Tema 11: HABILIDADES DE ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD Y HABILIDADES DE LA VIDA DIARIA

Transcripción

1 Tema 11: HABILIDADES DE ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD Y HABILIDADES DE LA VIDA DIARIA

2 LA REHABILITACIÓN BÁSICA Dentro de la rehabilitación básica se incluyen las técnicas dirigidas a proporcionar autonomía e independencia en la persona ciega (Bozeman, 2004) Incluye el entrenamiento en las habilidades de orientación y movilidad y las habilidades de la vida diaria (Higgins, 1999) Pese a que en la actualidad esta técnicas se trabajan sobre todo el espectro de edades de deficientes visuales (Cantalejo, 2000) - Ajustando para cada etapa los contenidos más adecuados en función de sus necesidades - Esto no ha sucedido siempre así. Por ejemplo, en sus orígenes, la enseñanza de las habilidades de desplazamiento a las personas con deficiencia visual se reducía a los adultos (La Grow, 2004) Parten de la consecución de una serie de requisitos previos (Horvat et al., 2003)

3 LA REHABILITACIÓN BÁSICA Criterios elección contenidos En un principio se defendió que las mismas habilidades que se trabajan con adultos ciegos eran las que debían entrenarse con todas las edades (Costello y Gockman, 1966) - La selección de unas u otras vendría determinada por las necesidades y el momento de desarrollo particular de cada alumno En la actualidad se entiende la rehabilitación básica con escolares y adolescentes como un proceso continuo en el que cada contenido se ajusta a la edad de los destinatarios (De Castro, De Paula, Tavares y Moraes, 2004) - Se busca un trabajo progresivo en el dominio de las habilidades que termina con la independencia (Mills, 1980) El resto de visión juega un papel de gran trascendencia en la elección de las habilidades a trabajar (Tellevik, Martinsen, Storlilokken y Elmerskog, 2000)

4 LOS PROGRAMAS FORMALES DE ENTRENAMIENTO Requisitos de la rehabilitación básica Para alcanzar el éxito en los programas formales de entrenamiento es necesario un trabajo previo con los requisitos para lograr un correcto desarrollo de las habilidades de orientación y movilidad y autonomía personal (Horvat et al., 2003) Estos requisitos pueden clasificarse en tres grandes grupos (Cantalejo, 2000): - Perceptivo-sensoriales - Motrices - Cognitivos Algunos autores añaden los requisitos afectivos y las conductas básicas para el aprendizaje (Rivero Coín y Ruiz Enríquez, 1994): - Requisitos afectivos: actitud ante la tarea, motivación y autoestima - Conductas básicas: atención, capacidad para la imitación, capacidad para el seguimiento de instrucciones, conducta intraverbal

5 LOS REQUISITOS PERCEPTIVO-SENSORIALES La adecuada utilización del remanente sensorial es indispensable cuando hablamos de desplazamiento o de la puesta en práctica de las actividades de la vida diaria (Leekam y Wiver, 2005) Hay dos formas generales de entrenar estos requisitos (Wiener, 1980) : - Incluir dicho entrenamiento como parte de las lecciones de movilidad o de vida diaria - Presentación independiente de estas lecciones, como una clase distinta La utilización conjunta de ambos procedimientos, suele dar buenos resultados cuando el trabajo con el niño se inicia en edades tempranas a través de actividades informales, que se desarrollan en el ámbito del propio hogar (Ludt y Goodrich, 2002) - Exposición a la experiencia real, seguida de una retroalimentación inmediata Se trabajan todos los sentidos - Incluidos olfato y gusto (Wakefield, Homewood y Taylor, 2004) Los requisitos que aparecen con más frecuencia en el entrenamiento son (Millar, 2006): - Habilidades de discriminación, identificación, localización, seguimiento y detección potenciales obstáculos

6 LOS REQUISITOS MOTRICES La falta de visión, en especial si ésta se produce desde el nacimiento, ejerce un efecto perjudicial sobre la maduración de la motricidad, si bien la intervención precoz dirigida a propiciar la exploración del entorno circundante mejora su desarrollo (Griffin, 1981) Resulta obvio que el desempeño de tareas relacionadas con la movilidad independiente y la puesta en práctica de actividades de la vida diaria, requiere un adecuado control motor grueso y fino (Ambrose-Zaken, 2005) - Control postural, marcha y equilibrio, en conjunción con variables como fuerza, flexibilidad y coordinación A estos requisitos Rivero Coín y Ruiz Enríquez (1994) añaden destrezas relacionadas con: - Capacidad para estimar distancias, mantener el equilibrio, caminar en línea recta, el desarrollo de la memoria muscular y apreciar y ejecutar giros de diferente magnitud

7 LOS REQUISITOS COGNITIVOS La deficiencia visual perjudica la adquisición y uso de conceptos de gran utilidad para el desarrollo de habilidades de orientación y movilidad y actividades de la vida diaria (Hill, Guth y Hill, 1985) Existen muchos conceptos cuya adquisición es importante para la rehabilitación básica (Sauerburger, 2005): - Conceptos corporales, espaciales de relación y posición, de superficies y términos descriptivos de superficies, de acción, de magnitud (relacionados con la distancia, tamaño, cantidad, peso y volumen) y medioambientales (elementos del ambiente, topográficos y de textura) Otros requisitos relevantes (Rivero Coín y Ruiz Enríquez,1994): - Memoria, capacidad para generalizar aprendizajes, comprensión espacial El entrenamiento ha de ajustarse a la edad y características madurativas de la persona. Existen cuatro métodos posibles a emplear (Perla y O Donnell, 2004): - La presentación verbal, el uso de juego, la utilización de modelos y esquemas y la exposición real

8 ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD Aspectos definitorios La capacidad para moverse con autonomía, seguridad y eficiencia es de gran importancia para el desarrollo del individuo (Higgins, 1999) Orientación (Hill y Ponder, 1976): proceso cognitivo que permite establecer y actualizar la posición que se ocupa en el espacio a través de la información sensorial Movilidad (Hill, 1986): capacidad, disposición y facilidad para desplazarse en el entorno Para que la movilidad sea adecuada debe ser independiente, segura y eficaz (Huertas, Ochaita y Espinosa, 1993) - El grado de idoneidad del desplazamiento viene marcado, principalmente, por tres indicadores: gasto de energía que significa, condiciones físicas del caminante y eficacia que tiene la movilidad Estamos ante habilidades interdependientes, para que un individuo pueda caminar con eficiencia, debe dominar ambas áreas (Barlow y Franck, 2005)

9 DESARROLLO DE LA ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD Aumento habilidades OyM Facilita la exploración Mayor motivación para explorar Aumenta el conocimiento

10 ENTRENAMIENTO EN ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD Principios generales (Tolla, 2000) Esta instrucción es conveniente empezarla lo antes posible Puede prolongarse a lo largo de todo el período escolar y, en ocasiones, puede continuar en algunos aspectos después de terminado el mismo Dos son los criterios que suelen guiar la instrucción de estas habilidades: - Dificultad creciente - Independencia creciente respecto al instructor Es bueno que el profesorado esté implicado en la planificación de la instrucción ya que de esta forma podrá establecer vínculos entre ella y el currículum educativo del alumno

11 ENTRENAMIENTO EN ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD Modelo de trabajo Siegel y White (1975) ofrecieron un modelo sobre el desarrollo de la cognición ambiental que ha sido utilizado, desde un punto de vista práctico, a la hora de planificar la enseñanza de las habilidades de orientación a niños deficientes visuales (Besden et al., 2005) Tres estadios consecutivos: - Los elementos salientes del entorno se identifican como puntos de referencia. Se aprende a través de las acciones qué lugares existen y dónde se encuentran, pero no se alcanza todavía a representar las relaciones espaciales entre ellos - Se establecen las rutas que conectan estos elementos representativos. Pueden existir diferentes representaciones de tipo secuencial, pero todavía no se dan conexiones entre ellas - Las rutas llegan a integrarse en representaciones de tipo configuracional, donde las relaciones entre lugares están integradas en un todo global

12 TIPOS DE PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD Existen pocos programas que contemplen procedimientos estandarizados de instrucción, por lo que la actuación a través de actividades informales en nivel creciente de dificultad y el diseño particular de métodos en conexión directa con las experiencias cotidianas suele ser lo más habitual (Higgerty y Williams, 2005) En términos generales se puede distinguir entre los programas que se desarrollan en ambientes artificiales y los que se ejecutan en ambientes naturales (Huertas, Ochaíta y Espinosa, 1993) - Artificiales: dirigidos a fortalecer los aprendizaje básicos - Naturales: generalización y transferencia, trabajo con estímulos solo presentes en la realidad (medios de transporte, grandes desplazamientos, etc.)

13 TÉCNICAS DE ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD Sin ayudas a la movilidad (Cantalejo, 2000) Utilización de puntos de referencia Utilización de puntos de información Técnicas de protección personal - Protección alta - Protección baja Técnica de seguimiento al tacto (trailing) Localización de objetos caídos Orientación y familiarización en interiores

14 TÉCNICAS DE ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD Sin ayudas a la movilidad Técnicas de protección personal Trailing

15 TÉCNICAS DE ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD Con ayudas a la movilidad (Cantalejo, 2000) Técnica de guía vidente Técnicas de movilidad con bastón Planos de movilidad Perros guía Auxiliares electrónicos

16 TÉCNICAS DE ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD Con ayudas a la movilidad Bastón Mapas Bastón infrarrojos Guía vidente Perro guía

17 LAS HABILIDADES DE LA VIDA DIARIA El término habilidades para la vida diaria se refiere a un grupo variado de destrezas relacionadas con el comportamiento habitual y cotidiano de las personas (Lindo y Nordholm, 1999) - Aquellas que son necesarias para la realización de tareas de autocuidado, cuidado del hogar y actividades sociales y de comunicación

18 ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES DE LA VIDA DIARIA Principios generales Los programas de enseñanza de las habilidades de la vida diaria a los niños y adolescentes deficientes visuales integran aspectos comunes con la población general y otros de carácter particular inherentes a las necesidades derivadas de la pérdida de visión (Lewis e Iselin, 2002) - Reconocimiento del dinero, uso del teléfono, manejo de materiales adaptados, etc. Como ocurría en el caso de la orientación y la movilidad, la adquisición de las habilidades de la vida diaria, han de producirse en diferentes momentos del desarrollo (Cantalejo, 2000) - La enseñanza debe ser continua y planificada de forma gradual, tomando como referencia las normas evolutivas estándar y las exigencias de carácter social

19 ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES DE LA VIDA DIARIA Contenidos (Rivero Coín y Ruiz Enríquez, 1994) Autocuidado - Higiene - Vestido Actividades del hogar Adiestramiento en la mesa - Comportamiento en la mesa - Habilidades para comer Actividades de relación Uso de materiales de naturaleza común Uso de materiales de naturaleza específica

20 ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES DE LA VIDA DIARIA Técnicas Las técnicas más habituales para el entrenamiento de estas habilidades son (Ferrell, 1985): - El método de análisis de respuesta (o análisis de tarea) - Técnicas conductuales de encadenamiento y moldeamiento - El uso de modelos instruccionales

21 LA TÉCNICA DEL ANÁLISIS DE TAREAS Técnica de aplicación en ámbitos muy variados (Kirwan y Ainsworth,1992; Pascual-Leone, 1991) - Educación, tecnología, etc. Consiste en enseñar una conducta compleja a través de la consecución de pasos intermedios más simples (Orozco, 2007) Para ello: - Es necesario identificar con precisión la conducta final a conseguir - Enumerar de forma secuencial todos los pasos que componen la tarea (necesarios para cubrirla) - Identificar los requisitos necesarios para desarrollar los pasos que componen la tarea Cuanto más detallada esté la tarea más fácil será desarrollar el aprendizaje de la tarea - Y detectar pasos problemáticos que requieren un especial entrenamiento

22 LA TÉCNICA DEL ENCADENAMIENTO Técnica utilizada para el desarrollo de conductas nuevas a partir de otras ya instauradas en el niño (Olivares y Méndez, 2000) - Se trabaja con unidades conductuales discretas que se van encadenando Se puede distinguir entre: - Técnica de encadenamiento hacia delante: se inicia el entrenamiento sobre el elemento que da origen a la conducta que se pretende enseñar - Técnica de encadenamiento hacia atrás: se inicia el entrenamiento sobre el elemento que concluye la conducta que se pretende enseñar

23 LA TÉCNICA DE MOLDEAMIENTO Consiste en el reforzamiento sistemático de las aproximaciones sucesivas a la conducta final (Olivares y Méndez, 2000) Se utiliza, sobre todo, para el desarrollo de conductas complejas no presentes en el repertorio conductual del niño El refuerzo ha de ser proporcional al grado de aproximación a la conducta final

24 LOS MODELOS INSTRUCCIONALES Podemos identificar tres modelos o fases instruccionales - Su uso ha de realizarse de forma sucesiva, marcando su aplicación mayores niveles de destreza en el deficiente visual (Cantalejo, 2000) El primer modelo se denomina de apoyo coactivo (Lindo y Nordholm, 1999) - El técnico en rehabilitación básica y el niño actúan como una sola persona durante el desarrollo de la actividad, verbalizando todos los pasos que se van produciendo Segunda fase o modelo cooperativo (Lindo y Nordholm, 1999) - El técnico ofrece al niño suficiente apoyo e indicaciones como para que éste sea capaz de finalizar la tarea con éxito - Durante la aplicación la instigación física y las instrucciones verbales se van reduciendo de forma gradual El último modelo o fase sería la etapa reactiva (Bueno et al., 2000) - Donde el niño ya completa la tarea por sí mismo y es incluso capaz de dirigirla, ya que puede anticipar la secuencia de actividades - El técnico puede plantear nuevos problemas derivados de la introducción de variaciones en la secuencia sobre la que se está trabajando, ampliando así el abanico de soluciones

25 Bibliografía básica y Recursos Bueno, M., Espejo, B., Rodríguez Díaz, F. y Toro, S. (2000). Niños y niñas con ceguera. Recomendaciones para la familia y la escuela (págs ). Málaga: Aljibe. Cantalejo Cano, J.J. (2000). Áreas curriculares específicas: braille, baja visión, entrenamiento en habilidades de autonomía personal. III. Entrenamiento en habilidades de autonomía personal. En I. Martínez Liébana (coord.): Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual (vol. II). Madrid: ONCE. Rivero Coín, M. y Ruiz Enríquez, M. I. (1994). Orientación y movilidad y habilidades de la vida diaria. En M. Bueno Martín y S. Toro Bueno (coords.): Deficiencia visual. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Málaga: Aljibe. 74/t html visual/oym_y_hvd.htm

26 ACTIVIDADES PLANTEADAS EN LA GUÍA DE ESTUDIO DEL TEMA 11

27 ACTIVIDADES PLANTEADAS EN LA GUÍA DE ESTUDIO DEL TEMA 11