística y audiovisual es saber comunicar oralmente (conversar, escuchar y expresarse), por escrito y con los lenguajes audiovisuales, usando el propio cuerpo y las tecnologías de la comunicación (llamada competencia digital), con gestión de la diversidad de lenguas, con el uso adecuado de diversos soportes y tipos de texto y con adecuación a las diferentes funciones. La competencia comunicativa lingüística está en la base de todos los aprendizajes y, por lo tanto, su desarrollo es responsabilidad de todas las áreas y materias del currículo, ya que en todas ellas se han de utilizar los lenguajes como instrumentos de comunicación para hacer posible el acceso y gestión de la información, la construcción y comunicación de los conocimientos, la representación, interpretación y comprensión de la realidad, y la organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. Es necesaria una atención muy focalizada en como utilizan esta competencia en las diversas actividades escolares de todas y cada una de las áreas curriculares. Es necesario que en todos estos ámbitos se encuentren soluciones creativas que ayuden a superar toda clase de estereotipos y a adoptar actitudes críticas ante los contenidos de riesgo que denigren las personas por motivos de sexo o que las asocien a imágenes tópicas que se convierten en vehículo de segregación o desigualdad así como los contenidos violentos que representan acciones de agresión directa o indirecta a la integridad de las mujeres. Sólo así los chicos y las chicas llegarán a ser progresivamente competentes en la expresión y comprensión de los mensajes, tanto orales como escritos, visuales o corporales, que se intercambian en situaciones comunicativas diversas que se generan en el aula y podrán adaptar su comunicación a los contextos, si se quiere que sean eficaces en la comprensión del mundo que lo hará actuar con coherencia y responsabilidad. De una manera general los conocimientos, las habilidades y las actitudes propios de esta competencia han de permitir interactuar y dialogar con otras personas de manera adecuada y acercarse a otras culturas; expresar observaciones, explicaciones, opiniones, pensamientos, emociones, vivencias, y argumentaciones; gozar escuchando, observando, leyendo o expresándose utilizando recursos lingüísticos y no lingüísticos; profundizar en la interpretación y comprensión de la realidad que nos rodea y el mundo. De esta manera se potencial desarrollo de la autoestima y confianza en sí mismo para convertirse en un ciudadano o ciudadana responsables que estén preparados para aprender a lo largo de toda la vida. Por todo lo dicho, esta competencia es esencial en la construcción de los conocimientos y pensamiento social crítico: en el tratamiento de la información (técnicas para memorizar, organizar, recuperar, resumir, sintetizar, etc.) y el dominio de los recursos comunicativos específicos de las distintas áreas han de facilitar la comunicación del conocimiento y compartirlo: describiendo, explicando, justificando, interpretando o argumentando los fenómenos que se plantean en los proyectos de estudio en las aulas. Para hacerlo es necesario tener muy presente la variedad de textos que se usan o que se construyen en estas actividades. El listado siguiente puede servir de ejemplo: Textos que cuentan: reportaje, testimonio, anécdota... Textos que describen: informe de observaciones, acta, listados, descripción de un lugar, de una situación, de un personaje, de un objeto, folleto informativo... Textos que explican: presentación de un objeto, artículo de enciclopedia, libro de texto, reportaje, noticia periodística... Textos que organizan información o ideas: cuadro, esquema, mapa conceptual, mural, maqueta... Textos que dicen como hacer: receta, instrucciones de montaje, consejos o sugerencias, protocolo de laboratorio o dossier de salida de campo, consignas, normas o reglas de un juego... Textos para convencer o hacer actuar: anuncio, cartel de promoción, texto de opinión, debate... Textos que implican interacciones verbales: entrevista, conversación, dramatización, cómic... Textos que sirven de herramientas de referencia: diccionario, atlas, catálogo, anuario, banco de datos, glosario... Es necesario tener en cuenta que estos textos se pueden presentar con el uso de lenguajes audiovisuales que, en el ámbito de la divulgación de determinadas disciplinas tienen unos códigos que es necesario reconocer, y también es necesario contemplar que pueden aparecer en soporte papel o digital, lo cual les confiere unas formas diferentes que hay que considerar en el proceso de aprendizaje. En el desarrollo de las actividades escolares el papel de la lengua oral es fundamental, es necesario aprender a hablar, escuchar, exponer y dialogar para aprender. Esto implica ser consciente de los principales tipos de interacción verbal, ser progresivamente competente en la expresión y comprensión de los mensajes orales que se intercambian utilización activa y efectiva de códigos y habilidades verbales y no verbales y de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes situaciones. Se aprende a leer y comprender mejor los textos, y a escribir y reflexionar y revisar como se escribe, se aprende a pensar, a partir de unas buenas interacciones orales. En esto las preguntas juegan un papel decisivo, las que realiza el profesorado y las que han de aprender a formular los chicos y las chicas. En la lengua hablada para aprender, el papel central es para quien aprende y es necesario que el profesorado sepa orientarlos para que el uso de las habilidades de la lengua hablada vaya generando el hábito de hacer reflexionar sobre cómo se hacen las cosas. En el desarrollo de esta competencia juega un papel esencial saber seleccionar y aplicar determinados propósitos u objetivos a las acciones propias de la comunicación lingüística (el diálogo, la lectura, la escritura, etc.). Para aprender a hacerlo es necesario que en las diferentes áreas curriculares se generen situaciones comunicati-

10 21879 vas y proyectos o tareas en cuya resolución sea necesario usar habilidades para representarse mentalmente, interpretar y comprender la realidad, y organizar y autorregular el conocimiento y la acción dotándolos de coherencia. Es necesario que esta competencia comunicativa se aplique también en la búsqueda, selección y procesamiento de la información proveniente de todo tipo de medios, convencionales o digitales, y de toda suerte de soportes; la comprensión y la composición de mensajes diferentes con intenciones comunicativas o creativas diversas, y en soportes diversos, así como dar coherencia y cohesión al discurso y a las propias acciones y tareas, para resolver las situaciones propias de cada ámbito curricular. Además la competencia comunicativa y audiovisual incluye, evidentemente, tanto el lenguaje verbal como el uso adecuado de los recursos no verbales que favorecen la comunicación: recursos visuales, gestuales, corporales... De manera especial es necesario reflexionar sobre las representaciones gráficas específicas de cada construcción disciplinaria. Comprender y saber comunicar son saberes prácticos que han de apoyarse en el conocimiento y reflexión sobre el funcionamiento del lenguaje y de los recursos comunicativos específicos de cada área curricular, e implican la capacidad de usar el lenguaje como objeto de observación y análisis. En esta línea pueden ser de gran ayuda las precisiones que sobre la competencia comunicativa se hacen en el currículo de las áreas de lengua, apartado en el que todas las áreas son competentes y que en la de lengua se ha desarrollado de una manera más detallada y precisa. Los contenidos que aparecen en estos apartados del currículo, propiamente, se han de tener presentes, con sus especificidades, en todos y cada uno de ellos. Aprender a expresar e interpretar diferentes tipos de discurso adecuados a la situación comunicativa y en diferentes contextos sociales y culturales, implica el conocimiento de algunos aspectos de la diversidad lingüística y cultural, así como algunas de las estrategias necesarias para interactuar de manera adecuada en contextos plurales. Esta dimensión plurilingüe e intercultural de la comunicación supone poder comunicarse en diversas lenguas con distinto nivel de dominio y formalización especialmente en la escritura y, con esto, se favorece el acceso a nuevas y más variadas fuentes de información, comunicación y aprendizaje. El conocimiento de otras lenguas y culturas da, además, una mayor apertura hacia el otro, que es clave para el desarrollo de una sociedad solidaria y que se enriquece con las aportaciones de todos sus ciudadanos y ciudadanas. La competencia comunicativa también es imprescindible para adoptar decisiones y cohesionar los grupos humanos; aceptar y realizar críticas constructivas; ponerse en el lugar de los demás de manera empática; respetar opiniones diferentes a las propias con sensibilidad y espíritu crítico; desarrollar la autoestima y la confianza en uno mismo o misma; trabajar en grupo de manera cooperativa. Comunicarse y conversar son acciones que suponen habilidades para establecer vínculos y relaciones constructivas con las otras personas y con el entorno, y acercarse a nuevas culturas, que adquieren consideración y respeto en la medida en que se conocen. Por esto, la competencia de comunicación lingüística está presente en la capacidad efectiva de convivir y de resolver conflictos. En síntesis, el desarrollo de la competencia lingüística y audiovisual supone el diferente dominio de lenguas, tanto oralmente como por escrito, en múltiples soportes y con el complemento de los lenguajes audiovisuales en variedad de contextos y finalidades, como herramienta para aprender a aprender. Competencia artística y cultural La competencia artística y cultural es un complemento necesario de la competencia comunicativa y, como tal, básico para el desarrollo de la ciudadanía, crítica y solidaria, de la nueva sociedad del siglo XXI. Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, tradicionales o no, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y satisfacción y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos. Además, es saber crear con palabras, con el propio cuerpo, con toda clase de materiales, soportes y herramientas tecnológicas, tanto individual como colectivamente, las representaciones y el análisis de la realidad que faciliten la actuación de la persona para vivir y convivir en sociedad. Pese a que se puede relacionar especialmente con áreas y materias de la educación artística, de algunos campos de las ciencias sociales o la literatura, es una competencia interdisciplinaria que es necesario tener en cuenta y desarrollar en las actividades de todas las áreas y en la vida del centro escolar. Apreciar el hecho cultural en general, y el hecho artístico en particular, lleva implícito disponer de aquellos conocimientos, procedimientos y actitudes que permiten acceder a sus varias manifestaciones, así como capacidades cognitivas, perceptivas y comunicativas, sensibilidad y sentido estético para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y gozarlas. Esta competencia implica poner en juego habilidades de pensamiento divergente y convergente, ya que comporta elaborar ideas y regular sentimientos propios y ajenos; encontrar fuentes, formas y vías de comprensión y expresión; planificar, evaluar y ajustar los procesos creativos necesarios para conseguir unos resultados, ya sea en el ámbito personal o en el académico. Se trata, por lo tanto, de una competencia que facilita tanto expresarse y comunicarse como percibir, representar, comprender y enriquecerse con diferentes realidades y producciones del mundo del arte y de la cultura considerado en el sentido más amplio del término. Requiere poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse mediante códigos artísticos y, en la medida en que las actividades culturales y artísticas suponen en muchas ocasiones un trabajo colectivo, disponer de habilidades de cooperación, y tener conciencia de la importancia de dar soporte y apreciar las iniciativas y contribuciones de otros en la consecución del resultado final. La competencia creativa artística y cultural ha de movilizar, también, el conocimiento básico de las principales técnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artísticos, así como de las obras y manifestaciones más destacadas del patrimonio cultural, de manera especial el de la cultura tradicional. Además implica identificar la importancia representativa, expresiva y comunicativa que los factores estéticos han tenido y tienen en la vida cotidiana de la persona y de las sociedades. Implica igualmente una actitud de estima de la creatividad implícita en la expresión de ideas, experiencias o sentimientos a través de diferentes medios artísticos, como la música, la literatura, las artes visuales y escénicas, o de las diferentes formas que adquieren las llamadas artes tradicionales populares. Exige también valorar el diálogo intercultural y la defensa de la libertad de expresión en un marco de respeto y empatía para con las personas. En síntesis, el conjunto de destrezas que configuran esta competencia se refiere: al uso de aquellos recursos de la expresión y representación que facilitan la realización de las creaciones individuales y sociales; al conocimiento básico de las diversas manifestaciones culturales y artísticas y la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales; a la aplicación de habilidades de pensamiento divergente y de trabajo colaborativo; a una actitud abierta, respetuosa y crítica hacia la diversidad de expresiones artísticas y culturales; al deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad estética y creadora; y, finalmente, a un interés por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comunidad, como de las otras comunidades y culturas, de manera especial aquellas a las que pertenecen personas del entorno del centro educativo. Las competencias metodológicas Las competencias metodológicas focalizan determinados aspectos que son comunes a la competencia comunicativa, hacen referencia a desarrollar métodos de trabajo eficaces y adecuados a las situaciones escolares y al uso de las tecnologías de la información y la comunicación para la resolución de problemas que se planteen en diferentes situaciones y entornos. Se trata, en esencia, de competencias para convertir la información en conocimiento eficaz para guiar las acciones, por lo tanto, con el razonamiento y el espíritu crítico, con la capacidad de organizarse en las tareas y también con determinadas actitudes como el sentido de la responsabilidad y la disciplina, la perseverancia y el rigor en la realización de los trabajos. Con esto se potencia el interés y el placer por el trabajo realizado, lo cual pone las bases para lograr el objetivo de aprender a aprender a lo largo de la vida. Hablamos de tres competencias metodológicas: a) la del tratamiento de la información y competencia digital; b) la matemática, que se centra en un ámbito concreto; y c) la competencia para aprender a aprender, que se plantea el pilotaje global para aprender a lo largo de toda la vida. Tratamiento de la información y competencia digital La competencia en el tratamiento de la información incorpora varias habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión, usando distintos soportes, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse. Por esto es una competencia transversal que es necesario atender y particularizar en cada una de las áreas curriculares. No hay un tratamiento de la información al margen de los contenidos específicos de las áreas y, por

11 21880 el contrario, el desarrollo realizado en un área puede ser transferido a las otras, si el profesorado organiza actividades explícitas de transferencia. También es necesario tener presente que hay factores personales (estilos de aprendizaje) y socioculturales que pueden determinar la manera de acceder y procesar la información y que, por lo tanto, el profesorado tendrá que ser sensible a la diversidad de maneras de hacer con que se puede encontrar. Además la comunicación de esta diversidad puede dar pistas a otros chicos y chicas de como proceder en el desarrollo de esta competencia. No solamente es necesario respetar esta diversidad, sino que puede ser una eficaz herramienta de aprendizaje. Esta competencia se desarrolla en la búsqueda, captación, selección, registro y procesamiento de la información, con el uso de técnicas y estrategias diversas según la fuente y los soportes que se utilicen (oral, impreso, audiovisual, digital). Requiere el dominio de lenguajes específicos básicos (textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro) y de sus pautas de descodificación y transferencia, así como la aplicación en distintas situaciones y contextos del conocimiento de los diferentes tipos de información, sus fuentes, posibilidades y localización de los lenguajes y soportes más frecuentes en los que suele expresarse este conocimiento. Transformar la información en conocimiento exige el dominio de las destrezas relacionadas con el razonamiento para organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad; en definitiva, comprenderla e integrarla en los esquemas previos de conocimiento. Significa, así mismo, comunicar la información y los conocimientos adquiridos usando, de manera creativa, recursos expresivos que incorporen, no solamente diferentes lenguajes y técnicas específicas, sino también las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación. El uso reflexivo y competente de estas tecnologías es clave en el desarrollo de todas las competencias, pero en el ámbito del tratamiento de la información tiene una especial relevancia ya que ayuda a extraer el máximo rendimiento a partir de la comprensión de la naturaleza y manera de operar de los sistemas tecnológicos, y del efecto que estos cambios tienen en el mundo personal y sociolaboral (tener una actitud crítica y reflexiva delante de la ideología que transmiten y que condiciona la vida individual y social). Esta competencia, que llamamos digital, también supone usar las TIC como herramienta en el uso de modelos de procesos (matemáticos, físicos, sociales, económicos o artísticos); para procesar y gestionar adecuadamente información abundante y compleja; para resolver problemas reales; para tomar decisiones; para trabajar en entornos colaborativos, ampliando los entornos de comunicación participando en comunidades de aprendizaje formales e informales; y para generar producciones responsables y creativas. El conocimiento y dominio de habilidades tecnológicas básicas ha de permitir incorporar con eficiencia el uso interactivo de estas herramientas en las prácticas educativas y saber optimizarlas adaptándolas a propósitos colectivos y personales. Para ser competente en este ámbito también se han de movilizar estrategias de uso ante los cambios de software y hardware que van surgiendo, así como hacer uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles para resolver situaciones reales (de aprendizaje, trabajo, ocio...) de manera eficiente. En especial, es necesario tener en cuenta que los textos son no lineales (hipertexto), interactivos y en formato multimedia, lo cual exige el uso de diferentes tipos de procesos de comprensión y de variadas estrategias para su uso en diferentes contextos comunicativos, que la misma tecnología potencia. En síntesis, el tratamiento de la información y la competencia digital implican ir desarrollando metodologías de trabajo que favorezca que los chicos y las chicas puedan llegar a ser personas autónomas, eficaces, responsables, críticas y reflexivas en la selección, tratamiento y utilización de la información y sus fuentes, en diferentes soportes y tecnologías: también ha de potenciar las actitudes críticas y reflexivas en la valoración de la información disponible, contrastándola cuando sea necesario, y respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la información. Competencia matemática La competencia matemática es necesaria en la vida personal, escolar y social, ya que a menudo es necesario analizar, interpretar y valorar informaciones del entorno y el uso de las herramientas matemáticas puede ser un instrumento eficaz. Esta competencia adquiere realidad y sentido en la medida en que los elementos y razonamientos matemáticos son utilizados para enfrentarse a las situaciones cotidianas, por lo tanto, una competencia que será necesario tener en cuenta en todas las áreas del currículo y actividades de aprendizaje. La competencia matemática implica la habilidad para comprender, utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para entender y resolver problemas y situaciones relacionados con la vida cotidiana y el conocimiento científico y el mundo laboral y social. Es decir, la competencia matemática implica el conocimiento y manejo de los elementos matemáticos básicos (distintos tipos de números, medidas, símbolos, elementos geométricos, etc.) en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana; elaborar la información a través de herramientas matemáticas (mapas, gráficos...) para poderla interpretar; poner en práctica procesos de razonamiento que conduzcan a la solución de problemas o a la obtención de la información. Estos procesos permiten aplicar la información a una mayor variedad de situaciones y contextos, seguir cadenas argumentales identificando las ideas fundamentales, y estimar y juzgar la lógica y validez de argumentaciones e informaciones. Forma parte de la competencia matemática la habilidad para analizar, interpretar y expresar con claridad y precisión informaciones, datos y argumentaciones. Supone, también, seguir determinados procesos de pensamiento (como la inducción y la deducción, entre otras) y aplicar algunos algoritmos de cálculo o elementos de la lógica, hecho que conduce a identificar la validez de los razonamientos y valorar el grado de certeza asociado a los resultados derivados de los razonamientos válidos. También implica una disposición favorable y de progresiva seguridad y confianza hacia la información y las situaciones (problemas; incógnitas, etc.) que contienen elementos y soportes matemáticos, así como en su utilización cuando la situación lo aconseja, basadas en el respeto y el gusto por la certeza y en la búsqueda por medio del razonamiento. La obtención de esta competencia se consigue en la medida en que los conocimientos, las habilidades y actitudes matemáticos se aplican de manera espontánea a una amplia variedad de situaciones, provenientes de otros campos de conocimiento y de la vida cotidiana, lo cual aumenta la posibilidad real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, tanto en el ámbito escolar o académico como fuera de éste, y favorece la participación efectiva en la vida social. Competencia de aprender a aprender Aprender a aprender implica disponer de habilidades para conducir el propio aprendizaje y, por lo tanto, ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo con los propios objetivos y necesidades. Es la competencia metodológica que, de alguna manera, guía las acciones y el desarrollo de todas las otras competencias básicas. Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales. Por una parte, la adquisición de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales; emocionales, físicas), del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas, así como de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos. Por otra parte, disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda en el desarrollo de las actitudes, la motivación, la confianza en uno mismo y el placer de aprender. Para desarrollar esta competencia es necesario ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, de como se aprende, y de como se gestionan y controlan de forma eficaz los procesos de aprendizaje, optimizándolos y orientándolos a satisfacer objetivos personales. También requiere conocer las propias potencialidades y carencias, sacando provecho de las primeres y teniendo motivación y voluntad para superar las segundas desde una expectativa de éxito, aumentando progresivamente la seguridad para afrontar nuevos retos de aprendizaje. Por esto, implica tener conciencia y regulación consciente de las capacidades que entran en juego en el aprendizaje: la atención, la concentración, la memoria, la comprensión y la expresión lingüística, entre otras. También se plantea el uso de técnicas que facilitan este autocontrol como las bases de orientación, los planes de trabajo, y obtener de ellos un rendimiento máximo y personalizado con la ayuda de diferentes estrategias y técnicas de estudio, de trabajo cooperativo y por proyectos, de resolución de problemas, de planificación y organización de actividades y tiempo de forma efectiva. Implica también fomentar el pensamiento creativo, la curiosidad de plantearse preguntas, identificar y plantear la diversidad de respuestas posibles ante una misma situación o problema utilizando diversas estrategias y metodologías que permitan afrontar la toma de decisiones, racional y críticamente, con la información disponible. Incluye, además, habilidades para obtener información tanto individualmente como en colaboración y, muy especialmente, para trans-

12 21881 formarla en conocimiento propio, relacionando e integrando la nueva información con los conocimientos previos y con la propia experiencia personal y sabiendo aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en situaciones parecidas y contextos diversos. Esta competencia ayuda a plantearse hitos asequibles a corto, medio y largo plazo y cumplirlos, elevando los objetivos de aprendizaje de forma progresiva y realista. Al mismo tiempo supone el control del logro de estos hitos, con la reformulación de las actividades para adecuar sus acciones a los hitos propuestos. Exige también la perseverancia en el estudio y el aprendizaje, desde su valoración como un elemento que enriquece la vida personal y social y que es, por lo tanto, merecedor del esfuerzo que requiere. Comporta ser capaz de autoevaluarse y autorregularse, responsabilidad y compromiso personal, saber administrar el esfuerzo, aceptar los errores y aprender de y con las otras personas. En síntesis, aprender a aprender implica la conciencia, gestión y control de las propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia personal, e incluye tanto el pensamiento estratégico, como la capacidad de cooperar, de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y técnicas de trabajo intelectual, y todo esto se desarrolla por medio de experiencias de aprendizaje concientes y gratificantes, tanto individuales como colectivas. Competencia personal La competencia personal está vinculada al desarrollo y a la afirmación de la identidad personal y se traduce en afirmar sus propios valores y autonomía, pero también en actitudes de apertura, flexibilidad y de compromiso para con las otras personas. Este aprendizaje implica, de una parte, que cada cual se realice como desea y, de otra, usar la propia manera de ser para desarrollarse en las situaciones que el ámbito escolar y la propia vida le plantean, teniendo en cuenta las variaciones que es necesario introducir para potenciar la construcción de la identidad femenina y de la masculina. Implica asimismo el desarrollo de las competencias emocionales, dirigidas a uno mismo (como por ejemplo, el conocimiento de las propias emociones y las de otros, la regulación emocional y la autoestima) y dirigidas a las otras personas (la empatía, la asertividad, la escucha, el diálogo, la animación de grupos, la toma de decisiones y la resolución de conflictos, entre otros). La estructuración de la identidad es un proceso que comienza tomando conciencia del lugar que ocupa en su ámbito familiar e integrando los valores de su entorno más próximo. Al llegar a la escuela, es necesario que los chicos y las chicas, reconociendo sus elecciones, sus opiniones y sus propios valores, acepten la diferencia y se abran a la diversidad. Es necesario trabajar el autoconocimiento, la construcción y aceptación de la propia identidad, la regulación de las emociones, la autoexigencia, el pensamiento crítico, y el desarrollo de hábitos responsables. Cada chica y chico ha de configurar de forma consciente y autónoma su propia biografía, de acuerdo con sus voluntades y con todos los referentes culturales e históricos disponibles de su entorno. Todos los ámbitos de aprendizaje contribuyen a desarrollar la identidad personal, social o cultural del alumno poniéndolo en contacto con universos de conocimiento variados, ampliando sus horizontes, movilizando sus facultades, incitándolo a pronunciarse sobre los grandes debates que animan a la sociedad, porque así construya su identidad. Competencia de autonomía e iniciativa personal Esta competencia, en el ámbito de las competencias básicas, se refiere, por una parte, a la adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos. Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las opciones y planes personales en el marco de proyectos individuales o colectivos responsabilizándose, tanto en el ámbito personal, como en el social y laboral. Supone poder transformar las ideas en acciones, es decir, proponerse objetivos y planificar y llevar a término proyectos individuales o colectivos. Requiere, por lo tanto, poder reelaborar los planteamientos previos o elaborar nuevas ideas, buscar soluciones y llevarlas a la práctica. Además, analizar posibilidades y limitaciones, conocer las fases de desarrollo de un proyecto, planificar, tomar decisiones, actuar, evaluar lo que se ha hecho y, autoevaluándose, sacar conclusiones y valorar las posibilidades de mejora. Todo lo cual exige tener una visión estratégica de los retos y oportunidades que ayude a identificar y cumplir objetivos y a mantener la motivación para conseguir el éxito en las tareas escolares y los proyectos personales. Además, comporta una actitud positiva hacia los cambios, con la necesaria flexibilidad para adaptarse a ellos crítica y constructivamente. Además, comporta una actitud positiva hacia el cambio y la innovación que presupone flexibilidad de planteamientos, pudiendo comprender estos cambios como oportunidades, adaptarse críticamente y constructivamente, afrontar los problemas y encontrar soluciones en cada uno de los proyectos vitales que se emprenden. En la medida en que la autonomía y la iniciativa personal involucra a menudo a otras personas, esta competencia obliga a disponer de habilidades sociales para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo: ponerse en el lugar del otro, valorar las ideas de otros, dialogar y negociar, la asertividad para hacer saber adecuadamente a las otras personas las propias decisiones, y trabajar de forma cooperativa y flexible. Otra dimensión importante de esta competencia, muy relacionada con su aspecto más social, está constituida por las habilidades y actitudes relacionadas con el liderazgo de proyectos, que incluyen la confianza en uno mismo, la empatía, el espíritu de superación, las habilidades para el diálogo y la cooperación, la organización de tiempo y tareas, la capacidad de afirmar y defender derechos o la asunción de riesgos. En síntesis, la autonomía y la iniciativa personal implican ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico. Las competencias específicas centradas en convivir y habitar el mundo Después de hablar de las competencias transversales se pasa ahora a un ámbito más focalizado: el de aprender a convivir y habitar el mundo, fundamental para que los ciudadanos y ciudadanas lleguen a ser miembros activos en una sociedad democrática y participativa. Aprender a convivir implica tener en cuenta el enriquecimiento que proporcionan las relaciones sociales y, en especial, el diálogo intergeneracional y valorar las aportaciones, manifestaciones y producciones culturales en su diversidad y pluralidad de género, tiempo y espacio, como parte del patrimonio cultural de la humanidad. Aprender a habitar el mundo requiere la comprensión por parte del alumnado de la realidad que lo rodea, que se reconozca en su pertenencia al grupo y la sociedad, que interactúe con el entorno y se comprometa con su mejora. Los conocimientos escolares han de permitir al niño y la niña comprender e interpretar el mundo en el que vive y facilitarle su participación en la construcción de una sociedad más humana. La educación escolar ha de contemplar las situaciones problemáticas que todo ciudadano y ciudadana ha de aprender a administrar y solucionar en los campos concretos de: la educación científica y tecnológica y la educación para la salud, para el medio ambiente y para el desarrollo sostenible; la educación social y para la ciudadanía. Si queremos una mayor cohesión social, y una actitud responsable y participativa de las chicas y los chicos para con la comunidad escolar y el ámbito local es necesario, entre otras cosas, la concienciación de la pertenencia social y comunitaria, el conocimiento de los valores en los que se fundamenta la sociedad democrática y el de los derechos humanos, el respeto a la diversidad, el desarrollo de habilidades sociales, el funcionamiento participativo de la institución escolar, el trabajo en equipo, el uso del diálogo en la resolución de conflictos, el planteamiento crítico de los hábitos de consumo y de los estilos de vida y el desarrollo de proyectos en común. De lo dicho se deducen dos competencias muy estrechamente relacionadas: la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y la competencia social y ciudadana. Competencia en el conocimiento y la interacción en el mundo físico Esta competencia moviliza los saberes escolares que le han de permitir comprender a la sociedad y al mundo en el que se desarrolla, posibilita que el alumnado supere la simple acumulación de informaciones para interpretar y apropiarse de los conocimientos sobre los hechos y los procesos, para predecir consecuencias y dirigir reflexivamente las acciones para la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, las de las otras personas y las del resto de los seres vivos. En definitiva, actualiza el conjunto de competencias para hacer un uso responsable de los recursos naturales, cuidar del medio ambiente, realizar un consumo racional y responsable y proteger la salud individual y colectiva como elementos clave de la calidad de vida de las personas.

13 21882 Para conseguirlo, es necesario interpretar la realidad y aplicar conceptos y principios propios de los diferentes campos del saber que den sentido a los fenómenos cotidianos, la adecuada percepción del espacio físico en el que se desarrollan las actividades humanas y la vida en general, tanto a escala global como a escala local. Finalmente, también es necesario tener en cuenta la habilidad para interactuar en el entorno más próximo: moverse en él y resolver problemas en los que intervengan los objetos y su posición. El conocimiento y la interacción con el mundo físico es una competencia interdisciplinaria en cuanto implica habilidades para desarrollarse adecuadamente, con autonomía e iniciativa personal en ámbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnológicos, etc.) y para interpretar el mundo, lo cual exige la aplicación de los conceptos y principios básicos que permiten el análisis de los fenómenos desde los diferentes campos de saber involucrados. También lleva implícito ser consciente de la influencia que tiene la presencia de las personas en el espacio, su asentamiento, las modificaciones que introducen en él y los paisajes resultantes, así como la importancia de que todos los seres humanos se beneficien del desarrollo y que éste procure la conservación de los recursos y la diversidad natural, y se mantenga la solidaridad global e intergeneracional. Esta competencia, y partiendo del conocimiento del cuerpo humano, de la naturaleza y de la interacción de los hombres y las mujeres con ella, permite argumentar racionalmente las consecuencias de los diferentes modos de vida, y adoptar una disposición a una vida física y mental saludable en un entorno natural y social que también lo sea. Asimismo, supone considerar la doble dimensión individual y colectiva de la salud, y mostrar actitudes de responsabilidad y respeto para con las otras personas y para con uno mismo. También incorpora la aplicación de algunas nociones, conceptos científicos y técnicos, y de teorías científicas básicas previamente comprendidas, como, por ejemplo, identificar y plantear problemas relevantes; realizar observaciones directas e indirectas; plantear y contrastar soluciones tentativas o hipótesis; identificar el conocimiento disponible y comunicar conclusiones. Esta competencia proporciona, además, destrezas asociadas a la planificación y manejo de soluciones técnicas siguiendo criterios de economía, eficacia y sostenibilidad, para satisfacer las necesidades de la vida cotidiana y del mundo laboral. Supone asimismo demostrar espíritu crítico en la observación de la realidad y en el análisis de los mensajes informativos y publicitarios, así como unos hábitos de consumo responsable en la vida cotidiana. Implica también la diferenciación y valoración del conocimiento científico al lado de otras formas de conocimiento, y la utilización de valores y criterios éticos asociados a la ciencia y al desarrollo tecnológico. En definitiva, esta competencia supone el desarrollo y aplicación del pensamiento cientificotécnico para interpretar la información que se recibe y para predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonomía en un mundo en el que los avances que se van produciendo en los ámbitos científico y tecnológico son muy rápidos y tienen una influencia decisiva en la vida de las personas, la sociedad y el mundo natural. Implica también la diferenciación y valoración del conocimiento científico en contraste con otras formas de conocimiento, y la utilización de valores y criterios éticos asociados a la ciencia y al desarrollo tecnológico. En coherencia con todo lo dicho en los párrafos anteriores, son partes de esta competencia básica el uso responsable de los recursos naturales, el cuidado del medio ambiente, el consumo racional, responsable, y la protección y promoción de la salud individual y colectiva como elementos clave de la calidad de vida de las personas y de las sociedades. Competencia social y ciudadana Esta competencia hace posible comprender la realidad social en la que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora. Si bien esta competencia mantiene vínculos más estrechos con las áreas de ciencias sociales y de educación para la ciudadanía, moviliza recursos de otras áreas del currículo. La competencia social y ciudadana integra conocimientos, habilidades y actitudes que permiten participar, tomar decisiones, escoger como comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas. Toma como referencia un modelo de persona que pueda ser un elemento activo en la construcción de una sociedad democrática, solidaria y tolerante, y comprometido a contribuir a su mejora. Globalmente supone utilizar el conocimiento sobre la evolución y organización de las sociedades y sobre las características y valores del sistema democrático, así como utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones, y ejercer activa y responsablemente los derechos y deberes de la ciudadanía. Entre las habilidades que tienen relación con esta competencia destacan: conocerse y valorarse; saber comunicarse en distintos contextos; expresar las propias ideas y escuchar las ajenas; ser capaz de ponerse en lugar de otros; tomar decisiones en los distintos niveles de la vida comunitaria; valorar las diferencias y reconocer la igualdad de derechos entre los diferentes colectivos, en particular, entre hombres y mujeres; practicar el diálogo y la negociación para llegar a acuerdos como forma de resolver los conflictos, tanto en el ámbito individual como en el social. La dimensión ética de la competencia social y ciudadana supone ser consciente de los valores del entorno, evaluarlos y reconstruirlos afectiva y racionalmente para crear progresivamente un sistema de valores propio y comportarse en coherencia con ellos al afrontar una decisión o un conflicto. Esto supone entender que no toda posición personal es ética, si no está basada en el respeto a principios o valores universales como los que contiene la Declaración de los Derechos Humanos. El aspecto social de esta competencia supone utilizar el conocimiento sobre la evolución y organización de las sociedades y sobre las características y valores del sistema democrático, así como utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones y ejercer activa y responsablemente los derechos y deberes de la ciudadanía. Favorece también la comprensión de la realidad histórica y social del mundo, su evolución, sus logros y problemas. La comprensión crítica de la realidad exige experiencia, conocimientos y conciencia de la existencia de distintas perspectivas al analizar esta realidad. Implica recurrir al análisis multicausal y sistémico para juzgar los hechos y problemas sociales e históricos, y para reflexionar sobre ellos de manera global y crítica, así como realizar razonamientos críticos y lógicamente válidos sobre situaciones reales y dialogar para mejorar colectivamente la comprensión de la realidad. Significa, al mismo tiempo, entender las características de las sociedades actuales, su creciente pluralidad y su carácter evolutivo, además de demostrar interés y comprensión por la aportación que las diferentes culturas han hecho a la evolución y progreso de la humanidad, y disponer de un sentimiento común de pertenencia a la sociedad donde se vive. En definitiva, mostrar un sentimiento de ciudadanía global compatible con la identidad local. Forman también parte de esta competencia las habilidades sociales que permiten saber que los conflictos de valores e intereses intervienen en la convivencia, resolverlos con actitud constructiva y tomar decisiones con autonomía usando tanto los conocimientos sobre la sociedad como: una escala de valores construida por medio de la reflexión crítica y el diálogo en el marco de los patrones culturales básicos de cada región, país o comunidad. El aspecto de ciudadanía de esta competencia implica el ejercicio de la ciudadanía activa e integradora que exige el conocimiento y comprensión de los valores en que se asientan los estados y sociedades democráticos, de sus fundamentos, maneras de organización y funcionamiento. Permite reflexionar críticamente sobre los conceptos de democracia, libertad, solidaridad, corresponsabilidad, participación y ciudadanía, con particular atención a los derechos y deberes reconocidos en las declaraciones internacionales, en la Constitución española y en el Estatuto y la legislación autonómica, así como su aplicación por parte de diversas instituciones, y mostrar un comportamiento coherente con los valores democráticos, que a la vez comporta disponer de habilidades como la toma de conciencia de los propios pensamientos, valores, sentimientos y acciones, y su control y autorregulación. El ejercicio de la ciudadanía implica disponer de habilidades para participar activa y plenamente en la vida cívica, significa construir, aceptar y practicar normas de convivencia de acuerdo con los valores democráticos, ejercer los derechos, libertades, responsabilidades y deberes cívicos, y defender también los derechos de otros. En síntesis, esta competencia supone comprender la realidad social en la que se vive, afrontar la convivencia y los conflictos usando el juicio ético basado en los valores y prácticas democráticas, y ejercer la ciudadanía, actuando con criterio propio, contribuyendo a la construcción de la paz y la democracia, y manteniendo una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el cumplimiento de los derechos y obligaciones cívicas. Desarrollo de las competencias básicas El desarrollo competencial implica la capacidad de utilizar los conocimientos y habilidades, de manera transversal e interactiva, en contextos y situaciones que requieren la intervención de

14 21883 conocimientos vinculados a diferentes saberes, lo cual implica la comprensión, la reflexión y el discernimiento teniendo en cuenta la dimensión social de cada situación. Para avanzar en el logro de las competencias básicas es fundamental enmarcar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en torno a los cuatro ejes siguientes: Aprender a ser y actuar de manera autónoma. Aprender a pensar y comunicar. Aprender a descubrir y tener iniciativa. Aprender a convivir y habitar el mundo. Aprender a ser y actuar de manera autónoma para que cada cual construya su propia manera de ser y utilice esta manera de ser para desarrollarse en las situaciones que el ámbito escolar y la propia vida le plantean. Trabajar el autoconocimiento, la construcción y la aceptación de la propia identidad, la regulación de las emociones, la autoexigencia y el desarrollo de estrategias de aprendizaje, del pensamiento crítico y de hábitos responsables es esencial para aprender a ser y actuar de manera autónoma. Aprender a pensar y comunicar para favorecer la comprensión significativa de las informaciones y la construcción de conocimientos cada vez más complejos. Buscar y gestionar información proveniente de varias fuentes y varios soportes, utilizar diferentes tipos de lenguajes (verbal, escrito, visual, corporal, digital...) en la comunicación de informaciones, sentimientos y conocimientos, trabajar de manera cooperativa y ser consciente de los propios aprendizajes favorece la construcción del conocimiento y el desarrollo del pensamiento propio. Aprender a descubrir y tener iniciativa para potenciar la utilización de los conocimientos de los que se dispone para interpretar la realidad, establecer diálogos interactivos sobre hechos y situaciones, favorece la construcción de conocimientos más significativos y cada vez más complejos, y el compromiso para implicarse en procesos de mejora. Explorar, experimentar, formular preguntas y verificar hipótesis, planificar y desarrollar proyectos, buscar alternativas resultan elementos clave en los procesos de formación del alumnado. Aprender a convivir y habitar el mundo para que los chicos y chicas lleguen a ser ciudadanos y ciudadanas activos en una sociedad democrática y participativa. La concienciación por la pertenencia social y comunitaria, el respeto por la diversidad, el desarrollo de habilidades sociales, el funcionamiento participativo de la institución escolar, el trabajo en equipo, la gestión positiva de los conflictos, el desarrollo de proyectos en común, favorecen la cohesión social y la formación de personas comprometidas y solidarias. ANEXO 2 Currículum de la educación secundaria obligatoria Ámbito de lenguas (Lengua catalana y literatura, Lengua castellana y literatura, Lenguas extranjeras) El objetivo central de la educación es preparar al alumnado de Cataluña para que sea capaz de desarrollarse como persona, de comunicarse, y así pueda afrontar los retos de la sociedad plural, multilingüe y multicultural del siglo XXI. Eso significa educar a chicos y chicas para que desarrollen aquellas competencias comunicativas y lingüísticas que hagan posible que tanto personal como socialmente puedan ser capaces de actuar y triunfar en su entorno y construir la base de la ciudadanía, del conocimiento de lo que es la condición humana, de la comprensión de los demás. Para conseguirlo, en la educación secundaria obligatoria hay que plantear el desarrollo integral y armónico de los aspectos intelectuales, afectivos y sociales de la persona, entre los cuales la educación lingüística y comunicativa ocupa un lugar preferente. Hay que formar hablantes plurilingües e interculturales; la consecución de la plena competencia en catalán, la lengua propia de Cataluña, y en castellano es la garantía de que la escuela proporciona al alumnado la competencia que les hace falta para tener las mismas oportunidades. Esta competencia plurilingüe e intercultural incluye el respeto por la diversidad lingüística y el deseo de aprender otras lenguas y de aprender de todas las lenguas y culturas, y, de una manera totalmente integrada, la consecución del dominio de las competencias comunicativas audiovisuales y digitales necesarias para ser competente en nuestra sociedad. De este modo, el alumnado se verá capaz de llevar a cabo las tareas de comunicación que le permitan expresar la comprensión de la realidad, relacionarse con personas de su edad y adultos de todas partes, integrar, comprender, valorar y comunicar su cultura y sentimientos, con la utilización del lenguaje verbal, oral y escrito, y el no verbal, con la posibilidad de usar los medios audiovisuales y las tecnologías de la información y la comunicación. El desarrollo de esta competencia comunicativa plurilingüe e intercultural no debe ser un asunto exclusivo del ámbito lingüístico. Puesto que la lengua y la comunicación son la base para la captación, elaboración y comunicación del conocimiento, todas las materias se convierten también en responsables del desarrollo de las capacidades comunicativas del alumnado. Es decir, todas las materias deben comprometerse, desde su especificidad y desde las maneras peculiares de explicar el mundo, a la construcción de las competencias de comunicación. El tratamiento de las lenguas La finalidad de la enseñanza de las lenguas es el progresivo dominio de éstas, esencial en la vivencia de la cultura y en la apertura hacia el mundo, y uno de los factores que contribuye más plenamente a la identidad individual, social y personal. En los centros educativos de Cataluña, la primera referencia que hay que considerar es la legislación, el Estatuto y la Ley de política lingüística, que establece que la lengua propia de Cataluña es el catalán y que es también la lengua utilizada normalmente como vehicular y de aprendizaje en la enseñanza. Además, el catalán es la lengua oficial de Cataluña. También lo es el castellano, que es la lengua oficial del Estado. El reconocimiento del deber del aprendizaje de estas dos lenguas, además, es un privilegio que abre las puertas al desarrollo de una sociedad plural abierta a otras culturas. Esta apertura se refuerza, además, si consideramos nuestra vinculación a Europa, por medio del Marco europeo común de referencia para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas, elaborado por el Consejo de Europa, que plantea como hito aprender una o dos lenguas extranjeras, en coherencia con la competencia plurilingüe e intercultural: la capacidad de utilizar las lenguas con finalidades comunicativas y de tomar parte en la interacción intercultural que tiene una persona que domina, en grados diversos, distintas lenguas y posee experiencia de diversas culturas. Es evidente que así se favorecerá la participación del alumnado en la vida escolar, académica, afectiva y relacional, la transferencia de conocimientos entre lenguas, las actitudes abiertas y de respeto hacia la diversidad lingüística próxima y lejana, entendida como uno de los patrimonios de la humanidad. Además, este conocimiento de diversas lenguas potencia el dominio del catalán y la valoración de la propia cultura. Esto significa que chicos y chicas, al acabar la etapa: a) deben dominar el catalán, lengua vehicular, de cohesión y de aprendizaje; b) también deben dominar el castellano; c) deben conocer una o dos lenguas extranjeras con el fin de convertirse en usuarios y aprendices capaces de comunicarse y acceder al conocimiento en un entorno plurilingüe y pluricultural; d) deben comprender mensajes escritos básicos y establecer relaciones entre lenguas románicas, y finalmente e) deben tener una actitud abierta, respetar las lenguas y culturas presentes en el entorno donde viven e interesarse, y también deben hacerlo respecto a otras más lejanas, de las cuales pueden aprender y enriquecerse personalmente, a pesar de que nunca lleguen a aprenderlas. El objetivo de conseguir hablantes plurilingües competentes implica que cada escuela, partiendo de un análisis sociolingüístico riguroso del centro y de su entorno, establezca en su Proyecto lingüístico programas precisos de gestión de las lenguas para determinar cómo el catalán, lengua vehicular de la escuela, se articula, de una manera coherente, con la enseñanza de las otras lenguas y de las otras materias estableciendo acuerdos para relacionar las diferentes estrategias didácticas. Asimismo, hay que recordar que el catalán es una lengua que la escuela debe tratar con especial atención, no sólo por su estatus oficial, sino también, y sobre todo, por el desconocimiento que tiene una parte del alumnado con respecto a sus usos coloquiales e informales. Los centros educativos tienen, pues, la misión de transmitirla para que toda la población pueda utilizarla en cualquier situación comunicativa, lo que debe garantizar la cohesión de toda la sociedad evitando así su compartimentación en comunidades lingüísticas separadas. Al mismo tiempo, la escuela debe garantizar que su alumnado tenga también un dominio pleno del castellano, enseñando aquellas formas de uso menos conocidas por su alumnado. También, con respecto a las lenguas extranjeras, hay que considerar su diferente presencia social para hacer un tratamiento diferenciado. Para una enseñanza adecuada de las lenguas, es importante el tratamiento integrado de los lenguajes audiovisuales con que se construyen las comunicaciones. El proyecto lingüístico de centro puede ser también un instrumento de reflexión acerca del peligro que comporta, para el desarrollo de competencias lingüísticas y para la integración social de las personas, la restricción del catalán en los espacios vinculados al currículum escolar y su desvinculación de las relaciones

15 21884 interpersonales, afectivas, lúdicas, etc. En este sentido, el profesorado debe ser consciente de la necesidad del desarrollo de las competencias comunicativas y lingüísticas del alumnado para la consecución de los objetivos básicos de la propia materia. Y por lo tanto, hace falta que se sienta implicado en la elaboración y aplicación del proyecto lingüístico del centro ya que proporciona las herramientas fundamentales para la formación de chicos y chicas. Competencias propias del ámbito de lenguas La primera competencia que hay que considerar, de acuerdo con la finalidad de proporcionar las herramientas para que chicos y chicas puedan afrontar los retos de la sociedad, es la competencia plurilingüe e intercultural que, en esencia, consiste en actuar adecuadamente en un mundo plural, multilingüe y multicultural. Eso supone que en la enseñanza de las lenguas, además de los aprendizajes específicos de cada una de ellas, habrá que aprender actitudes y habilidades para afrontar otras, incluso desconocidas (conocer y valorarlas, saber gestionar los problemas de las interacciones multilingües, respetar otras maneras de ver el mundo, etc.), en definitiva, mostrarse abierto a los demás. En relación directa con esta competencia más global, hay una segunda, la competencia comunicativa, que en todas las materias se convierte en la clave y que en la lingüística articula los aprendizajes que deben hacerse en todas las lenguas. Esta competencia debe ser atendida desde todas las materias curriculares y actividades educativas del centro si se desea lograr su desarrollo coherente y eficaz. Esta competencia se concreta en: La competencia oral, la cual facilita, a través de los intercambios con los demás, adultos o no, elaborar y expresar ideas, opiniones y sentimientos, es decir, la construcción del propio pensamiento. Hay que considerarla en todas sus dimensiones, la de la interacción, la de la escucha y la producción, y la de la mediación, ya sea en un grupo mayor o en otros más reducidos, atendiendo tanto los aspectos verbales como los no verbales y la posibilidad de utilizar diferentes medios o las tecnologías de la información y la comunicación. Además, el uso reflexivo del habla es la herramienta más eficaz para el entrenamiento de los aprendizajes. El alumnado debe asumir el papel de interlocutor atento y cooperativo en situaciones de comunicación, lo que le ayudará a intervenir de forma competente en su entorno y a desarrollarse con expresividad y fluidez en una sociedad democrática y participativa. Esta priorización de la lengua hablada es de gran importancia cuando se trata de la enseñanza de una lengua nueva para el alumnado. En esta situación, el uso de diferentes recursos didácticos, con variados formatos y soportes y en diferentes contextos (fiestas, representaciones, proyectos y actividades curriculares) debe ser una de las claves para un aprendizaje eficaz. También tiene una especial relevancia en el aprendizaje de las lenguas extranjeras, ya que el modelo lingüístico aportado por la escuela es la fuente básica de conocimiento y aprendizaje de esta lengua. Los discursos orales utilizados en el aula son al mismo tiempo vehículo y objeto de aprendizaje, por lo que el currículum debe atender tanto el conocimiento de los elementos lingüísticos y comunicativos como la capacidad de utilizarlos en el aprendizaje de diferentes contenidos curriculares y en las diferentes situaciones comunicativas; además, su trabajo en esta etapa debe ser la base del trabajo de los contenidos de la competencia escrita. La competencia comunicativa escrita, que debe potenciarse en todas sus dimensiones, receptivas (lectura) y productivas (escritura), de comunicación y creación, y hay que relacionarla con las interacciones orales que favorecerán un aprendizaje cada vez más consciente y eficaz. Los procesos de lectura y escritura son complejos y diversos según cuál sea el tipo de texto y el contenido que se vehicula, son procesos que se aprenden en la lectura y escritura de textos en cualquier materia o actividad escolar. Hay que motivar a quien lee y escribe para que descubra en la lengua escrita una herramienta para entenderse a sí mismo o a sí misma y a los demás, y los fenómenos del mundo y la ciencia, y también que es una fuente de descubrimiento y de placer personal. En ese aspecto tiene mucha importancia potenciar la biblioteca (y mediateca) y otras instituciones escolares como la radio o plataformas de Internet, utilizadas como estrategias dinámicas del aprendizaje lector y escritor. Además, hay que aplicarla progresivamente a textos de niveles de complejidad cada vez mayor y de tipología y funcionalidad diversas, en diferentes soportes (papel, digital) y formatos (texto, gráficos e imagen). La competencia comunicativa audiovisual, que debe atenderse en todas sus dimensiones, receptivas, productivas y críticas, de comunicación y creación, y hay que relacionarla con las interacciones orales que favorecerán un aprendizaje cada vez más consciente y eficaz. Los procesos de recepción y creación son unos procesos complejos y diversos según cuál sea el tipo y formato escogido y el contenido que se vehicula; son procesos que se aprenden a través de su uso en cualquier materia o actividad escolar. Hay que motivar su utilización para aprender y comprenderlos como globalidad, aplicando su aprendizaje a mensajes cada vez más complejos y con funciones más diversificadas y con formatos y soportes más variados. Finalmente, la competencia literaria hace que chicos y chicas puedan comprender mejor al mundo que les rodea, a los demás y a sí mismos a través de la lectura de obras de calidad y del contacto con las construcciones de la cultura tradicional. El acceso guiado a estas obras facilita el desarrollo del hábito lector y escritor, y hace que chicos y chicas descubran el placer por la lectura, sepan identificar estéticas y recursos, y aprecien textos literarios de géneros diversos (poético, narrativo y teatral), y también de otras formas estéticas de la cultura que nos rodea (canciones, refranes, dichos, etc.). Con todo ello, chicos y chicas van interiorizando las señales de la cultura que les irán precisando los criterios para ser más rigurosos en sus valoraciones y gustos estéticos, con lo que, además de estimular su creatividad, se desarrolla su sentido crítico. Aportaciones del ámbito de lenguas a las competencias básicas El papel que juega la lengua y la comunicación en los procesos de aprendizaje y el hecho que la base de sus enseñanzas se sitúe en el uso social de la lengua, hace que los aprendizajes lingüísticos y comunicativos que se producen en cualquier materia, con una buena coordinación docente, se puedan aplicar al aprendizaje de las otras y, al mismo tiempo, favorezcan la competencia plurilingüe e intercultural del alumnado. Las actividades de las materias lingüísticas tienen, evidentemente, una importancia destacable en el desarrollo de la competencia comunicativa, pero hay que recordar que por ser una competencia transversal de todas las materias, la consecución de los objetivos básicos dependerá del tratamiento aplicado en todas ellas. Asimismo, las actividades relacionadas con esta competencia también favorecen la mejora de las competencias metodológicas. En concreto, los procesos de la lengua escrita se convierten en una de las claves en la competencia del tratamiento de la información y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación para la elaboración de conocimiento. La lectura y escritura de informaciones presentadas en diferentes lenguas, aspecto que se facilita a través del uso de las TIC, aporta una nueva dimensión a los procesos de tratamiento de la información. La diversidad de puntos de vista y la manera de presentar las informaciones facilita la flexibilidad mental necesaria para un aprendizaje crítico. Además, la verbalización y las interacciones resultan imprescindibles en el desarrollo de la competencia de aprender a aprender, ya que regulan y orientan la propia actividad con progresiva autonomía. La lengua, precisamente debido al papel que juega en el desarrollo de las competencias metodológicas, ayuda a la comprensión de los procesos de las competencias centradas en convivir y habitar el mundo. De una manera muy especial, la competencia plurilingüe e intercultural contribuye al desarrollo de la competencia social y ciudadana, entendida como el conjunto de habilidades y destrezas para la convivencia, el respeto y el entendimiento entre las personas. Aprender lenguas es, sobre todo, aprender a comunicarse con otras personas, a contactar con distintas realidades y a asumir la propia expresión como modo fundamental de apertura hacia los demás. Además de reconocer las lenguas como un componente cultural de primer orden, la lectura, comprensión y valoración de las obras literarias contribuye de manera clave al desarrollo de la competencia artística y cultural. Estructura de los contenidos La presentación unitaria del currículum se hace para favorecer el desarrollo de la competencia plurilingüe e intercultural. Así se facilita la necesaria coordinación de las propuestas de todas las lenguas enseñadas en el aula, y la prioridad de las propuestas derivadas del diferente estatus que tiene cada lengua y el dominio de partida que tienen chicas y chicos. Este último aspecto ha sido clave en la presentación de los contenidos de las lenguas extranjeras: se pueden producir diversas situaciones tanto en la primera como, sobre todo, en la segunda lengua extranjera. Aspectos como que pueda ser cursada una segunda lengua desde el último ciclo de primaria o que no se curse hasta tercero de secundaria hacen que sean tan diversas las posibilidades. Hará falta una coordinación muy afinada para que el tratamiento diferenciado, necesario, favorezca los aprendizajes de todo el alumnado. La coordinación de las enseñanzas de las diferentes lenguas hará falta completarla con aportación de los lenguajes audiovisuales que se trabajan en las diferentes materias curriculares. La elaboración del proyecto lingüístico y comunicativo del centro, en el que debe parti-

16 21885 cipar todo el profesorado, juega un papel clave en la definición del currículum, tanto en el de las materias lingüísticas como en el de las no lingüísticas. Los contenidos de las materias lingüísticas se organizan en torno a las grandes competencias, citadas anteriormente, con la finalidad de atender los diferentes usos sociales. Por ello el currículum presenta: la dimensión comunicativa, que incluye participación en interacciones orales, escritas y audiovisuales, la comprensión de mensajes orales, escritos y audiovisuales, la expresión de mensajes orales, escritos y audiovisuales, y los conocimientos del funcionamiento de la lengua y su aprendizaje; la dimensión literaria, y la dimensión plurilingüe e intercultural. La dimensión comunicativa es la base de los aprendizajes del ámbito, como lo es de todos los aprendizajes escolares, por lo que los contenidos que se presentan en esta dimensión no son específicos del ámbito lingüístico, sino que habrá que atenderlos desde todas las actividades curriculares. En este apartado, aparecen los contenidos referidos al funcionamiento de la lengua y su aprendizaje, con lo que se pretende indicar que para su aprendizaje hay que introducirlos y ejercitarles con la función exclusiva de mejorar la comunicación, rehuyendo el tratamiento gramatical de la enseñanza de las lenguas. La dimensión literaria plantea los contenidos específicos de la materia, de manera que el tratamiento de los contenidos de la dimensión comunicativa debe focalizarse para la consecución de los objetivos de esta dimensión. En este apartado, hay que prestar atención especial a la cultura tradicional y las obras de referencia de nuestra cultura escrita, la nacional y la universal, que deben configurar la base cultural de nuestro alumnado. Hay que recordar que, aunque el núcleo lo representan los procesos de recepción, la presencia de actividades de escritura es un buen instrumento para la educación literaria. Finalmente la dimensión plurilingüe e intercultural plantea contenidos relacionados con los usos sociales en contextos multilingües. Cierto es que se debe tener en cuenta esta dimensión en todas las acciones docentes, pero en este ámbito hay que hacer una aproximación más reflexiva y organizada para atender todas las habilidades necesarias para la comunicación en contextos plurales. Dada la peculiaridad de estos contenidos plurilingües, se presentan unitariamente en un único bloque al final de cada curso y precediendo a los criterios de evaluación. Es función del equipo docente que, en el Proyecto lingüístico de centro, se articulen las enseñanzas de este ámbito en los contenidos de las diferentes lenguas, materias curriculares y actividades escolares. Consideraciones sobre el desarrollo del currículum Cada vez es mayor el acuerdo según el cual las lenguas, todas las lenguas y en todas sus dimensiones, se aprenden en el uso social y que las necesidades pragmáticas de comunicación son las que van orientando y favoreciendo el establecimiento del código. Por el contrario, se ha demostrado sobradamente que no garantiza el aprendizaje ni la enseñanza directa y explícita de las formas y normas, ni hacerlo componente por componente, como proponían los enfoques gramaticales, ni aislar cada lengua que se aprende. Por lo tanto, para enseñar adecuadamente las lenguas y la comunicación hay que diseñar situaciones de aprendizaje globales en que el uso motivado y reflexivo de las estrategias lingüísticas y comunicativas conduzca a la solución de los problemas que se plantean. Vista la realidad social, lingüística y cultural de nuestra sociedad, hace falta una enseñanza integrada de las lenguas, que coordine los contenidos que se aprenden y las metodologías en las diferentes situaciones del aula, a fin de que chicas y chicos avancen hacia la consecución de una competencia plurilingüe e intercultural. Un aspecto que cabe recordar es que una parte importante del éxito de los programas de inmersión lingüística se relaciona con la manera de tratar la lengua familiar del alumnado. Por ello, es necesario tener en cuenta la lengua del alumnado, en especial la del alumnado inmigrado, tanto a nivel simbólico como en la práctica educativa, lo cual, además, favorecerá que el catalán se convierta en la lengua común y herramienta de cohesión social. La adquisición de la lengua catalana habrá que atenderla en la diversidad que plantea el alumnado y no se debe obviar que, como nueva lengua, es un proceso largo. Para favorecerlo, las propuestas derivadas de la enseñanza comunicativa y de la enseñanza integrada de las lenguas y los contenidos curriculares son de una importancia clave. Para conseguirlo, hacen falta medidas organizativas que faciliten trabajar los contenidos escolares de manera más transversal y menos fragmentada, que contemplen la heterogeneidad real de las aulas. Hay que atender la diversidad del aula con la negociación permanente de lo que se hace y se dice en ella. La actividad de diálogo, la conversación entre chicas y chicos, y entre el alumnado y el profesorado debe impregnar todas las actividades de enseñanza y aprendizaje. Esto comporta una manera diferente de actuar en el aula y una organización diferente del alumnado. Hace falta potenciar espacios de comunicación suficientemente variados para hacer posible su adecuación a todos los estilos y características de aprendizaje, una escuela para todo el mundo, que favorezca que cada alumno y cada alumna llegue a ser cada vez más autónomo en su aprendizaje y, al mismo tiempo, aprenda a trabajar de forma cooperativa. Se trata de enseñar las lenguas y la comunicación con un enfoque comunicativo, que se centra en la construcción social de los significados, lo cual significa que, para dar sentido a todos los aprendizajes del currículum, hace falta organizar el centro educativo como un espacio de comunicación con instituciones escolares como la biblioteca o mediateca del centro, la revista de la escuela, la radio escolar y entornos virtuales que faciliten el intercambio en la escuela y en la apertura del centro a su entorno. Con respecto a los recursos de las TIC intregrados en el ámbito de lenguas, se utilizan para organizar, aplicar y presentar la información en diferentes formatos, para leer y escribir de forma individual y colectiva, para comunicarse y publicar la información para una audiencia determinada, facilitando la cantidad y calidad de los documentos producidos y haciendo que el proceso de lectura y escritura se convierta en más colaborativo, interactivo y social. Las técnicas del procesador de texto servirán para organizar el texto, para gestionarlo, para modificarlo, corregir los errores y mejorarlo. Los correctores cambian el proceso de revisión. Equivocarse forma parte de ello. Las presentaciones multimedia sirven de apoyo a la expresión oral. Hay que tener en cuenta que surgen nuevas escrituras -no lineales (hipertexto), interactivas y en formato multimedia-, con signos ideográficos y con ayudas para activar los conocimientos y para la generación de textos. Todo ello requiere diferentes tipos de procesos de comprensión y diferentes estrategias para su aprendizaje. En la busca de información se trabaja con medios tecnológicos con el fin de llegar a entender, registrar, valorar, seleccionar, sintetizar y comunicar la información, situando el proceso de enseñanza y aprendizaje dentro de un contexto real y dinámico, introduciendo elementos motivadores y diversificando las posibilidades didácticas en la forma de trabajar los contenidos. Un último principio, relacionado con los enfoques didácticos descritos, es la educación en los valores y actitudes respecto a la lengua. En primer lugar, porque introducir la apertura y sensibilidad hacia la diversidad lingüística y cultural, presente en el aula o en el entorno o bien aportando experiencias externas, es una de las claves para que se produzca la necesaria flexibilidad de pensamiento, y para que todo el mundo respete y se interese por los demás. En segundo lugar, porque hace falta que el alumnado sea consciente del peligro que la lengua y los diferentes lenguajes se puedan convertir en vehículos de transmisión de valores negativos de etnofobia, de sexismo o de intolerancia. En la escuela hay que hacer una apuesta seria por la lucha contra el etnocentrismo y todas las variedades de intolerancia. Con respecto a la evaluación, hace falta abandonar la visión de la evaluación exclusivamente sancionadora de los resultados del alumnado, y pasar a concebirla fundamentalmente como actividad comunicativa que regula (y autorregula) los procesos de aprendizaje y uso de la lengua, con el fin de potenciar el desarrollo de la competencia plurilingüe y la consecución de la autonomía del aprendizaje. En esta visión, la evaluación forma parte inherente de la estructura de las tareas de la enseñanza y aprendizaje de lenguas. Hace falta prever los dispositivos de evaluación como actividad conjunta (interactiva) con el alumnado, como reflexión sobre los procesos y sobre los resultados del aprendizaje lingüístico, precisando las pautas y los criterios para regular el proceso, para valorar las dificultades que se presentan, y para introducir mejoras, además de la necesaria valoración del resultado final. El uso de los diferentes tipos de evaluación (autoevaluación, heteroevaluación, coevaluación, individual, colectiva) e instrumentos (pautas de evaluación, cuestionarios, portafolios, dossieres) asegurarán la eficacia educativa. Para conseguir todas las virtualidades de esta evaluación, hace falta que el alumnado sea consciente de todo el proceso seguido, que sea capaz de usar funcionalmente la reflexión sobre la lengua, revisando y reformulando sus producciones, y que aprenda a transferir lo que ha aprendido en otras situaciones. Con esta actividad cognitiva y metacognitiva el profesorado, como mediador y asesor, o un grupo de alumnos mediante el trabajo cooperativo, pueden dar a cada chica y chico el protagonismo y la responsabilidad de

17 21886 su aprendizaje ayudándole a valorar el propio trabajo y a decidir como mejorarlo. Puesto que, además, el objetivo de la enseñanza de la lengua es conseguir que chicos y chicas se conviertan en personas plurilingües, hay que cambiar la evaluación que podía tener sentido en un marco monolingüe; hay que partir de la idea de que existen diferentes grados de dominio de una lengua, y que hay que poseer otras capacidades, como el cambio de lenguas, desconocidas en una persona monolingüe. En esta evaluación es muy importante que el alumnado sea consciente de su situación plurilingüe y de la posibilidad de que ésta puede cambiar. Finalmente, todo el proceso de evaluación, y más considerando los pasos finales del proceso de la enseñanza obligatoria y la certificación, es una tarea colaborativa y una responsabilidad de todo el equipo de profesorado. La gestión de estos procedimientos, decisiones e implementaciones, lo debe abordar conjuntamente todo el equipo docente y éste tendrá que decidir las medidas que habrá que organizar, también en conjunto, para facilitar la mejora del aprendizaje de su alumnado. Objetivos Las materias de Lengua catalana y literatura, Lengua castellana y literatura y Lenguas extranjeras de la educación secundaria obligatoria tienen como objetivo el desarrollo de las capacidades siguientes: 1. Valorar la lengua y la comunicación como medio para la comprensión del mundo de los demás y de uno mismo, para participar en la sociedad plural y diversa del siglo XXI, para el entendimiento y mediación entre personas de procedencias, lenguas y culturas diversas, evitando cualquier tipo de discriminación y estereotipos lingüísticos. 2. Conseguir la competencia comunicativa oral, escrita y audiovisual en las lenguas de la escuela para comunicarse con los demás, para aprender (en la búsqueda y elaboración de información, y en la transformación de los conocimientos), para expresar las opiniones y concepciones personales, apropiarse y transmitir las riquezas culturales y satisfacer las necesidades individuales y sociales. 3. Conseguir la competencia en la lengua catalana como vehículo de comunicación hablada o escrita, para la construcción de los conocimientos, para el desarrollo personal y la expresión, y para su participación en las creaciones culturales. 4. Conseguir la competencia en lengua castellana de manera que sea posible que, al final de la educación obligatoria, se utilicen normal y correctamente las dos lenguas oficiales. 5. Conseguir la competencia en lenguas extranjeras como herramienta de aprendizaje de contenidos diversos, como fuente de placer y de crecimiento personal, y como puerta abierta a otras personas y culturas. 6. Utilizar con autonomía y espíritu crítico los medios de comunicación social y las tecnologías de la información y comunicación para obtener, interpretar, elaborar y presentar en diferentes formatos, informaciones, opiniones y sentimientos diversos y para participar en la vida social. 7. Interaccionar, expresarse y comprender oralmente, por escrito o audiovisualmente, de manera coherente y adecuada en los contextos académico, social y cultural, adoptando una actitud respetuosa y de cooperación. 8. Escuchar y comprender información general y específica, y expresarse e interactuar en lengua extranjera en situaciones habituales de comunicación adoptando una actitud adecuada, participativa, abierta y respetuosa y con un cierto nivel de autonomía. 9. Comprender discursos orales y escritos en los diversos contextos de la actividad académica, social y cultural valorando la lectura como fuente de placer, de enriquecimiento personal y de conocimiento de uno mismo y del mundo, y consolidar hábitos lectores. 10. Comprender y crear textos literarios utilizando los conocimientos básicos sobre las convenciones de los géneros, los temas y motivos de la tradición literaria y los recursos estilísticos, valorando el conocimiento, del patrimonio literario como una manera de simbolizar la experiencia individual y colectiva. 11. Aplicar de manera reflexiva los conocimientos sobre el funcionamiento de la lengua y las normas de uso lingüístico para comprender y producir mensajes orales y escritos con adecuación, coherencia, cohesión y corrección, y transferir estos conocimientos a las otras lenguas que se aprenden a partir de la reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje. 12. Conocer la realidad plurilingüe de Cataluña, de España y del mundo actual, y valorar las variedades de la lengua y la diversidad lingüística del mundo como una riqueza cultural. 13. Manifestar una actitud receptiva, interesada y de confianza en la propia capacidad de aprendizaje y del uso de las lenguas y participar activamente en el control y evaluación del propio aprendizaje y el de los demás. Primer curso Contenidos Lengua y literatura (catalana y castellana) Dimensión comunicativa Participación en interacciones orales, escritas y audiovisuales Participación en las interacciones orales, escritas y audiovisuales que tienen como eje la construcción de la relación social en el interior del aula y del centro. Participación en actividades de relación social y comunicación con otras comunidades escolares, con el entorno inmediato del centro y con la sociedad en general (publicación y difusión de las actividades escolares). Conversación para comprender y para escribir textos y para reflexionar sobre los procesos de comunicación en todo tipo de situaciones. Participación en interacciones a través del correo electrónico y entornos virtuales de comunicación. Participación activa en situaciones de comunicación características de las actividades de las diferentes materias curriculares, especialmente para la organización y gestión de las tareas de aprendizaje, en la búsqueday aportación de informaciones, en la petición de aclaraciones ante una instrucción, en la colaboración del trabajo en grupo y en la recopilación final de las actividades realizadas. Valoración de la interacción como herramienta para tener conciencia de los conocimientos y de las ideas, y para la regulación de los procesos de comprensión y expresión propios del proceso de aprendizaje y tanto en actividades individuales como en las del trabajo cooperativo. Valoración de la interacción como herramienta para tener conciencia de los sentimientos propios y ajenos, y para la regulación de la conducta. Valoración de las normas de cortesía y los marcadores lingüísticos de relaciones sociales, como el uso y selección de formas de tratamiento, convenciones en el turno de palabra y estrategias de interacción. Uso de las diferentes estrategias comunicativas que ayudan al inicio, mantenimiento y finalización de las interacciones. Actitud de cooperación y respeto crítico hacia las diferencias de opinión en las situaciones de trabajo compartido. Comprensión de mensajes orales, escritos y audiovisuales Comprensión e interpretación de las informaciones más relevantes de textos orales, escritos y audiovisuales de la vida cotidiana y de los medios de comunicación próximos a los intereses del alumnado, con especial atención a los narrativos, descriptivos y conversacionales. Comprensión de textos orales, escritos y audiovisuales de la vida académica del alumnado, con atención a las características específicas de los narrativos, descriptivos y expositivos de las diferentes materias curriculares. Análisis pautado de los diferentes códigos informativos que se encuentran en un mensaje audiovisual: palabra, texto, elementos icónicos, sonido. Identificación de la estructura comunicativa de los mensajes: las intenciones del emisor y el orden y jerarquía de las ideas expresadas. Busca de información y hábitos de consulta para comprender y ampliar el contenido de los mensajes, utilizando estrategias previas a la búsqueda y con el recurso de fuentes diversas: 1) escritas: libros, enciclopedias, revistas, diarios; 2) buscadores en Internet, enciclopedias y diarios virtuales; 3) fuentes audiovisuales de comunicación. Uso de estrategias de recogida de información oral, aprender a escuchar, saber seleccionar y valorar las diferentes informaciones. Contraste de los contenidos de textos analizados con los conocimientos propios, antes y después de la lectura. Busca del significado del léxico desconocido a partir del contexto, analizando la forma de las palabras o usando diccionarios, con la contextualización de las acepciones. Expresión de mensajes orales, escritos y audiovisuales Producción de textos orales, escritos y audiovisuales con intenciones comunicativas diversas y de diferentes contextos de espacio y tiempo: narrativos descriptivos. Composición de textos orales, escritos (en soportepapel o digital) y audiovisuales propios del ámbito académico, especialmente resúmenes, exposiciones sencillas y conclusiones sobre las tareas y aprendizajes realizados con atención especial a los narrativos, descriptivos y expositivos. Uso de la comunicación no verbal en la producción de los discursos orales y presentaciones audiovisuales. Lectura en voz alta con dicción, entonación y ritmo adecuados a la situación comunicativa y a su función, con la posibilidad de usar los

18 21887 recursos de las TIC (grabación de voz) y los medios de comunicación (radio). Lectura en voz alta con dicción, entonación y ritmo correctos (interpretando los signos de puntuación de forma apropiada), incidiendo en la postura del lector respecto al texto leído. Planificación para conseguir coherencia en las relaciones internas y externas de los contenidos de textos orales, escritos y audiovisuales: búsqueda de documentación, lluvia de ideas, y selección y ordenación de éstas. Elaboración de un cómic. Utilización dirigida de la biblioteca-mediateca del centro así como de los recursos de las TIC como fuente de información para la realización de los trabajos escritos propios de cada materia curricular. Uso de la conversación y de técnicas de exploración, discusión y elaboración de ideas mediante el uso de esquemas que estructuren visualmente las ideas. Reescritura de un texto y revisión para lograr coherencia en los contenidos de textos orales, escritos y audiovisuales. Adecuación de los textos a los registros coloquial o formal y académico, según requiera la situación comunicativa del mensaje. Uso de los elementos lingüísticos y discursivos esenciales para la cohesión interna de las ideas en los textos orales, escritos o audiovisuales: conectores textuales básicos, concordancia entre sintagma nominal y sintagma verbal en tiempo y persona. Uso de la puntuación del texto escrito en relación con la organización oracional y con la forma del texto (los párrafos y la distribución y ordenación de las ideas expresadas). Uso de los elementos icónicos específicos de cada materia curricular en la producción de los discursos orales, escritos y de las presentaciones audiovisuales propias del ámbito académico. Estructuración del texto en relación con los aspectos formales y seguimiento de las normas básicas de presentación de los trabajos escritos. Uso de técnicas de tratamiento textual con las TIC: procesadores de texto, diccionarios electrónicos, correctores. Interés por la buena presentación de los textos orales, con respeto a las normas gramaticales, ortográficas, tipográficas y de los elementos icónicos utilizados. Interés por la buena presentación de los textos escritos y audiovisuales, tanto en soporte papel como digital, con respeto a las normas gramaticales, ortográficas, tipográficas y de los elementos icónicos utilizados. Conocimientos del funcionamiento de la lengua y su aprendizaje Observación de las diferencias relevantes entre el discurso oral y escrito. Identificación del registro coloquial, reconocimiento de la interacción emisor-receptor y el papel que juega el lenguaje no verbal en la conversación. Identificación y conocimiento de las características de los discursos descriptivos, narrativos y de la conversación. Identificación y uso de algunos conectores al servicio de la cohesión del texto, especialmente los conectores de enlace, los conectores temporales y de lugar, y de algunos mecanismos de referencia interna, como la coherencia verbal y nominal a lo largo del texto y los procedimientos de mantenimiento del referente. Identificación de los campos léxico-semánticos que aparecen en los mensajes y aumento del conocimiento y dominio del léxico nuevo, de los mecanismos de formación de palabras (derivación, composición) y de frases hechas y refranes. Reconocimiento del párrafo como unidad de sentido y de la puntuación como mecanismo organizador del texto escrito. Deducción de leyes ortográficas a partir de la observación de las regularidades. Aprender a utilizar correctamente formas menos regulares o irregulares de más frecuencia en los textos. Reconocimiento del hecho que cada lengua tiene un funcionamiento propio y que no siempre hay paralelismo entre sí, ni en ortografía ni en semántica ni en morfología. Desarrollo de estrategias de corrección lingüística y revisión gramatical de los textos mediante el uso y la consulta de diccionarios, herramientas informáticas de revisión de textos, compendios gramaticales y recopilaciones de normas ortográficas. Aceptación del error como parte del proceso de aprendizaje y actitud positiva de superación. Uso de estrategias de autoevaluación y autocorrección del proceso de realización y los resultados de las producciones orales y escritas. Concienciación del autodiagnóstico de las fortalezas y dificultades del progreso en el aprendizaje lingüístico y comunicativo. Organización y valoración del trabajo individual para progresar en el aprendizaje de manera autónoma y para la mejora personal y la del trabajo en equipo, para la construcción colectiva del conocimiento. Contenidos comunes con otras materias Interacción, comprensión y expresión de mensajes orales, escritos y audiovisuales vinculados a contenidos de otras materias curriculares. Dimensión estética y literaria Lectura autónoma o guiada de obras de literatura juvenil y de literatura tradicional y popular adecuadas a la edad a través de un itinerario literario que considere los conocimientos previos del lector. Conocimiento de autores y de obras contemporáneas o clásicas, adecuadas a la edad, a partir de las lecturas comentadas de obras o fragmentos, de visionados de materiales audiovisuales, recitado de poesías, representaciones o audiciones de poemas musicados. Uso de estrategias y técnicas que ayuden a analizar e interpretar el texto literario antes, durante y después de la lectura. Diferenciación de los grandes géneros literarios y reconocimiento de sus características principales a partir de las lecturas. Lectura comentada y expresiva de relatos breves y rondallas, incluyendo mitos y leyendas de diferentes culturas, reconociendo al mismo tiempo los elementos básicos del relato literario y su función. Lectura comentada y recitado de poemas, reconociendo los elementos básicos del ritmo, la versificación y las figuras semánticas más habituales. Lectura comentada y dramatizada de obras de teatro o fragmentos, reconociendo los aspectos formales del texto teatral y los elementos principales de la puesta en escena. Creación de textos literarios con técnicas de fomento de la creatividad y de simulación, versión o elaboración a partir de la reflexión y el análisis de textos modelos, utilizando algunos aprendizajes adquiridos en las lecturas. Utilización dirigida de la biblioteca del centro, de las bibliotecas virtuales y webs para el fomento y orientación de la lectura. Desarrollo progresivo de la autonomía lectora y de la consideración de la lectura como fuente de conocimiento del mundo y de uno mismo. Lectura, análisis y uso de otros lenguajes estéticos: el cómic. Lenguas extranjeras Dimensión comunicativa Participación en interacciones orales, escritas y audiovisuales Participación en conversaciones pautadas y controladas, por parejas y en grupo, dentro del aula o en el entorno escolar, y en simulaciones relacionadas con experiencias e intereses personales, con pronunciación y entonación adecuadas con diversas finalidades comunicativas. Participación en conversaciones pautadas y controladas en el entorno escolar relacionadas con contenidos de otras áreas de conocimiento, formulando preguntas y respuestas adecuadas a las necesidades de las actividades y con el uso de estrategias de comunicación para resolver las dificultades durante la interacción. Comunicación por medio de correspondencia con personas que hablan la lengua extranjera a través de correo postal, correo electrónico y entornos virtuales de comunicación. Comprensión de mensajes orales, escritos y audiovisuales Comprensión de preguntas y diálogos breves relacionados con las actividades habituales de los ámbitos personal y del aula o el entorno educativo. Anticipación del contenido general de aquello que se escucha con ayuda de elementos verbales (tono de voz) y no verbales (icónicos y gestuales). Comprensión de instrucciones básicas para la correcta resolución de tareas. Comprensión e interpretación de mensajes sencillos, utilizando estrategias básicas, como, identificación de palabras clave, uso del contexto verbal y no verbal, y uso de los conocimientos previos sobre la situación. Obtención de información específica en textos orales y audiovisuales sobre asuntos cotidianos y predictibles, presentados en formatos y soportes de tipología diversa. Comprensión general e identificación del tema e inferencia de significados de un texto oral, escrito o audiovisual: por el contexto visual, por los conocimientos previos del tema, y por la comparación de palabras o frases similares en las lenguas conocidas acerca de diversos temas adecuados a su edad y relacionados con el ámbito educativo y personal. Expresión de mensajes orales, escritos y audiovisuales Formulación de preguntas sobre acciones y hechos habituales en el aula. Utilización de respuestas adecuadas a las informaciones requeridas en las actividades de aula.

19 21888 Producción de textos orales cortos, con estructura lógica y con pronunciación adecuada a partir de un modelo trabajado previamente en el aula. Compleción y transformación de textos sencillos en soporte papel y digital. Elaboración guiada de textos cortos coherentes, y con corrección ortográfica y puntuación adecuada, con diversas intenciones comunicativas. Elaboración de notas y escritos breves para la comunicación personal en soporte papel y digital. Producción de textos, en soporte papel y digital, con esmero en la presentación. Conocimientos del funcionamiento de la lengua y su aprendizaje Uso del conocimiento lingüístico de la lengua propia, y de otros, para facilitar el nuevo aprendizaje. Inferencia de reglas de funcionamiento de la lengua extranjera a partir de la observación de algunas regularidades. Identificación y uso de elementos lingüísticos básicos y habituales en la comunicación oral y escrita. Reflexión guiada acerca del uso y el significado de elementos lingüísticos adecuados a las diferentes funciones e intenciones comunicativas. Sensibilización hacia la pronunciación de los fonemas que presentan una especial dificultad en las lenguas extranjeras. Uso de estrategias básicas de aprendizaje para recordar, organizar y revisar contenidos lingüísticos (léxico, funciones y conceptos) situados en contextos comunicativos. Identificación de estrategias para la comprensión e interpretación de mensajes y documentos: identificación de palabras clave, del contexto verbal y no verbal, y conocimientos previos sobre la situación. Reconocimiento y aceptación de las oportunidades que ofrecen los materiales de consulta, los medios audiovisuales y las tecnologías de la información y de la comunicación para el aprendizaje de contenidos lingüísticos y para la adquisición de competencias lingüísticas comunicativas en lengua extranjera. Reconocimiento y aceptación del error como parte del proceso de aprendizaje y actitud positiva de superación. Reflexión sobre maneras de organizar el trabajo personal de manera efectiva para progresar en el aprendizaje autónomo. Interés por aprovechar las oportunidades de aprendizaje creadas en el contexto del aula y fuera de ella. Valoración del trabajo individual para la mejora personal y del trabajo en equipo para la construcción colectiva del conocimiento. Reflexión sobre los objetivos de aprendizaje de lenguas y valoración (fortalezas y dificultades) del propio progreso. Dimensión estética y literaria Interés por conocer y por la lectura y audición de producciones tradicionales orales y escritas de la lengua extranjera (rimas, canciones, cuentos, leyendas). Lectura, comprensión y disfrute de textos literarios adaptados a la capacidad lectora y a los intereses y gustos del alumnado. Dimensión plurilingüe e intercultural Lengua y literatura (catalana y castellana) y Lenguas extranjeras Concienciación de que las lenguas son elementos que definen la identidad personal y colectiva y una herramienta potenciadora de la comunicación y el aprendizaje. Concienciación de pertenecer a una comunidad lingüística, social y cultural. Interés por conocer las variedades de la lengua catalana en los diferentes territorios donde se habla. Conocimiento de la familia lingüística de la lengua de la escuela: lenguas románicas. Convencimiento de que el conocimiento de una o dos lenguas románicas proporciona un bagaje que facilita el acceso a otras lenguas de la misma familia, especialmente en lengua escrita. Valoración de la adquisición de la competencia comunicativa en más de una lengua, e interés por efectuar intercambios comunicativos con hablantes de otras lenguas como fuente de enriquecimiento personal. Disposición para utilizar los conocimientos de lenguas, según el dominio, en contextos reales y funciones diversas: a través de intercambios con personas o búsquedas de información en cualquiera de los formatos posibles (audiovisual, Internet, material de consulta). Comparación e identificación de las semblanzas y diferencias de los sistemas fonéticos y la prosodia de diferentes lenguas conocidas a partir de temas próximos de los intereses del alumnado, mediante herramientas y medios adecuados. Concienciación de que no hay ninguna lengua que sea inherentemente superior o inferior -independientemente de los hablantes de cada una- y que todas ellas se adaptan a las necesidades de las personas que las hablan. Conocimiento y respeto para las personas que hablan una lengua o variedad lingüística diferente a la que se habla en la comunidad lingüística propia, y asimismo que tienen una cultura diferenciada, especialmente las del entorno más próximo, a partir de la clase, escuela, pueblo o barrio. Concienciación de las propias actitudes ante las diferencias de lenguas y culturas, y valoración de las variaciones lingüísticas y culturales. Percepción de las dificultades de comunicación con personas que hablan otras lenguas, especialmente con las del entorno más próximo, y plantear posibles soluciones verbales y no verbales para facilitar la comunicación. Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias. Uso de fórmulas de cortesía en los intercambios sociales. Actitud crítica ante los mensajes que supongan cualquier tipo de discriminación y voluntad de superar los prejuicios. Lengua y literatura (catalana y castellana) Participar activa y reflexivamente en interacciones orales, escritas y audiovisuales para el aprendizaje y para las relaciones sociales, dentro y fuera del aula y con el uso de los recursos de las TIC. Comprender textos (orales, escritos y audiovisuales) de la vida académica y otras situaciones comunicativas, de los medios de comunicación y literarios próximos a los intereses del alumnado (propósito, idea general), con especial atención a los narrativos, y descriptivos. Comprender y sintetizar secuencias audiovisuales, procedentes de los medios de comunicación, relacionadas con las tipologías narrativa, descriptiva. Usar técnicas de síntesis, en soporte papel o digital, con el fin de comprender textos orales y escritos: subrayado, esquemas y resumen. Producir textos (orales, escritos y en diferentes soportes) narrativos, descriptivos y conversacionales, usando procedimientos de planificación, elementos lingüísticos para la cohesión interna de las ideas, registro adecuado y revisión. Aplicar diferentes procedimientos y formatos para enriquecer los textos orales, escritos o audiovisuales. Mostrar interés por la mejora de la expresión oral, escrita y audiovisual propia y ajena y respetar las opiniones de los demás. Exponer la opinión acerca de la lectura de una obra completa adecuada a la edad; reconocer el género y la estructura global; valorar de manera general el uso del lenguaje; y relacionar el contenido con la propia experiencia. Escribir textos, en soporte papel o digital, utilizando como modelo un texto literario trabajado en el aula o realizar alguna transformación sencilla. Reconocer y valorar la diversidad lingüística, con especial atención a la situación lingüística que se produce en el centro y en el entorno próximo del alumnado. Participar activa y reflexivamente en la evaluación (autorregulación, coevaluación) del propio aprendizaje y el de los demás con una actitud activa y de confianza en la propia capacidad de aprendizaje y uso de las lenguas. Lenguas extranjeras Participar en interacciones orales sobre temas conocidos o trabajados previamente, utilizando las estrategias adecuadas para facilitar la continuidad de la comunicación y producir un discurso inteligible y adecuado a la intención comunicativa. Comprender la idea general y las informaciones específicas más relevantes de documentos orales sencillos, emitidos cara a cara, o procedentes de medios audiovisuales, si se habla lentamente y con claridad. Reconocer la idea principal y extraer información específica y global de documentos escritos sencillos, en soporte papel y y digital, sobre contenidos de diversas áreas de conocimiento y adecuados a la edad. Producir textos breves, orales y escritos, coherentes, y con buena dicción o con corrección ortográfica y puntuación adecuada, a partir de modelos. Observar algunas regularidades de la lengua extranjera e inducir a las reglas de funcionamiento. Utilizar de forma guiada los recursos de las TIC para la búsqueda, organización, intercambio y presentación de información. Utilizar estrategias para progresar en el aprendizaje de manera autónoma. Mostrar una actitud respetuosa, de interés y de descubierta hacia la lengua, la cultura y las formas de vida diferentes a las propias. Mostrar predisposición para el trabajo colaborativo.

20 21889 Segundo curso Contenidos Lengua y literatura (catalana y castellana) Dimensión comunicativa Participación en interacciones orales, escritas y audiovisuales Participación en las interacciones orales, escritas y audiovisuales que tienen como eje la construcción de la relación social en el interior del aula y del centro. Participación en actividades de relación social y comunicación con otras comunidades escolares, con el entorno inmediato en el centro y con la sociedad en general (publicación y difusión de las actividades escolares). Conversar para comprender y para escribir textos y para reflexionar sobre los procesos de comunicación en todo tipo de situaciones. Participación en interacciones a través del correo electrónico y entornos virtuales de comunicación. Participación en las interacciones orales, escritas y audiovisuales características de las situaciones académicas, especialmente para solicitar ayuda y para las gestiones de las tareas escolares y las interacciones propias de los intercambios de opinión y de la exposición de las conclusiones y de los aprendizajes de las diferentes materias curriculares. Valoración de la interacción como herramienta para tener conciencia de los conocimientos y de las ideas, para la regulación de los procesos de comprensión y expresión propios del proceso de aprendizaje, tanto en actividades individuales como en las de trabajo cooperativo. Valoración de la interacción como herramienta para tener conciencia de los sentimientos propios y ajenos, y para la regulación de la conducta. Valoración de las normas de cortesía y de los marcadores lingüísticos de relaciones sociales como el uso y selección de formas de tratamiento, convenciones en el turno de palabra y estrategias de interacción. Uso apropiado de fórmulas lingüísticas y de comportamiento social asociadas a situaciones concretas de comunicación: cortesía, acuerdo, discrepancia. Uso de las diferentes estrategias comunicativas que ayudan al inicio, mantenimiento y finalización de las interacciones Actitud de cooperación y respeto crítico hacia las diferencias de opinión en las situaciones de trabajo compartido. Comprensión de mensajes orales, escritos y audiovisuales Comprensión e interpretación de las informaciones más relevantes de textos orales, escritos y audiovisuales de la vida cotidiana y de los medios de comunicación próximos a los intereses del alumnado, con especial atención a los expositivos de hechos, explicativos de ideas y conceptos, instructivos y argumentativos. Comprensión de textos orales, escritos y audiovisuales de la vida académica del alumnado, con especial atención a las características específicas de los narrativos, descriptivos, expositivos, instructivos y argumentativos de las diferentes materias curriculares así como a la obtención de información de diferentes medios. Análisis pautado e interpretación de los diferentes códigos informativos que se encuentran en un mensaje audiovisual: palabra, texto, elementos icónicos, sonido. Identificación de la estructura comunicativa de los mensajes: las intenciones del emisor y el orden y jerarquía de las ideas expresadas. Busca de información y hábitos de consulta para comprender y ampliar el contenido de los mensajes, utilizando estrategias previas a la búsqueda y con el recurso de fuentes diversas: 1) escritas: búsqueda bibliográfica y documental en libros, enciclopedias, revistas, diarios; 2) operadores lógicos en el buscador de Internet; 3) fuentes audiovisuales, recursos digitales y entornos virtuales de comunicación. Uso de estrategias de aportación de información oral, aprender a escuchar, saber seleccionar y valorar las diferentes informaciones. Uso de técnicas de análisis del contenido de textos orales y escritos (en papel o digital): identificación de las ideas principales y secundarias, elaboración de esquemas que estructuren visualmente las ideas, resumen. Contraste de los contenidos de textos analizados con los propios conocimientos, antes y después de la lectura. Busca del significado del léxico desconocido a partir del contexto, analizando la forma de las palabras o usando diccionarios (en soporte papel o virtuales), con la contextualización de las acepciones. Expresión de mensajes orales, escritos y audiovisuales Producción de textos orales, escritos y audiovisuales con intenciones comunicativas diversas y de diferentes contextos de espacio y tiempo: expositivos de hechos, explicativos de ideas y conceptos, instructivos y argumentativos. Composición de textos orales, escritos (en soporte papel o digital) y audiovisuales propios del ámbito académico, especialmente: descriptivos, expositivos de hechos, explicativos de ideas y conceptos, instructivos y argumentativos. Elaboración de textos escritos que tengan como función la mejor presentación oral de los aspectos trabajados en las diferentes materias curriculares o en otras situaciones comunicativas formales. Uso de la comunicación no verbal en la producción de los discursos orales y presentaciones audiovisuales. Lectura en voz alta con dicción, entonación y ritmo adecuados a la situación comunicativa y su función, con la posibilidad de usar los recursos de las TIC (grabación de voz) y los medios de comunicación (radio). Lectura en voz alta con dicción, entonación y ritmo correctos (interpretando los signos de puntuación de forma apropiada), incidiendo en la postura del lector respecto al texto leído. Procedimiento de planificación para lograr coherencia en las relaciones internas y externas de los contenidos de textos orales, escritos y audiovisuales: documentación, lluvia de ideas, y su selección y ordenación. Utilización dirigida de la biblioteca-mediateca del centro y de los recursos de las TIC como fuente de información para la realización de los trabajos escritos propios de cada materia curricular. Utilización de esquemas sencillos en la estructuración de los textos orales, escritos y audiovisuales que ayuden a la estructuración de las ideas. Procedimiento de reescritura de un texto y revisión para conseguir coherencia de los contenidos de textos orales, escritos y audiovisuales. Adecuación de los textos al registro formal y académico, rehuyendo los usos coloquiales cuando la situación comunicativa del mensaje lo requiera. Uso de los elementos lingüísticos y discursivos esenciales para la cohesión interna de las ideas en los textos orales, escritos o audiovisuales: conectores textuales básicos, concordancia entre sintagma nominal y sintagma verbal en tiempo y persona. Uso de la puntuación del texto escrito en relación con la organización oracional y con la forma del texto (los párrafos y la distribución y ordenación de las ideas expresadas). Uso de los elementos icónicos específicos de cada materia curricular en la producción de los discursos orales, escritos y de las presentaciones en formato multimedia propias del ámbito académico. Estructuración del texto en relación con los aspectos formales y seguimiento de las normas básicas de presentación de los trabajos escritos. Uso de técnicas de tratamiento textual con las TIC: procesadores de texto, programas de presentación, diccionarios electrónicos, correctores. Interés por la buena presentación de los textos orales, con respeto a las normas gramaticales, ortográficas, tipográficas y de los elementos icónicos utilizados. Interés por la buena presentación de los textos escritos y audiovisuales, tanto en soporte papel como digital, con respeto a las normas gramaticales, ortográficas, tipográficas y de los elementos icónicos utilizados. Conocimientos del funcionamiento de la lengua y su aprendizaje Observación de las diferencias relevantes entre el discurso oral y escrito. Identificación del registro estándar en la oralidad y de las formas de expresión de cortesía. Identificación y conocimiento de las características de los discursos expositivos, instructivos y argumentativos con especial atención a la expresión de causa y consecuencia. Identificación y uso de algunos conectores al servicio de la cohesión del texto, especialmente los conectores de enlace, los conectores temporales, de lugar y útiles para ordenar e indicar causa y consecuencia, y de algunos mecanismos de referencia interna, como la coherencia verbal y nominal a lo largo del texto y los procedimientos de mantenimiento del referente, con especial atención a las sustituciones léxicas. Identificación de los campos léxico-semánticos que aparecen en los mensajes, aumento del conocimiento y dominio del léxico nuevo y procedimientos de precisión y autenticidad léxica. Uso de diccionarios temáticos y visuales. Reconocimiento del párrafo como unidad de sentido y de la puntuación como mecanismo organizador del texto escrito. Conocimiento y aplicación de leyes ortográficas de excepción en la mayoría de textos de producción propia. Reconocimiento de los elementos que componen una oración: nombres, verbos y complementos, determinantes, conectores. Función de cada elemento en la comunicación.