Gestión educativa en acción

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1 Gestión educativa en acción La metodología de casos UNIVERSIDAD ORT Uruguay Instituto de Educación

2 La Gestión Educativa en Acción La metodología de casos María Inés Vázquez (Compiladora) 1 María Margarita Erico - Adam Mendelson - Oscar Méndez - Enrique Remuñan - Leonardo Sánchez - Andrea Tejera - Carlos Zapater - Claudia Patricia Viera - Irene Varela. Participacion especial: Joaquín Gairín Sallán La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

3 2 ISBN Gráfica Don Bosco Depósito Legal: Toda referencia a Marcas Registradas es propiedad de las compañías respectivas. Diciembre 2007

4 ÍNDICE Capítulo I Lentes desde donde abordar la metodología de casos... 7 Capítulo II El método del caso en entornos virtuales...27 Capítulo III El método en acción: informes de investigación...49 Capítulo IV Casos para la enseñanza Capítulo V Banco de proyectos La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

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6 Introducción Esta publicación integra reflexiones, registros y experiencias generadas luego de cinco años de haber incorporado la metodología estudio de casos a la propuesta educativa del Diploma en Planificación y Gestión Educativa. Como método de investigación, ha permitido abordar el estudio de situaciones concretas, que acontecen en contextos institucionales específicos, promoviendo así la capacidad de hacer investigación a partir de hechos reales, detectables en diversos escenarios educativos. Nuestros estudiantes han enfrentado el desafío de identificar, focalizar y resolver - en tiempos relativamente breves - una situación dilemática presente en su centro. Definir luego un problema a trabajar, establecer los actores institucionales implicados, diseñar una propuesta de investigación para su abordaje, incursionar en su implementación a través del relevamiento de información, con la consiguiente definición y prueba de instrumentos, colecta de información y posterior análisis. Luego de todo el proceso, establecer alternativas de solución, cerrando así el ciclo completo de investigación dentro de los tiempos curriculares previstos por el Diploma. Ello representa a nuestro entender un logro importante, teniendo en cuenta que muchos estudiantes enfrentan por primera vez a través de esta experiencia, una investigación de carácter institucional. 5 Como respaldo a este proceso, fueron definidos criterios de tutoría, estableciendo fases de avance y logros a alcanzar durante las distintas instancias de investigación, que también son presentados aquí. Aportando otra perspectiva de trabajo, se integran a la publicación algunos casos para la enseñanza, que han sido elaborados a partir de investigaciones puntuales, como dispositivos para el trabajo grupal en nuestros cursos, talleres y seminarios. En suma, el primer capítulo deja planteadas diferentes perspectivas desde las cuales pensar la metodología de casos. El capítulo dos aborda el uso de esta metodología en entornos virtuales. El capítulo tres presenta cinco investigaciones llevadas adelante por estudiantes de postgrado, que toman la metodología de casos como estrategia de trabajo. El cuarto capítulo da cuenta de seis casos para la enseñanza creados a partir de investigaciones recientes, que bien pueden oficiar como dispositivos de apoyo para otros docentes. Finalmente el quinto capítulo presenta una reseña de los proyectos de investigación diseñados, implementados y ya publicados, pertenecientes a estudiantes egresados del Diploma. María Inés Vázquez Coordinadora Académica de Gestión Educativa La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

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8 L entes desde donde abordar la metodología de casos CAPÍTULO I 7 En este apartado son presentados aportes desde la perspectiva docente. La metodología de casos es aquí analizada como dispositivo de investigación, de enseñanza, de aprendizaje organizacional y también como estrategia de la acción tutorial. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

9 LA METODOLOGÍA DE CASOS: perspectivas de abordaje María Inés Vázquez 1 RESUMEN Este trabajo tiene como propósito presentar la metodología estudio de casos, como un dispositivo potente para el docente universitario. Las instancias de formación dirigidas a adultos y adultos jóvenes, enfrentan al docente a la necesidad de buscar alternativas de trabajo que involucren activamente al conjunto de estudiantes, promoviendo su participación. Esta modalidad de trabajo, ha demostrado promover la reflexión y el análisis crítico de quienes la utilizan, al permitir articular aspectos teóricos con otros de la realidad, estimulando también la capacidad de intervención ante situaciones concretas, representando una fortaleza, de la propuesta de formación. El proceso de construcción y registro de cada caso, constituye en sí mismo un logro importante, dado que permite recuperar y sistematizar las dinámicas de funcionamiento institucional, que habitualmente no tienden a ser registradas. Esta metodología ofrece por tanto un abanico de posibilidades que van desde la promoción del registro de las prácticas cotidianas hasta la definición de estrategias colectivas de intervención institucional. 8 Como principales fuentes de consulta, han sido consideradas: (i) una pequeña investigación realizada durante 2003 en el marco del Diploma en Planificación y Gestión Educativa sobre el uso de la metodología de casos; (ii) referentes bibliográficos que ofician de marco teórico de la reflexión y el análisis y (iii) registros que han sido sistematizados durante los últimos cuatro años de aplicación de esta metodología, en el marco del Diploma en Planificación y Gestión Educativa. ABSTRACT This work has the goal of presenting case studies methodology, as a strong device for the professor. Adults and young adults education faces the professor with the need of designing working alternatives which actively involve the group of students and promote their participation. This kind of work has proved able to promote reflection and critical analysis of those who use it, by allowing the articulation of theory with reality, while also stimulating the intervention ability regarding specific situations, all of which reinforces the training proposal. The construction and recording process of each case constitutes in itself an important achievement, because it allows to recover and systemize the institutional working dynamics, which usually tend not to be registered. This methodology offers therefore a wide range of possibilities that go from the record and promotion of the good daily practices to the definition of strategies for collective institutional intervention. 1 Candidata a Doctora en Educación, Universidad Autónoma de Barcelona, España. Coordinadora Académica de Gestión Educativa, Universidad ORT Uruguay.

10 Capítulo I:Lentes desde donde abordar la metodología de casos As main references, the following were considered: (i) a small investigation performed during 2003 in the frame of the Planning and Educational Management Diploma, about the use of the case studies, (ii) bibliographic references that provide theoretical framework for reflection and analysis, and (iii) records that were kept during the last four years of this methodology application, in the frame of the Planning and Educational Management Diploma. Palabras clave: metodología de casos, dispositivo de registro, de investigación, de enseñanza, de aprendizaje organizacional. INTRODUCCIÓN En términos generales y siguiendo a Merriam (1990), el estudio de casos se caracteriza por ser una metodología: - Particularista: dado que permite focalizar una situación, fenómeno o evento específico. - Descriptiva: la resultante fundamental del estudio de caso es una descripción rica y densa del fenómeno objeto de estudio. - Heurística: por iluminar la comprensión de quien aborda la situación. - Inductiva: dado que el desarrollo conceptual surge a partir del examen de los datos en función de un contexto determinado. Estas características hacen que la metodología admita múltiples perspectivas de abordaje. En este caso hemos seleccionado cuatro dimensiones desde donde pensarla como un potente dispositivo: (i) de investigación, (ii) pedagógico, (iii) de registro o (iv) de aprendizaje organizacional. Partimos de entender como dispositivo, de acuerdo con Lourau (2001), aquello que 9 "pone en movimiento el pensamiento, en el momento que este pensamiento se sabe responsable". (Lourau, 2001:38) En definitiva, el uso de este recurso estará orientado en función: del propósito de la actividad, de la situación en estudio, o de la temática sobre la que se quiera profundizar. 1. COMO SISTEMATIZADOR DE LAS PRÁCTICAS COLECTIVAS No hay costumbre dentro del ámbito educativo de desarrollar registros sistemáticos de las prácticas cotidianas y mucho menos de generar conocimiento colectivo a partir de ellas. La metodología de casos habilita estrategias de documentación que permiten registrar, sistematizar y evaluar experiencias valiosas que muchas veces tienden a pasar desapercibidas. Desde esta perspectiva, y tomando como principal escenario de reflexión y análisis al propio centro educativo, es posible recuperar experiencias puntuales para luego evaluarlas y analizarlas, reconstruyendo así aspectos del quehacer institucional. Por otra parte, registrar y sistematizar las prácticas a partir de un marco metodológico concreto, permite que muchos activos invisibles de la institución (estilos de trabajo, dispositivos de apoyo, estrategias de intercambio) recobren visibilidad. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

11 Este soporte metodológico, fomenta el rigor en las prácticas de relevamiento y análisis de la información, superando así el simple intercambio anecdótico, de lo que sucede en el centro. La utilización de modelos de análisis, permite identificar dimensiones y variables implicadas en la situación o fenómeno, al ser sistematizado y estudiado, como paso previo a la definición de estrategias de intervención. De esta forma es posible pasar a un segundo nivel funcional, denominado operativo, en el que las prácticas colectivas pasan a estar orientadas por una metodología que organiza y aporta mayor rigor a las distintas lecturas que se realizan del escenario educativo. 10 Diagrama I Relación entre el nivel anecdótico y el operativo de las prácticas institucionales

12 Capítulo I:Lentes desde donde abordar la metodología de casos Son procesos que permiten integrar procesos de registro, reflexión y análisis crítico. "Al estimular ( ) procesos de escritura, lectura, reflexión e interpretación de las propias experiencias escolares, se espera no solo acopiar y difundir un corpus documental ( ) sino también hacer posibles experiencias de formación horizontales que signifiquen el desarrollo profesional de los involucrados y una contribución para la mejora y transformación de las prácticas de la escuela" (ANEP-OEA, 2003:14) La metodología de casos permite rescatar aspectos específicos de cada realidad educativa, complementando así otros abordajes globales de registro que tienden a uniformizar escenarios, a través de la generalización. Al respecto Kincheloe (2001) afirma, "El pensamiento del cuerpo docente queda profundamente afectado por el flujo descendente de dirección única (de la investigación positivista). ( ) Al ver recompensada en su formación, la aceptación pasiva del conocimiento generado por expertos, los futuros maestros y maestras adquieren escasa experiencia en el pensamiento interpretativo" (2001:43). Los abordajes que toman a la institución como principal objeto de estudio, promueven prácticas de registro y análisis que permiten en definitiva comprender el significado específico que los distintos involucrados le otorgan a experiencias institucionales concretas. Para Muchelli (1970) 2, El método de casos busca el modo de estudiar el problema, percibir los hechos, comprender las situaciones, encontrar soluciones válidas y aceptables. (1970:240) 11 Tomando como referencia una experiencia de registro institucional implementada desde Anep 3 (2003) con 22 centros públicos de educación media en el marco del proyecto internacional Estrategias y materiales pedagógicos para la retención escolar, se rescatan algunos comentarios realizados por directivos implicados en el proceso: "Entre los aspectos rescatados como positivos se transcriben a modo de ejemplo: "la posibilidad de compartir el trabajo realizado", "el enriquecimiento profesional y personal por la profundización a nivel de contenidos, la integración docente lograda", "permitió descubrir potencialidades de la propia institución", "volver a sentir la satisfacción por aquellos aspectos considerados como grandes triunfos", "permitió recordar aspectos que no estaban documentados", "fundamentar teóricamente lo que nos pasa, intercambiar experiencias con otros centros, "rescatar esfuerzos maravillosos que centros educativos con grandes limitaciones de todo tipo vienen desarrollando en bien de una educación pública de calidad". (ANEP-OEA, 2005) 2 Citado por Pérez Serrano, G. (1994). 3 Administración Nacional de Educación Pública. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

13 2. COMO DISPOSITIVO DE INVESTIGACIÓN Esta metodología de trabajo responde a los criterios propios de un abordaje cualitativo de investigación. Desde este punto de vista, Rodríguez Gómez (1999) establece su génesis cualitativa analizando distintos niveles, el ontológico ( ) por considerar la realidad como dinámica, global y construida en un proceso de interacción ( ) el plano epistemológico por asumir una vía inductiva, ( ) un plano metodológico ( ) a través del cual se puedan recabar las distintas visiones y perspectivas de los participantes. ( ) Desde un nivel técnico permitiendo una descripción exhaustiva y densa de la realidad concreta objeto de investigación. ( ) Por último desde el nivel de contenidos ( ) cruza todas las ciencias y disciplinas de tal forma que se desarrolla y aplica en educación, sociología, psicología, medicina, antropología, etc. (Rodríguez Gómez y otros, 1999:35-36) Cada estrategia de investigación contiene sus ventajas y limitaciones para captar, traducir e interpretar una cierta realidad en estudio. (Conde, 1995) 4. Al decir del autor, hay tantas realidades como formas de construirlas, lo cual da paso al registro de definición subjetiva del escenario en el que se participa. El estudio de casos permite abordar en profundidad las múltiples lógicas presentes en el escenario institucional, a partir del registro y posterior análisis de las diversas percepciones de quienes comparten un mismo espacio educativo. 12 Al decir de Nubiola (2001), no es la simple curiosidad la que nos impulsa a investigar, sino aquellos hechos que nos sorprenden o nos preocupan y que por tanto, demandan nuestra atención. "Lo que nos sorprende es más bien la regularidad inesperada, o bien la rotura de una regularidad esperada" (Nubiola, 2001:7). Analizar las lógicas que sustentan las prácticas en estudio, permite abordar un mismo fenómeno desde la perspectiva de los actores. La construcción del dato que surge del trabajo de campo, se realiza mediante la articulación entre práctica y teoría, volviendo "activa" a esta metodología (Andrés, 1980) 5. Por ello no solo es importante tener claras las estrategias de relevamiento de información a utilizar, sino considerar también un cierto marco teórico elegido como referente para interpretar la realidad en estudio. Lo que hace el análisis es mirar a la realidad a través de una teoría provisional y comprobar si la comprende de manera satisfactoria. Su principal instrumento para estructurar esta mirada lo constituyen los marcos conceptuales familias de conceptos ordenados según algún sistema u organizador que previamente ha sido construido y que se modifica según se avanza (Yánez y otros, 2002:28) Este ejercicio de articular datos de la realidad con conceptos teóricos es el que permite superar en la etapa de análisis el plano anecdótico del que hacíamos referencia antes. Hitchcock y Hughes (1995) 6 por su parte afirman que el estudio de casos permite: 4 citado por López, E y otros (2002). 5 Citado por Pérez, G. 6 Citado por Cohen, L y otros (2000).

14 Capítulo I:Lentes desde donde abordar la metodología de casos - Contar con una vívida descripción de los eventos más relevantes relacionados con la situación en estudio. - Lograr un registro cronológico de los eventos que componen el fenómeno. - Focalizar el análisis en los grupos y/o personas que de una manera u otra están involucradas en la situación en estudio. De acuerdo a Cohen (2000) el propósito de esta modalidad de investigación, es indagar y analizar en forma profunda los fenómenos multifactoriales que integran las dinámicas educativas. Permite un abordaje global de un cierto objeto de estudio, sea este un proceso, un grupo de personas o una institución determinada, tratando de develar los elementos que lo definen y las lógicas que lo sustentan. Por su parte Becker (1969) 7 identifica el propósito del estudio de casos desde una doble perspectiva: (i) permitir la comprensión de un cierto fenómeno en estudio y (ii) desarrollar teorías generales a partir de la acumulación de regularidades registradas en torno a un mismo tema. La profundidad del abordaje, dependerá del propósito que orienta el estudio, así como de los tiempos disponibles para desarrollarlo. El nivel de abstracción y conceptualización en los estudios de caso denominados interpretativos, (Merriam,1990) 8 puede variar desde la sugerencia de relaciones entre fenómenos hasta la definición de una teoría. Estos planteos ponen en evidencia la capacidad potencial de este dispositivo de investigación. Todo hecho humano está sometido a leyes; en vez de buscar casos conformes a la ley, se debe partir de casos simplemente particulares. Es inútil hacer una abstracción, vaciar lo individual de su singularidad porque su singularidad es significativa. La validez y el carácter probativo que tiene un caso, depende de su realidad, de su autenticidad y no de su frecuencia o de su representatividad con respecto a un promedio estadístico (Pérez, 1994:87). 13 Al decir de Corbetta (2003) es una metodología que integrada al paradigma interpretativo, tiene como fin último comprender a las personas, el punto de vista de los distintos actores sociales, más que explicar la evolución de una cierta variable. Esta metodología ha sido integrada como dispositivo de investigación, en la elaboración de los denominados "proyectos finales, del Diploma de Planificación y Gestión Educativa 9. Durante 2003 fue realizado un estudio con el propósito de conocer las valoraciones que tanto docentes como estudiantes hacían de esta modalidad de investigación. La metodología de casos tuvo buena aceptación por parte de los docentes tutores, si bien en la etapa inicial manifestaron ciertos reparos ante la propuesta de acotar el universo de estudio. La evolución en el uso de la técnica resultó altamente positiva, siendo destacados entre otros aspectos: la posibilidad de focalizar problemas; plantear propuestas de investigación viables a los tiempos curriculares previstos para dicha tarea; la articulación que se promueve entre teoría y práctica y entre prácticas de investigación y de enseñanza. 7 Citado por Pérez, G. 8 Citado por Pérez, G. 9 Instituto de Educación de la Universidad ORT Uruguay. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

15 ( ) (los estudiantes) destacan como fortaleza de la técnica aspectos prácticos como por ejemplo que resulta una buena herramienta para identificar situaciones, que facilita el proceso de investigación o que posibilita practicas de intervención. En cuanto a los aspectos señalados como dificultad, los estudiantes al igual que los docentes, destacan como principal dificultad la identificación del problema a trabajar. (Vázquez, 2003:16). 3. COMO DISPOSITIVO DE ENSEÑANZA El estudio de casos según Cazau (2000) es un método de trabajo que puede ser utilizado para la producción de conocimiento (investigación), para su aplicación ante situaciones concretas (prácticas profesional) y para la difusión del conocimiento generado (enseñanza). A esta última modalidad también se la denomina, casos para la enseñanza. De acuerdo a Pérez (1995), fue en 1935 con Kuth Lewin que el método de estudio de casos adquirió plenitud, siendo integrado como método de formación, junto con otras técnicas de trabajo grupal. Desde esta perspectiva, la metodología permite generar bancos de casos, a partir de situaciones reales tomadas de la investigación, que pueden ser utilizadas por el docente para abordar diferentes temáticas de su curso. 14 Harvard Business School (1988) lo considera un dispositivo de gran utilidad, al permitir abordar desde una situación particular un conjunto de problemáticas reales a identificar, definir y comprender, antes de proponer alternativas de solución. Exercises or problem sets are an excellent way to begin to learn about the application and limitations o techniques. ( ) The case method is built around the concepts of metaphors and simulation. Each case is description of a real business situation andserves as a metaphor for a particular set of problems.( ) The case method of management instruction is based upon the belief that management is a skill rather a collection of techniques or concepts. The best way to learn a skill is to practice in a simulation-type process. (Shapiro, 1988:1) Un buen caso para la enseñanza es definido por Wassermann (1999) como el vehículo por medio del cual se lleva al aula un trozo de la realidad a fin de que los alumnos y el profesor lo examinen minuciosamente (Wassermann,1999:20) Siguiendo a la autora, para que un caso de investigación se transforme en un buen dispositivo para la enseñanza, su diseño debe cumplir con ciertos rasgos estructurales y de contenido: - El relato debe tener la cualidad de ser creíble y atrapar al lector. - Debe basarse en la descripción de una situación real. - La descripción de la situación debe permitir al lector formar una imagen mental de las personas, los lugares y los acontecimientos a los que refiere. - El desarrollo del caso debe intensificar la tensión entre puntos de vista conflictivos.

16 Capítulo I:Lentes desde donde abordar la metodología de casos - Su narrativa debe progresar hacia una acentuación del dilema, quedando abierta a múltiples interpretaciones. Cada caso es una representación de la realidad (López, 1992), lo cual le otorga un atractivo especial a la hora de ejercitar con él. Eso no significa que tenga que ser una representación verídica de la realidad, pero sí verosímil. Es decir, no tiene que reflejar necesariamente algo que ha ocurrido: es suficiente con que refleje algo que a juicio de una mayoría podría ocurrir o podría haber ocurrido (López, 1992:74). Más recientemente este autor (López, 2002) identifica una serie de ventajas que otorga la utilización de casos para la enseñanza: - contribuye a desarrollar análisis crítico y a resolver problemas en situaciones muy similares a las que se enfrentan en la práctica profesional. - provoca prácticas reflexivas y acciones deliberativas al manejar diferentes alternativas a seguir. - ayuda a los estudiantes a familiarizarse con el análisis relacionado con la toma de decisiones ante situaciones complejas. - promueve el aprendizaje activo en los estudiantes, en la integración de nuevo conocimiento. - convoca al trabajo colaborativo basado en el intercambio de ideas y saberes. Desde el Diploma en Planificación y Gestión Educativa, también se trabajó con este dispositivo de enseñanza con el propósito de generar actividades de discusión grupal tanto en instancias presenciales como en otras virtuales (foros de discusión). Su utilización sistemática ha permitido identificar algunas ventajas importantes para el docente (Vázquez, 2003): 15 - mejora la participación de los estudiantes en los espacios de intercambio. - evidencia la necesidad de generar acuerdos previos a nivel de los grupos a través de la reflexión crítica, antes de opinar sobre el caso en estudio. - permite incorporar al análisis aspectos teóricos trabajados durante el ciclo de formación. -promueve procesos de construcción colectivos a partir de los diversos aportes, que se ajustan e integran, superando la simple superposición de opiniones. 4. COMO DISPOSITIVO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL Las metodologías de investigación integradas a las prácticas de gestión institucional, han permitido pasar de la conceptualización a la intervención, relacionando la toma de decisiones con el análisis sistemático de la realidad. El registro sistemático y ordenado de los datos, permite transformarlos en información útil y oportuna para el centro. Núñez (2004) define el aprendizaje organizacional como, La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

17 "el resultado de la actividad de la organización como un todo, que ocurre sobre la base de la información, mediante el proceso de comunicación y que tiene como resultado, la formación de conocimientos, habilidades, capacidades, - inteligencias en su sentido integral cognoscitivo y afectivovolitivo, motivación, intereses, ideales (visión compartida), personalidad (sentido personal, grupal, cultural). (Núñez, 2004:8) Esta definición deja en claro la importancia de contar con buenos sistemas de registro y evaluación de las prácticas colectivas, estrategias que sustentan en definitiva todo proceso de aprendizaje organizacional. Argyris y Schön (1978), por su parte incorporan otros elementos al plantear su "teoría de la acción". Definen dos circuitos de aprendizaje: (i) un circuito simple y (ii) un circuito doble. El aprendizaje de circuito simple permite detectar posibles desfasajes entre la denominada "teoría de uso" y "la teoría expuesta", o sea, entre lo que se hace y lo que se piensa que se hace. En este caso el mecanismo de registro y comparación, permite realizar una suerte de ajuste entre ambas "realidades". En el caso del circuito de aprendizaje doble, además de detectar el desfasaje y corregirlo, permite también ajustar otros aspectos estructurales que condicionan las prácticas, como por ejemplo, las normas. En definitiva, el registro y análisis de las propias prácticas permite no solo mejorarlas, sino también adecuar aspectos organizacionales que podrían estar obstaculizando su desarrollo. Se genera así un aprendizaje de segundo grado o deuteroaprendizaje (Baterson, 1972) De acuerdo a Gore y Dunlap (1988) cuando una organización queda limitada a circuitos de aprendizaje simple, en el mejor de los casos logra sobrevivir y protegerse de los cambios del entorno, operando dentro de un sistema de aprendizaje limitado. Solo cuando accede a circuitos dobles de aprendizaje, los miembros de la organización logran incorporar escenarios prospectivos, relacionados con lo que Senge (1992) denomina aprendizaje generativo. Swiering y Wierdsmo (1995) retoman el planteo hecho por Argyris y Schön y plantean un triple ciclo de aprendizaje definidos como: (i) un ciclo de mejora, (ii) un doble ciclo de renovación y (iii) un triple ciclo de desarrollo. Como en el planteo precedente, cada ciclo define diferentes niveles que pueden ser alcanzados a partir de procesos de aprendizaje colectivo. El ciclo más sencillo logra pequeños ajustes a nivel de las reglas, sin incidir en el cambio de otras estructuras. El ciclo doble logra "insights", que refiere a cambios en la forma de percibir e interpretar ciertas situaciones o prácticas. Es en el triple ciclo que se ponen en discusión los principios que sustentan a la organización, permitiendo su revisión y su eventual ajuste. Es posible revisar este planteo integrando al análisis el modelo de iceberg propuesto por Vandenberghe (1989), desde el cual quedan en evidencia diferentes niveles del escenario institucional más visibles unos, más ocultos otros, pero todos participando de un cierto estilo de funcionamiento. Integra así el concepto de cultura organizacional, considerado fundamental a la hora de analizar la realidad de los centros educativos. 10 citado por Gore (1988).

18 Capítulo I:Lentes desde donde abordar la metodología de casos Diagrama II Relación entre ciclos de aprendizaje y niveles de la cultura organizacional La metodología de casos, permite contar con información valiosa, retroalimentando los distintos niveles implicados en los procesos de aprendizaje organizacional. En tal sentido: - permite registrar y sistematizar las prácticas educativas cotidianas (actos). - habilita al análisis en mayor profundidad, permitiendo identificar los aspectos más jerarquizados por el colectivo institucional (valores). - posibilita el análisis de las diversas lógicas presentes en el escenario educativo, que forman parte de la plataforma institucional e inciden en las dinámicas de trabajo (supuestos). 17 Desde esta perspectiva, las organizaciones que logran consolidar ciclos triples de aprendizaje, estarían incidiendo en los niveles más profundos de la estructura organizacional, situación proclive para que se concreten procesos de desarrollo organizacional. En realidades tan complejas y dinámicas como la educativa, dispositivos de apoyo como los analizados a partir de la metodología de casos, parecen se buenos aliados para el registro, análisis y diseño de propuestas de intervención que permitan concretar en la práctica procesos de mejora institucional. BIBLIOGRAFÍA ANEP-OEA Estrategias y materiales pedagógicos para la retención escolar. Montevideo. ANEP-OEA Narrativa docente, prácticas escolares y reconstrucción de las memoria colectiva. Manual de capacitación sobre registro y sistematización de experiencias pedagógicas. Argyris, C. y Schön, D Organizational learning: a Theory of action perspective. Reading Mass: Addison Wesley La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

19 Cazau, P La casuística en la enseñanza de nivel superior. En: (consultado en abril de 2003). Cohen, L. y otros Research Methods in Education. London: Routledge Falmer. Corbetta, P Metodología y Técnicas de investigación social. Madrid : Mc Graw Hill. Gore, E./ Dunlap, D Aprendizaje y Organización. Buenos Aires: Tesis. López, E. y otros La recuperación del observador en la construcción del dato. Facultad de Ciencias Sociales: Universidad de Chile. López Yánez y otros Análisis de organizaciones educativas a través de casos. Madrid: Síntesis Educación. López, Yánez, J La metodología del estudio de casos en la enseñanza universitaria: Una experiencia. Rev. de Enseñanza Universitaria 2 y 3. Madrid. Lourau, R Libertad de movimiento. Buenos Aires: Eudeba. 18 Nubiola, J La abducción o la lógica de la sorpresa. Rev. Electrónica Razón y Palabra. Pérez, G Investigación cualitativa. Retos e interrogantes II. Técnicas y análisis de datos. Madrid: La Muralla. Rodríguez Gómez y otros Metodología de la investigación cualitativa. Málaga: Aljibe. Shapiro, B An Introduction to Cases. Rev. October: Harvard Business School. Senge, P La quinta disciplina. Cómo impulsar el aprendizaje en la Organización Inteligente. Barcelona: Granica. Swiering, J / Wierdsmo, A La organización que aprende. USA: Addison Wesley. Vandenberghe, R Tendencias recientes en la investigación sobre innovaciones educativas. Montevideo: UCUDAL. Vázquez, MI La metodología de casos en el ámbito de la Gestión Educativa. Informe de Investigación. Instituto de Educación: Universidad ORT Uruguay. Wassermann, S El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu.

20 Capítulo I:Lentes desde donde abordar la metodología de casos EL ESTUDIO DE CASO DESDE LA TUTORÍA Mag. Andrea Tejera 11 RESUMEN El objetivo de este artículo es abordar y analizar la metodología Estudio de Caso desde la perspectiva de la tutoría como dispositivo de asesoramiento y apoyo a la investigación, la enseñanza y el aprendizaje. Es necesario aclarar que en el mismo se recoge la experiencia acumulada de estudiantes y docentes desde el año 2002, en el Diploma en Planificación y Gestión Educativa del Instituto de Educación de la Universidad ORT Uruguay. En primera instancia, se parte de la definición de la metodología estudio de caso en el marco de las instituciones educativas y del dispositivo de tutoría. Posteriormente, se analizan las lecciones aprendidas a través de la experiencia acumulada, explicitando para ello los puntos fuertes y las dificultades identificadas. Finalmente, se describen y establecen los aspectos sobre los cuales se estableció un especial acompañamiento en las diferentes etapas involucradas. ABSTRACT The aim of the following research and study is to approach and analyse a specific sort of methodology, case studies. This particular case focuses on the tutoring side, understanding it as a key to give advice and support to the investigation, the teaching and learning processes. It must be pointed out that in the above mentioned study information and experience coming from teachers and students since 2002 was collected from the Diploma in Educational Planning and Management in ORT University. The starting point is the definition of case study methodology related to Educational Institutions, focused on the tutoring field. Secondly, lessons learnt through the experience are analised, specifying the strongest points as well as some difficulties experienced. Finally, the different aspects on which a special interest was focussed through the different analysis stages are described. 19 Palabras Claves: estudio de caso, tutoría. 1. INTRODUCCIÓN De acuerdo a Robert Yin (1989), la metodología de estudio de caso posibilita la investigación de fenómenos contemporáneos dentro de sus contextos reales, toma situaciones en que los límites entre fenómeno y contexto no son claramente evidentes y en los cuales son usados múltiples recursos de evidencia. Se pone énfasis en lo significativo más que en lo representativo, buscando el estudio de la particularidad y de la complejidad de las organizaciones y de los fenómenos de su contexto social. La tutoría constituye de por sí, una estrategia inherente a la actividad docente. En el marco de la metodología estudio de caso cobra especial relevancia como dispositivo de orientación y acompañamiento, donde la construcción 11 Magister en Desarrollo Regional y Local, Universidad Católica del Uruguay. Licenciada en Psicología, Universidad de la República. Directora, Programa de Apertura y Consolidación, Plan CAIF-INAME. Docente e investigadora, Consejo de Educación Secundaria. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

21 del caso se beneficia de la interacción entre el estudiante y el tutor. La tutoría oficia como nexo entre los dispositivos de enseñanza y los dispositivos de investigación. En primer lugar, resulta conveniente poner énfasis en tres características principales de la tutoría: un proceso continuo, no puntual, que es necesario desarrollar paso a paso; un desarrollo dinámico de asesoría y orientación, posibilitando que junto al desarrollo de determinada metodología, el estudiante tenga capacidad de ir tomando decisiones en relación a su proyecto; un dispositivo de apoyo que posibilita el acompañamiento del proceso del investigador de descubrimiento, selección y análisis de determinada situación problemática con una mayor distancia en cuanto al involucramiento. 20 Estas características posibilitan un camino de ida y vuelta constante respecto a las etapas de producción del proyecto final, permitiendo la integración de experiencias y conocimientos. Vázquez, citando a Comellas (1999) señala que la tutoría representa una acción sistemática concretada en un tiempo y un espacio determinado, que contribuye a: (i) favorecer una educación integral, (ii) ajustar la respuesta educativa a necesidades particulares detectadas, (iii) orientar procesos de toma de decisiones, (iv) favorecer las relaciones como elemento fundamental del aprendizaje cooperativo, y (v) adecuar las relaciones de los integrantes de la comunidad educativa. (Vázquez; 2006: 6). Desde el punto de vista de la tutoría aplicada a la investigación con estudio de caso, cada uno de los puntos señalados por Comellas, contribuyen no sólo al proceso de investigación sino también al propio proceso de aprendizaje transitado por los estudiantes. El tutor puede oficiar como observador externo, con mayor distancia para facilitar la inclusión de todos los actores involucrados en la situación problemática seleccionada por los estudiantes. Asimismo, resulta fundamental el establecimiento de un encuadre claro donde se expliciten nítidamente objetivos y tiempos involucrados, tanto de la propia tutoría como respecto a las etapas de elaboración del proyecto final y la metodología propuesta. En relación al estudio de caso como una estrategia de investigación, podemos señalar que (Vázquez, 2003):

22 Capítulo I:Lentes desde donde abordar la metodología de casos Remite a situaciones concretas que acontecen en un contexto institucional determinado Promueve la capacidad de focalizar una situación dilemática, transformándola en problemática Posibilita definir posibles factores causales y alternativas de solución, a partir de la percepción de los implicados Una preocupación que aparece hoy en el ámbito de las organizaciones educativas es cómo hacer para que funcionen bien, cómo hacer para que verdaderamente cumplan con sus fines y objetivos y con las demandas y necesidades de las sociedades en las que se inscriben. Considerando que las instituciones educativas, son organizaciones complejas en las cuales interactúan innumerables actores con múltiples racionalidades, esta metodología posibilita desentrañar las diversas lógicas en juego. Es importante construir un saber sobre lo que se hace en las instituciones educativas, cómo se hace y qué se logra. Un saber no construido externamente sino a partir de los propios involucrados (Frigerio, 1992). A partir de ese saber es como podemos empezar a definir el curso que se le quiere dar y las habilidades que son necesarias para su conducción. 21 La metodología desarrolla en los estudiantes la capacidad de escuchar y comprender a los demás, poniéndose en el lugar del otro, dando y recibiendo ideas a partir de lo cual construir una cierta lógica de funcionamiento institucional (Oligastri, 1993). Como se visualiza en el cuadro que sigue, de acuerdo con la propuesta programática, es posible distinguir tres etapas en el proceso de elaboración del proyecto final 12 : 12 Universidad ORT. Instituto de Educación. Propuesta Programática para la elaboración del Proyecto final. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

23 22 En el tránsito de las tres etapas se busca una articulación constante entre la teoría y la práctica, como señala Frigerio: (1992:18) Podemos plantearnos el desafío de la reflexión para la acción y de la acción reflexionada. Creemos que es necesario recurrir a la teoría para articularla a realidades, encontrar modos de traducir a conceptos nuestras prácticas y a prácticas nuestros conceptos. Es decir, buscar información, decodificar la escena pedagógica, entender el mapa institucional, inventar y repertoriar varios escenarios y guiones posibles, pensarlos, discutir ventajas y riesgos, optar, actuar, evaluar, modificar y volver a empezar. 2. LECCIONES APRENDIDAS DESDE LA EXPERIENCIA Respecto a la elaboración de los proyectos finales por parte de los estudiantes, describiremos a continuación los temas que han sido privilegiados. Hay un tema en particular que se repite generación tras generación y que ocupa el 35% de los proyectos elaborados; tiene que ver con la dimensión pedagógica y lo podríamos describir como las dificultades planteadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje, las estrategias de los docentes para abordarlas y los fenómenos de la deserción y la repetición. En segundo lugar hay otro tema que también tiene representantes en cada generación: son aspectos de la cultura institucional, el trabajo colectivo o en equipo, el manejo de los conflictos y las dificultades de comunicación. En tercer lugar, están los proyectos que abordan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Luego, en orden de mayor a menor reiteración, aparecen una serie de intereses que tienen una menor representación: abordaje institucional de la evaluación; uso de los espacios educativos; dificultades de relacionamiento entre actores educativos; resiliencia; formación docente; institución y contexto; gestión directiva. Las temáticas seleccionadas dan cuenta por un lado, de los principales intereses de los estudiantes, pero también de las principales problemáticas detectadas en las organizaciones educativas.

24 Capítulo I:Lentes desde donde abordar la metodología de casos A continuación serán planteados una serie de aspectos que han sido jerarquizados tanto por los docentes como por los estudiantes, con relación a la metodología estudio de caso. Es posible organizarlos en (i) aspectos evaluados como fortalezas y (ii) aspectos con mayores dificultades: (i) Aspectos evaluados como fortalezas a. Posibilita un proceso de aprendizaje sobre la propia herramienta. Los aprendizajes desarrollados no se limitan a poner en práctica conocimientos adquiridos sobre la organización educativa y su gestión, sino que se desarrolla un proceso de aprendizaje positivo sobre el estudio de caso como estrategia de investigación sobre una determinada realidad. b. Estrategia positiva para la intervención institucional. La experiencia señala que a partir de la elaboración del proyecto final, el estudiante siente que está habilitado para operar en la realidad institucional, constituyéndose el proyecto final en el primer ejercicio en tal sentido. Más allá de ampliar el conocimiento sobre la organización educativa y sus dinámicas, quedan habilitados para seleccionar herramientas de intervención efectiva sobre la realidad. c. Permite la emergencia en el nivel micro de problemas más amplios, posibilitando atender dinámicas cotidianas que no suelen ser atendidas por perspectivas de análisis más globalizadoras. El partir de una situación problemática concreta y de la trama de actores involucrados, logra que se visualicen tanto los procesos y condicionamientos de la realidad más inmediata, como aquellos que surgen de estructuras más mediatizadas; obviamente esto depende del nivel de análisis en que nos posicionemos (por ejemplo: aula turno centro subsistema sistema). 23 d. Fuerte anclaje en la realidad, construyendo la situación en su complejidad a partir de la perspectiva de los múltiples involucrados. Esto favorece la articulación de la teoría con la práctica, así como un mayor acercamiento de la realidad a la teoría. (ii) aspectos con mayores dificultades a. Armado del relato y clarificación de la escena: Si bien todos los estudiantes forman parte de diversas organizaciones, se presentan dificultades en el momento de describir una escena que de cuenta de situaciones problemáticas, poniendo en evidencia las diversas voces involucradas. b. La incorporación de la implicancia del investigador: Lo anterior se da con mayor intensidad cuando el investigador forma parte de esa escena que intenta describir. Esto implica un proceso de distanciamiento que posibilite acallar las opiniones propias y escuchar las de los otros actores involucrados. c. Dificultad para acotar un problema: Por un lado, existen dificultades para acotar el problema en función del ejercicio académico y las posibilidades de cada estudiante, y por otro, de identificar claramente cuál es la preocupación central y desde qué perspectiva se la va a plantear. El ejercicio de preguntarse continuamente sobre los hechos específicos ayuda a encuadrar la situación de partida. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

25 d. Romper con la tradición de la investigación macro y trabajar a nivel micro social. Se plantea el desafío de ver en la situación puntual todos los aspectos involucrados y desentrañar cómo los diversos puntos de vista y comportamientos condicionan y a la vez son condicionados. 3. PUNTOS CLAVE DE ACOMPAÑAMIENTO Del balance de los aspectos presentados anteriormente, surgen una serie de puntos que estarían requiriendo un acompañamiento especial desde la tutoría, constituyéndose ésta en el andamio que va permitiendo transitar por las etapas del proceso. En primer lugar, resulta importante asegurar la comprensión del fenómeno en estudio en toda su complejidad; existe una tendencia a centrarse en la solución antes de entender el problema en toda su complejidad. Muchas veces se cae en la fórmula solución busca problema, y con esto se obtura la posibilidad de reconstruir el problema y atacarlo desde sus múltiples factores causales. Hay una recontratación continua con el problema focalizado y con una perspectiva lo más aséptica posible, de forma tal de poner en evidencia las diversas perspectivas o puntos de vista en juego. 24 La técnica busca la emergencia de todos los actores involucrados de forma tal de desentrañar las distintas lógicas existentes detrás de las prácticas. Lograr evidenciar las diversas perspectivas del problema y de las causas en juego. Entre otras cosas, esto es lo que posibilitará luego una mayor implicancia de los actores en la propuesta de intervención. Un punto de interés aquí, es posibilitar esa emergencia de los actores y su discurso más allá de la implicancia del investigador. Esto último no se hace desde la negación de lo sentido por el investigador, sino todo lo contrario, desde la puesta en escena y explicitación de su lugar y cómo se sitúa con relación al problema: desde dónde lo vive? cómo lo construyó? qué aspectos de su práctica están implicados? El relato de la situación de partida, dónde se busca: (i) la integración de la perspectiva del investigador como una más entre otras, no la única, donde cada personaje da cuenta de su versión de los hechos. Salir del titular para empezar a visualizar los pequeños detalles, las pequeñas diferencias en juego, que tienen que ver con las distintas lógicas involucradas; (ii) que el relato sea creíble y atrape al lector, de forma tal que se construya una imagen mental de las personas, los lugares y los acontecimientos. Es sustantivo que la selección del problema y de la escena en la cual se va a focalizar, surja desde un análisis de las prácticas institucionales. En función de la situación seleccionada se opta por los apoyos teóricos, los cuales brindan un marco para el relevamiento de información y el análisis de datos que surgen en el trabajo de campo.

26 Capítulo I:Lentes desde donde abordar la metodología de casos Resulta necesaria la realización de un proceso intencional y sistemático de análisis. Se genera conocimiento mediante el análisis sistemático de los diversos factores que inciden en una práctica. Para identificar los diferentes factores causales que inciden en la situación es importante formularse buenas preguntas en todas las dimensiones posibles, por ejemplo: Para quién es problema? Desde qué lugar? Cuáles son los aspectos visualizados como más problemáticos? Quiénes son los involucrados directamente? Quiénes no aparecen en una primera instancia pero también lo están? Para cada uno cómo es el origen del problema? Cómo se podría solucionar? Es de vital importancia la articulación entre la práctica y la teoría, en un ida y vuelta constante a lo largo del proceso. Pudiendo desde lo manifiesto y con ayuda desde las herramientas conceptuales y metodológicas construir los aspectos de fondo implícitosque influyen en esa situación problemática. 4. BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA Frigerio, G. y otros Las instituciones educativas Cara y Ceca. Buenos Aires: Troquel Educación. Olgiastri, E Casos sobre casos. Serie Monográfica, Nº 35: Universidad de los Andes. Vázquez, M. I La Acción Tutorial como dispositivo promotor de aprendizaje organizacional. Universidad Autónoma de Barcelona. 25 Vázquez, M. I La Metodología de casos en el ámbito de la gestión educativa. Informe de Investigación: Universidad ORT Uruguay. Yin, Robert K Case Study Research. Design and Methods. United States of America: Sage Publications. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

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28 l método del caso en E entornos virtuales CAPÍTULO II 27 El objetivo de esta aportación es analizar con detalle el desarrollo del método del caso por Internet. Después de una presentación del estudio de casos, se reproduce la implementación presencial, sustituyendo los espacios físicos con herramientas de comunicación virtual. Explorados los retos asociados con esta reproducción, se plantean una serie de intervenciones para enfrentarnos a ellos. Se exploran también las formas bajo las cuales la tecnología y el e-learning aportan ventajas claras al método del caso comparado con su implementación presencial. Un ejemplo real del uso del método caso por Internet, dentro de un programa semipresencial de una escuela de negocio europeo, es la aportación final que ejemplifica algunas de las cuestiones planteadas. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

29 El método de casos en entornos virtuales Joaquín Gairín 13 y Adam Mendelson El estudios de casos La utilización de casos es frecuente y referenciada en ámbitos tan diversos como la investigación, la docencia o la gestión de las organizaciones. Una aproximación a sus utilidades la podemos ver a partir de la delimitación que realiza Karen Winegardner (2002:1): "El estudio del caso puede ser definido como una metodología en términos del proceso de desarrollar una investigación, en términos del caso mismo o unidad de análisis y en términos del producto final de la investigación general. Igualmente se entiende, en tanto metodología en su aspecto dinámico posterior: el estudio de caso en labores pedagógicas. Una primera acepción la podemos así vincular al desarrollo de una investigación específica y focalizada en una situación determinada. Se trata en esta circunstancia de profundizar en una realidad concreta, buscando explicaciones contextuales y profundas a determinados comportamientos, pudiendo ser el foco único de una investigación o formar parte de procesos de investigación más amplios que tratan a través del estudio del caso el profundizar en las explicaciones. Otras acepciones lo identifican como una situación particular que nos merece la atención, y que puede ser objeto de descripción, de investigación o de enseñanza (tercera acepción). 28 Podemos así encontrar desarrollos y ejemplos centrados en la investigación (Winegardner, 2002; Vázquez y Angulo, 2003; Yacussi, 2006, ), la formación de profesionales y enseñantes (Marcelo y otros, 1991; Martínez y Musitu, 1995; López, 1997,.), el funcionamiento de las organizaciones (Santalella, 2005) y en su utilización didáctica (Rusque y Castillo, 2003; Petit, 2003; Sánchez y otros, 2003; Izquierdo, 2005;DIDE, 2007;.) 1.1. La utilización del estudio de casos en la enseñanza. Más allá del análisis casuítico, propio del escolasticismo medieval, el método de estudio de casos se comienza a utilizar de una manera amplia en Harvard 15, en 1914, aplicado a los estudios de Derecho. Desarrollado tradicionalmente en los ámbitos de formación del Derecho y la Medicina (posteriormente, en la enseñanza de las ciencias, de la economía y de los negocios), presenta casos de historias reales cuya resolución ilustra principios generales y buenas prácticas. 13 Doctor en Ciencias de la Educación, Universidad Autónoma de Barcelona. Licenciado en Pedagogía y Psicología, Universidad Autónoma de Barcelona. Catedrático e Investigador, Departamento de Pedagogía Aplicada, Universidad Autónoma de Barcelona y Universidad de Deusto, Bilbao. 14 Licenciado en Literatura Española y Latinoamericana (Universidad de California, San Diego); Máster en Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación (Universidad Autónoma de Barcelona / Instituto Universitario Postgrado, 2004). Estudiante doctoral en Educación (Universidad de California, Berkeley).

30 Capítulo II: El método del caso en entornos virtuales Una reformulación más sistematizada del método del estudio de casos la podemos encontrar en Problem-Based-Learning (PBL o Resolución Basada en Problemas) currículo, creado por McMaster en la Universidad de Canadá. Presentado un problema, el profesor deja de ser un transmisor de conocimientos y se convierte en un guía y animador del grupo: alguien que pregunta, encamina, prueba y desafía el pensamiento de los estudiantes. Si bien la Resolución de problemas es una aplicación concreta y limitada del estudio de casos, su desarrollo y aplicación puede alimentar la mejora del planteamiento y desarrollo de casos. Así, son importantes las reflexiones que les ha acompañado sobre la formulación de buenas preguntas, la identificación de cuestiones claves y la importancia del lenguaje en los procesos de interacción. La consideración pedagógica del estudio de casos permite, pues, variadas utilizaciones. Globalmente, podemos decir que se basa en la presentación de una situación problemática real o ficticia que se analiza y resuelva a partir de la información proporcionada. El rol asignado al estudiante es el de analizar las situaciones y el de proponer alternativas y soluciones, basándose en variada documentación que se le presenta, debe de localizar o ha de configurar. Una revisión de las distintas definiciones que se dan (Rusque y Castillo, 2003: 28-29), nos permite identificar su dependencia de los objetivos de enseñanza-aprendizaje que se pretendan o que se prioricen. No obstante, podemos identificar variadas utilidades entre las que destacamos: Aproximar el aula al conocimiento de situaciones reales. Vivenciar situaciones significativas. Promover un modelo de aprendizaje autónomo, crítico y creativo. De hecho, promueve la metacognición y el aprendizaje autorregulado, al requerir que los estudiantes generen sus propias estrategias en los diferentes momentos del proceso. Desarrollar capacidades y competencias relacionadas con el análisis de situaciones y la toma de decisiones individuales y en grupo. Descubrir la complejidad de la realidad y la necesidad de enfoques interdisciplinares. 29 También permite: Desarrollar actitudes pragmáticas y relacionadas con la intervención en problemas profesionales. Permitir que el estudiante descubra su propio sistema de aprendizaje. Profundizar en situaciones, antes que promover el avance rápido en los procesos de enseñanza- y de aprendizaje. Favorecer la reflexión en grupo frente a los desafíos de la práctica profesional. Identificamos, por tanto, funciones motivadoras, facilitadoras y reguladoras de los aprendizajes de los estudiantes. 15 El método de casos más antiguo y conocido fue desarrollado en 1880 por Christopher Langdell, en la escuela de Leyes de la Universidad de Harvard. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

31 1.2.- La tipología de los casos Una descripción amplia de las posibilidades, de acuerdo con diferentes criterios, puede verse en el cuadro 1. Su concreción en una tipología más simple, la podemos tomar de Rusque y Castillo (2003: 34-36), que la realiza en función de variables como la complejidad y extensión: Casos muy breves, de media página, y utilizados como ejercicios de clase. Casos anecdóticos, de 4 ó 5 páginas, centrados en problemas concretos. Casos largos inestructurados, de 5 a 35 páginas, con información profusa y una cierta complejidad en el planteamiento de los hechos. Normalmente, incluyen notas técnicas y una guía didáctica. Casos descriptivos, que pueden tener amplia documentación y que tan sólo tratan de ilustrar una situación positiva o errónea como apoyo a una teoría o a planteamientos determinados. Casos unificadores, como los que se presentan en libros donde cada uno de sus capítulos se refiere a facetas del mismo caso. Casos de tipo técnico o numérico, sean breves o extensos, siempre y cuando se acompañen con documentación. Casos de alto nivel exploratorio, propios de programas de máster, que se utilizan como soporte y guía de los procesos de aprendizaje de una materia o de varias interrelacionadas. 30 Objetivos pretendidos: Explicativos o de causa-efecto Exploratorios o de identificación de posibilidades Descriptivos o ilustrativos Extensión: Caso único, cuando una situación, ente o persona es el objeto de estudio Multicaso, si tratan de buscarse convergencias entre varias propuestas Información proporcionada: Completa Incompleta o necesaria, de nuevas informaciones que el estudiante debe de localizar o construir Nivel de desarrollo: Holísticos o de una unidad de estudio Integrado o compuesto por varias situaciones interrelacionadas Dimensión temporal: Diacrónico o desarrollado en el tiempo Sincrónico o de presentación de hechos simultáneos Mixto; incorporando tiempos separados por eventos importantes Énfasis aplicado en el desarrollo: Abreviados o de poco tiempo Grabados o apoyados en nuevas tecnologías Sindicados o reforzantes del trabajo de grupo Incidentales o centrados en situaciones extraordinarias. Cuadro 1: Tipología de casos para la enseñanza. Pero más allá de las clasificaciones realizadas, nos parece pertinente referenciar la síntesis de Martínez y Musitu (1995), que recoge la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo (DIDE) del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (gráfica 1).

32 Capítulo II: El método del caso en entornos virtuales Gráfica 1: Esquema de los modelos metodológicos del estudio de casos La construcción y aplicación de los casos La preparación del caso tiene que ver con los objetivos de enseñanza- y de aprendizaje que se pretendan e implica: Acopiar y clasificar los documentos disponibles. Examinar y seleccionar los documentos relevantes para la situación que se desea plantear. Preparar un esbozo del caso, determinando la utilidad de los materiales para su resolución y la necesidad o no de nuevos materiales. Organizar ensayos internos sobre las posibilidades del caso, completando y mejorando sus requerimientos o las ayudas que les han de acompañar. Redactar los estudios y las guías necesarias. 31 La gráfica 1 recoge los momentos más significativos que hay que considerar. Recolección de datos 3 Documentación y utilización oficial del caso 8 Búsqueda de la situación real 2 Redacción del texto 4 El profesor detecta una necesidad 1 Permiso de la organización para la utilización 7 Prueba en clase 5 Revisión del texto para publicación 6 Gráfica 1: Etapas en la redacción de un caso La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

33 La construcción del caso considera que un buen caso debe de ser verosímil, provocador (despierta la curiosidad), conciso (no prima la literatura ni los excesivos tecnicismos); cercano (incorpora elementos del entorno próximo) y ambiguo (no sugiere la respuesta). También, debe de evitar la omisión de datos importantes (bajo el argumento de enriquecer la discusión), interpretaciones subjetivas o poco fundamentadas de la realidad, al mismo tiempo que debe de facilitar la participación de los estudiantes. La presentación formal de los casos toma en cuenta, habitualmente, una determinada estructura, que suele considerar: Introducción, Historia de la organización o de la situación, Presentación del caso y de sus protagonistas, Elementos para la toma de decisiones, Presentación de los roles a desarrollar por los estudiantes y Anexos (información complementaria de interés). La aplicación de los casos conlleva la preparación individual (análisis y apropiación de la situación), la discusión en pequeños grupos y la discusión general en el grupo clase de referencia. De una manera más detallada podemos hablar de las fases de preparación (presentación del caso y de la metodología a los estudiantes); de recepción (estudian a fondo el material y determinan si precisan información adicional); de interacción (en grupo se contrastan las informaciones, las posibilidades de intervenir y las alternativas); de evaluación (se presentan las soluciones y se debaten) y de confrontación (se compara la solución adoptada con la real). 32 Normalmente, el facilitador intervine sobre todo en la primera fase, presentando la situación y sus diferentes perspectivas, y en las últimas, introduciendo nuevos interrogantes, vinculando respuestas, promoviendo acuerdos y ofreciendo consideraciones diversas. No obstante, tiene la responsabilidad de llevar al grupo de una fase a otra y de mantener con los estudiantes, y promover entre ellos, una relación afable, democrática y basada en la calidad de la interacción. La implicacion real del estudiante también es importante, participando activamente en todas las fases, respetando las opiniones de sus iguales y reflexionando sobre los aprendizajes logrados. Un desarrollo efectivo siempre va acompañado de algunas normas de funcionamiento. Algunas de ellas hacen referencia a: listas cerradas de los participantes en los grupos hasta que no finalice la resolución del caso; tiempo establecido para la presentación de propuestas; respeto a la pluralidad de opiniones y el desacuerdo; asunción de la labor dinamizadora del facilitador, centrada en ayudar a profundizar en el casos, a repensar las posturas y a impulsar la interacción con otros. Finalmente, la buena realización de los estudios de casos depende tanto de una buena planificación y desarrollo, como de la atención y actuación sobre las dificultades y barreras que normalmente aparecen en su puesta en práctica. Algunas de ellas son señaladas por la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo (DIDE: 2007:21) mencionada: Algunos aspectos del trabajo con casos como los finales abiertos o la inexistencia de respuestas correctas pueden ser difíciles de aceptar para algunos estudiantes. También podemos encontrar una cierta incomprensión para colectivos y personas que sólo conocen o utilizan métodos tradicionales de enseñanza.

34 Capítulo II: El método del caso en entornos virtuales Se puede perder el control del grupo si los grupos de enseñanza son numerosos. Los estudiantes, sobre todo los más jóvenes, pueden perder en el proceso de trabajo el objetivo de la tarea. Dificultar de diseñar una evaluación válida y adaptada a la metodología. Necesidad de administrar bien los tiempos, ritmos de ejecución y grado de implicación (por exceso o defecto) de los estudiantes. El caso debe de versar sobre una temática que incluya a la totalidad o mayor parte del grupo. Verificar e insistir con los estudiantes en la relación del caso con los objetivos y contenidos de aprendizaje del programa formativo. El conjunto de consideraciones realizadas pueden llevar a pensar que la aplicación de esta metodología es propia de expertos o iniciados. Sin embargo es asequible a todas las personas que conozcan los procesos implicados y que actúen en consecuencia. Su utilización aporta ventajas evidentes y como ya se ha mencionado, más que un simple método de instrucción o capacitación operativa, es una estrategia de formación en profundidad que promueve actitudes específicas, conduce al análisis metódico y entrena en la toma de decisiones. Las observaciones y comentarios realizados se relacionan, sobre todo, con situaciones presenciales, y son válidas de manera general en proceso de e- leaning. De todas maneras, como veremos, la mera transcripción de planteamientos de una a otra modalidad formativa no es suficiente si se quiere rentabilizar al máximo las potencialidades de las nuevas tecnologías. Cabe considerar que los métodos actuales de e-learning no son suficientemente satisfactorios, siendo susceptibles de mejora, por el poco aprovechamiento que se hace de su potencialidad. Avances y propuestas en ese sentido podemos encontrar en varios trabajos (Ramírez, 2004; Mendelson, 2004, entre otros) El desarrollo del método del caso por Internet Realizamos aquí una revisión de la forma como el método de caso se está utilizando a través de la Red La reproducción de la implementación presencial Una de las primeras realizaciones suele ser la simple reproducción de la utilización de esta metodología por Internet, modificando algunos elementos Como hemos señalado, y por lo general, el método del caso se trata de tres fases: la preparación individual del caso por parte del estudiante; una reunión en equipo para comparar las ideas iniciales sobre el caso especifico; y finalmente la clase presencial durante la cual el profesor guía a todos los estudiantes en una discusión del caso. La fase inicial realmente no cambia en una clase virtual asíncrona. Sigue tratándose de un período de estudio individual durante el cual cada estudiante prepara el caso. De hecho, ni siquiera vemos la necesidad de virtualizar el contenido. Es decir, el estudiante puede recibir el caso en el mismo formato que en una clase presencial: un documento de texto que narra las circunstancias del caso. Al lector le puede parecer poco interesante el uso de una narrativa textual en una clase virtual, y es cierto que más adelante exploraremos las posibilidades de complementar este documento con La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

35 contenidos digitales, pero para reproducir la experiencia del método del caso en su implementación presencial, la narrativa textual cumple con nuestros requisitos. Además, una narrativa impresa sobre papel aporta un par de ventajas sobre contenidos digitales: el papel no requiere un dispositivo electrónico para leer y permite anotación fácil. Estas dos características del papel pueden facilitar una lectura más cómoda y más profunda. 34 Con la segunda fase, empezamos a ver algunos cambios respecto a la implementación presencial, aunque son principalmente logísticos. Lo primero que tenemos que hacer es sustituir la sala física de la reunión de equipo por herramientas de comunicación virtual. La herramienta principal es un foro de discusión, pero también se puede complementar esta comunicación asíncrona con comunicación síncrona en chats de texto o herramientas de tele o video conferencia. El foro es quizás más útil para la discusión detallada y profunda, pero el chat es muy útil para compartir muchas ideas rápidamente y de forma simultánea. Adicionalmente, conviene que estas herramientas, especialmente el foro, permiten adjuntar archivos y enlaces para que los estudiantes puedan compartir recursos durante esta fase. A través de estas herramientas de comunicación, el equipo de estudiantes compara sus ideas y prepara el caso de la misma forma como lo harían durante una reunión física. El segundo cambio tiene que ver con el tiempo. Por la naturaleza de la comunicación asíncrona, lo que sería una reunión física de una hora se convierte ahora en una discusión de varios días. En el caso de que los miembros de los equipos residan en diferentes zonas de horario, se debería de dedicar hasta una semana a esta fase, para permitir que todos tengan oportunidades suficientes para participar. Otro cambio también relacionado con el tiempo es que esta fase de preparación en equipo no siempre ocurre antes de la discusión con el grupo entero. Según el diseño elegido por el profesor, es factible que la discusión en equipo se desarrolle en paralelo a la discusión general. Durante la tercera fase, la discusión con todos los estudiantes moderada por el profesor, observamos básicamente los mismos cambios que en la segunda: sustituimos el aula física por herramientas de comunicación virtual y alargamos el tiempo de la interacción. Lo que antes era entre una y dos horas de discusión presencial se convierte en una semana de discusión virtual. Para esta tercera fase, por el número de mensajes que se tienen que compartir, no recomendamos el uso de la comunicación síncrona. Apostamos por el foro de discusión que permite el uso de secuencias, (o lo que llamamos en inglés threads ) para poder crear un vínculo visible entre los mensajes y sus respuestas; su importancia queda clara cuando se entra en la discusión de los retos asociados al desarrollo del método del caso por Internet. Igual que en la fase anterior, conviene poder adjuntar archivos y enlaces a los mensajes del foro. Las diferencias entre la implementación física y la implementación virtual son, pues, principalmente logísticas. No pretendemos cambiar la experiencia ni la interacción; no existe ninguna intención ni interés en sustituir al profesor por contenidos multimedia, como suele ser el caso en muchas implementaciones de e-learning; la única sustitución es la de los espacios físicos por foros de discusión por Internet. Aparte de esto, simplemente hemos añadido el tiempo necesario para la comunicación virtual. Insistimos que, en este caso, el proceso y acciones de aprendizaje y de enseñanza no han cambiado en absoluto.

36 Capítulo II: El método del caso en entornos virtuales Los retos y sus soluciones Hasta ahora, puede parecer fácil el reproducir la implementación presencial del método del caso en un entorno virtual asíncrono; sin embargo, al trasladarnos a este entorno, nos encontramos con algunos retos nuevos. No estamos hablando de la complejidad de la tecnología sino de ciertas características de la comunicación asíncrona que pueden presentar dificultades para el profesor y los estudiantes durante la fase de la discusión general. Veamos algunas dificultades y prácticas que nos ayudarán a enfrentarnos a ellas. Está bien documentado que la comunicación asíncrona aporta un aumento importante de flexibilidad de tiempo y de espacio, que mejoran las oportunidades de interacción entre los participantes. Más adelante presentaremos algunas formas de aprovechar este hecho, pero de momento tenemos que considerar las posibles consecuencias. Por ejemplo, una forma muy común de arrancar una discusión presencial de un caso es que el profesor simplemente pregunta: cuál es el problema? y se defina la dirección inicial de la discusión basándose en la primera respuesta presentada por uno de los estudiantes. Sin embargo, la misma práctica puede causar problemas en un foro de discusión. En el foro, la pregunta no necesariamente va dirigida a un solo estudiante, lo que significa que todos pueden enviar sus respuestas. Al ser una pregunta totalmente abierta, las variadas respuestas pueden marcar direcciones diferentes, produciendo una sensación de caos y obligando a todos a leer todos los mensajes antes de poder avanzar. Además, al intentar avanzar en las múltiples direcciones al mismo tiempo, esta sensación de caos aumenta con cada ronda subsiguiente de comentarios. De hecho, es bastante común que un grupo de tan sólo 20 estudiantes llegue a generar alrededor de 200 mensajes por semana en este tipo de discusión totalmente abierta. Al considerar este escenario, no nos sorprende que los cursos virtuales basados en discusión asíncrona puedan requerir entre dos y tres veces más tiempo que las versiones presenciales de los mismos cursos, y que este aumento se atribuya principalmente a las tareas de leer y contestar mensajes. 35 Nuestro reto principal, pues, es ayudar al profesor y a los estudiantes a controlar y gestionar la cantidad de mensajes generados. Para enfrentarnos a este reto adoptamos, aprovechando la tecnología, un proceso de diseño didáctico que proporcione algo de estructura a nuestras discusiones virtuales. Pensando en el diseño didáctico, tratamos de mantenernos lo más fieles posibles a la implementación presencial del método del caso. No queremos cambiar los roles del profesor ni de los estudiantes, pero vamos a intentar guiar la discusión de una forma más rígida de lo que se suele hacer en la implementación presencial. De la misma forma que el aula física y la duración de la sesión representan límites en la implementación presencial, establecemos límites parecidos en nuestra implementación virtual. No pretendemos imponer limites sofocantes que podrían impedir la libertad de participación de nuestros estudiantes, pero se hace necesario establecer algo de orden para evitar la situación caótica descrita. El diseño de nuestra discusión virtual empieza con identificar divisiones lógicas según las características del caso en cuestión. Estas divisiones pueden manifestarse en las diferentes preguntas que utilizaríamos para guiar y provocar la discusión, en los diferentes temas generales que esperamos La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

37 tocar a lo largo de la discusión, o en las diferentes perspectivas representadas dentro del caso. Identificadas estas divisiones, estructuramos la discusión de tal forma que podamos tratar cada división con relativo aislamiento. De esta forma, conseguimos convertir lo que podría ser una discusión enorme y caótica en varias sub-discusiones mucho más enfocadas. Proponemos tres estructuras generales, que también se pueden combinar. a) Discusión estructurada por tiempo El profesor crea una secuencia para cada una de las divisiones que ha identificado, pero sólo las abre para el debate de una en una. Es decir, define un periodo de tiempo concreto, normalmente uno o dos días, para cada secuencia. Al concluir el periodo de tiempo definido, el profesor cierra la secuencia y abre la siguiente. De esta forma, el contenido de la discusión se mantiene enfocado en un tema o pregunta especifica durante el periodo de tiempo marcado. Esta estructura es especialmente aplicable a casos en los cuales hay un orden lógico de análisis que requiere entender y cerrar ciertas aportaciones de poder seguir con otras. 36 b) Discusión estructurada por temas El profesor, al igual que en el caso anterior, crea un secuencia por cada tema, pregunta, o perspectiva a discutir. Sin embargo, todas las secuencias se abren a la vez, y se mantienen abiertas durante la discusión. Esta estructura proporciona la libertad de entrar en todos los temas a la vez, sirviendo cada secuencia como contenedor, agrupando mensajes relacionados, y haciendo que la discusión sea más fácil de manejar. Esta estructura es especialmente aplicable a casos en los cuales no necesariamente exista un orden lógico del análisis. c) Discusión estructurada por tareas El profesor, en este caso, asigna a cada equipo o individuo una tarea específica dentro de la discusión. Esta tarea podría consistir en contestar una pregunta, liderar la discusión de un tema, o adoptar una perspectiva. Esta estructura es especialmente aplicable a casos que presentan varias perspectivas, o incluso diferentes lados de un conflicto. En algunos casos incluso se puede adaptar esta estructura para convertir la discusión del caso en un debate. Una vez definida la estructura de la discusión, el siguiente paso para preparar nuestra discusión virtual es comunicar claramente a los estudiantes exactamente qué es lo que se espera de ellos y qué es lo que ellos pueden esperar del profesor. Este paso puede parecer obvio, pero pocas veces lo incluimos en clases presenciales y resulta absolutamente imprescindible en discusiones virtuales. Los estudiantes tienen que saber cuál va a ser la estructura de la discusión, qué es lo que ellos tienen que hacer en cada momento, y qué es lo que pueden esperar del profesor. Esta comunicación, que puede tomar la forma de un documento distribuido a los estudiantes antes de empezar la discusión o simplemente ser el primer mensaje enviado al foro de discusión por parte del profesor, se puede considerar como las reglas del juego, incluyendo información tan detallada como la extensión y la frecuencia de los mensajes requeridos por los estudiantes. Si bien el proceso de diseño y preparación ha sido quizá más intensivo que el propio de una discusión presencial, el profesor vuelve a ocupar durante el desarrollo el mismo rol que siempre: moderar y guiar la discusión entre los

38 Capítulo II: El método del caso en entornos virtuales estudiantes. En realidad, lo único que tiene que hacer es cumplir con lo que se comprometió en la comunicación con los estudiantes. Es decir que el profesor ha de seguir al pie de la letra el horario, cantidad y frecuencia de participación que él mismo estableció en su diseño de la discusión. No cumplir con el plan comunicado puede generar dos problemas graves: el primero, es que los estudiantes se pueden encontrar solos y abandonados si el profesor no cumple su compromiso de aparecer en el foro. El segundo, es que los cambios en el horario establecido pueden causar graves problemas logísticas para los estudiantes, especialmente si son adultos profesionales. El orden que conseguimos establecer a la discusión a través del diseño y preparación, facilita enormemente las tareas de seguir y participar en la misma. Pero aún así, un grupo de tan sólo 20 estudiantes puede generar muchos mensajes, que, aunque estén bien organizados por secuencias, pueden ser difíciles de gestionar. Para ayudarnos, nos conviene utilizar un foro de discusión que incluya unas cuantas funcionalidades avanzadas. Aparte de poder distinguir fácilmente entre mensajes nuevos y mensajes ya leídos, también deberíamos poder ordenar los mensajes y realizar búsquedas por varios criterios, como pueden ser autor, título, fecha o secuencia. Estas funcionalidades, además de ayudar a los estudiantes y profesores a seguir la discusión, facilitan que estos realicen un seguimiento de la participación de los estudiantes. Finalmente, nos conviene utilizar un foro de discusión que permita replicación o sincronización para permitir acceso a los mensajes sin estar conectado al Internet. Este acceso off-line añade un nivel de flexibilidad que ayuda a todos a controlar el dónde y el cuándo dedican tiempo a leer y escribir mensajes. Todas estas funcionalidades avanzadas están disponibles utilizando una configuración estándar de servidor-cliente NNTP; se conecta a un servidor de grupos de noticias, como el DNews, 16 a través de un lector de grupos de noticias como el Outlook Express. 37 Aparte de las funcionalidades del mismo foro, y en los casos con un componente numérico, podemos ahorrar mucho tiempo preparando y distribuyendo una hoja de cálculo que sirve como plantilla para todos los estudiantes. La plantilla obliga a todos utilizar el mismo formato, facilitando la comparación de datos y discusión de ellos, al mismo tiempo que evita las pérdidas de tiempo en la creación de plantillas (aspecto meramente instrumental) y en la interpretación de los distintos formatos. 3.- Ventajas de la implementación virtual del método del caso Exploramos aquí las características del e-learning que impactan directamente a la efectividad del método del caso. Específicamente, destacamos tres: las características de grupos distribuidos físicamente, el aumento de calidad de diálogo, y el aumento de la realidad de simulación Las características de grupos distribuidos físicamente Las características del grupo de participantes en la discusión de un caso son claves para determinar el éxito de la discusión. Los estudiantes han de 16 La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

39 representar perspectivas variadas y tener experiencias profesionales aplicables al caso; el profesor también ha de tener experiencias profesionales relacionadas, y, cuando sea factible, favorecer que participen los mismos protagonistas del caso. Reunir físicamente a un grupo con estas características presenta varios retos. A cambio, la comunicación virtual elimina la necesidad de reuniones físicas, facilitando la creación y comunicación de un grupo con esos participantes. Adicionalmente, cuando participan profesionales, la utilización de entornos virtuales permite intervenir desde su sitio de trabajo y aportar una ventaja. Uno de los objetivos del método del caso es permitir al estudiante comparar la situación presentada en el caso, con su situación laboral actual. Estar físicamente en el entorno laboral puede facilitar esta comparación La calidad del diálogo en entornos virtuales asíncronos 38 La misma flexibilidad de tiempo y espacio que puede producir un aumento de cantidad de mensajes en las discusiones asíncronas virtuales también puede producir un aumento importante en la calidad de la interacción. Esta calidad se debe al hecho de tener más tiempo para reflexionar sobre lo que uno lee y escribe en un entorno asíncrono. Durante una discusión presencial, se tiene que reaccionar y responder a los comentarios de los demás de forma inmediata, pero en una discusión virtual uno tiene el tiempo para pensar en lo que los demás han dicho y en lo que uno quiere decir antes de intervenir. Además, el entorno asíncrono permite la posibilidad de leer y modificar las intervenciones antes de enviarlas. Más de un estudiante de programas compara las discusiones virtuales con las presenciales señalando que las virtuales son más completas porque los mensajes individuales se han preparado mejor 17. En resumen, se puede decir que en la comunicación síncrona se trata principalmente de reaccionar mientras que en la comunicación asíncrona se da un proceso de reflexionar, y esta reflexión se convierte y permite un diálogo más profundo. Otro aspecto de la comunicación virtual asíncrona que puede aumentar la calidad de diálogo es la ausencia de presiones físicas, que pueden hacer que los participantes se sienten más cómodos y seguros a la hora de compartir sus ideas. A veces, nos referimos a la comunicación virtual como el gran ecualizador porque se juzga a las personas sólo por sus ideas escritas y no por sus apariencias físicas. Esta igualdad permite a los participantes abrirse más fácilmente, creando una comunicación más profunda, facilitando la participación de personas demasiado tímidas para hablar delante de grupos de personas. La seguridad de relativo anonimato puede impactar directamente a la efectividad del método del caso a la hora de intentar utilizar juegos de rol dentro de la discusión. Profesores y estudiantes pueden encontrar que es más fácil jugar el rol de otra persona y aceptar a los demás en los roles de otras personas en entornos virtuales y textuales que en aulas físicas. Finalmente, el simple hecho de ser textual también puede aumentar la calidad de diálogo en entornos asíncronos. Comenta un estudiante: 17 Comentarios anónimos de la evaluación del Global Executive MBA del IESE Business School de Barcelona (2001).

40 Capítulo II: El método del caso en entornos virtuales "Inicialmente, me costó acostumbrarme [a las discusiones virtuales], pero al final creo que te obliga a preparar los casos más a fondo que lo que solemos hacer en las clases presenciales donde te puedes permitir improvisar sobre la marcha. Escribir tus pensamientos e ideas te obliga a trabajar más 18. Al tener que escribir sus ideas, los participantes de las discusiones tratan de clarificarlas para poder expresarlas claramente a los demás. Este esfuerzo adicional produce comentarios más ricos y variados que los que se pueden permitir en una conversación presencial La utilización de la tecnología para aumentar la realidad de la simulación Al inicio de esta aportación nos referimos al método del caso como una simulación de la toma de decisiones, mencionando el poder de la tecnología para crear simulaciones de e-learning. También comentamos que en nuestra implementación utilizaríamos el mismo contenido que el que se utiliza en la presencial: una narrativa textual. Seguimos apoyando el valor de la narrativa textual sobre papel por su facilidad de leer y anotar, pero ahora exploramos formas de complementarla (no sustituirla) con tecnología para aumentar el nivel de realidad que la narrativa y discusión pretenden simular. Recordamos que un caso es una narrativa que explica una situación que incluye y afecta a personas reales. Es lógico pensar que cuanto más les conocemos, mejor podemos entender y solucionar el problema presentado en el caso. Un caso escrito suele incluir descripciones de las personas, con citas directas o resúmenes de comentarios que habrán hecho durante las entrevistas previas dirigidas a concretar el caso. Pero aun así, podemos aprovechar la tecnología, específicamente el video, para aumentar la información que nuestros estudiantes tienen sobre estas personas. A través de videos de entrevistas, podemos complementar las palabras transcritas de los participantes en el caso con su comportamiento físico, su tono de voz, y sus expresiones. Estas características físicas pueden revelar mensajes no captados por el texto y que pueden ser claves para entender la persona y el caso. Estos videos son fáciles de distribuir en CD o por Internet, e incluso hacerlo poco a poco para controlar los momentos durante los cuales el profesor quiere que los estudiantes tengan acceso. Así, por ejemplo, al final de la discusión de un caso, el profesor puede distribuir una entrevista en la que el protagonista explica la decisión tomada en la vida real. Esta práctica permite a los estudiantes comparar sus ideas sobre la intervención propuesta, con la que realmente se efectuó. 39 Aparte de la narrativa textual, en asignaturas con un componente matemático, como pueden ser contabilidad o finanzas, el caso normalmente incluye varias tablas de datos económicos para considerar y analizar como parte del estudio del caso. Tenemos aquí otra oportunidad para aprovechar la tecnología y para aumentar la realidad del caso. En vez de distribuir estos números sobre papel, los podemos distribuir en formato digital y en una hoja de cálculo (un archivo Excel, por ejemplo). La utilización de una hoja de cálculo permite a los estudiantes no sólo ver los números, sino experimentar con ellos, modificándolos y viendo los resultados de dichos cambios. 18 Comentario anónimo de la evaluación del Global Executive MBA del IESE Business School (2001) de Barcelona. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

41 Utilizando funcionalidades avanzadas de hojas de cálculo, como herramientas de visualizaciones gráficas y macros programados, incluso se pueden convertir estos archivos en simulaciones numéricas. Estas hojas de cálculo y simulaciones permiten a los estudiantes entender mejor las posibles implicaciones de sus acciones y decisiones. Además, al utilizar un programa como Excel, los estudiantes interactúan con los números con una herramienta auténtica del oficio que están practicando a través del estudio del caso. 4- Un ejemplo Práctico El presente ejemplo procede del Global Executive MBA ofrecido por IESE Business School de Barcelona 19. El Global Executive MBA es un programa semipresencial de 16 meses dividido en 7 módulos, que se desarrolla en dos semanas presenciales y entre 6 y 8 semanas virtuales. Los estudiantes de este programa son un grupo de entre 30 y 40 profesionales internacionales con una edad media de 35 años. El método del caso forma una parte integral de los procesos de enseñanza y aprendizaje en este programa, y, durante los periodos virtuales, la actividad más común es la discusión de casos en foros asíncronos. 40 Como ejemplo práctico, hemos elegido el caso Diablesa (partes A y B) escrito por el Profesor Josep Tàpies e implementado de forma virtual por el Profesor Eduardo Martinez-Abascal como parte de un curso sobre finanzas que se da en el segundo módulo. La situación presentada en el caso es la de Diablesa, una distribuidora de bebidas, pidiendo dos créditos a un banco. El caso está escrito desde la perspectiva del banco, quien, tras analizar los datos económicos de la empresa, ha de decidir si dar el crédito o no. Elegimos este ejemplo porque su implementación virtual incluye gran parte de las características explicadas en el presente artículo La estructura de la actividad Acorde con las recomendaciones presentadas en este artículo, empezamos explicando cómo el profesor decidió estructurar la actividad. Como hemos elegido un ejemplo que utiliza un caso con dos partes (A y B), veremos también como la estructura es diferente en cada una de las dos partes. La parte A del caso comienza con unos días dedicados a la preparación individual y grupal, estando organizada la discusión del grupo entero por tiempo (cuadro 2). El profesor crea una secuencia para cada una de las preguntas de discusión asociadas con el caso, y define un período de tiempo para cada secuencia, señalando que no se puede empezar a contestar la siguiente hasta que el grupo haya llegado a una solución para una de las preguntas. Adicionalmente, añade un toque de organización por tareas en la que define el rol del líder para cada pregunta. El primer estudiante que propone una solución a una pregunta asume este rol, y, a partir de ese momento, tiene la responsabilidad de guiar al grupo en su análisis de la pregunta y en la solución propuesta. Finalmente, al concluir la parte A del caso, el profesor utiliza una encuesta para que los estudiantes decidan si el banco ha de dar el crédito o no (cuadro 3). 19

42 Capítulo II: El método del caso en entornos virtuales 41 Cuadro 2: Estructura de la discusión de la parte A del caso Cuadro 3: Votación de la decisión final de la parte A del caso La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

43 La discusión de la parte B empieza igual que la parte A con un período de unos días para la preparación individual y de grupo. Después, el profesor utiliza una organización por temas combinada con una organización por tareas (cuadro 4). Igual que en la parte A, el profesor crea secuencias para cada una de las preguntas de discusión. Sin embargo, en vez de abrir las secuencias una por una, decide dejar a los estudiantes para que intenten resolver todas las preguntas (tres en este caso) de forma simultánea. La organización por tareas se manifiesta en forma de un breve trabajo de grupo. Al finalizar la discusión de las tres preguntas, el profesor decide dar unos días a los equipos para definir un plan de acción. Este plan toma la forma de un mensaje en el foro enviado por uno de los miembros de cada equipo, acabando la actividad con una discusión abierta de los planes presentados. 42 Cuadro 4: Estructura de la discusión de la parte B del caso Las hojas de preparación Explicamos en el texto la importancia de comunicar la estructura a los estudiantes una vez definida. En este ejemplo, el profesor decide comunicar su plan a través de un documento que llama hoja de preparación para cada una de las dos partes del caso (cuadro 5). Estas hojas de preparación incluyen información muy detallada de lo que tienen que hacer los estudiantes y cuando; asimismo; explica el uso de las secuencias, el rol del líder, el trabajo breve de los equipos, y las fechas exactas de la actividad.

44 Capítulo II: El método del caso en entornos virtuales GUIDELINES FOR THE VIRTUAL DISCUSSION OF DIABLESA (A) Asumamos que somos el comité de riesgo de Caja del Moncayo ( el banco ). El objetivo de nuestra discusión virtual es tomar una decisión sobre el préstamo de 25 millones a Diablesa. La discusión tendría una duración no inferior a 1,5 horas en una reunión presencial. En nuestro planteamiento virtual, no comportará más de 3 horas por persona. Intentaremos, por tanto, tomar una decisión con el mínimo tiempo posible, precisando al respecto seguir unas normas muy estrictas, como las que se detallan a continuación: 1. Discutiremos el caso a partir de un listado de preguntas determinado previamente (el cual actuará como agenda de nuestra discusión virtual). No podrás introducir la opinión de ninguna pregunta antes de que el moderador (yo mismo!) indique que puedes hacerlo. 2. Para cada pregunta habrá un encargado que hará un resumen de los diferentes puntos de vista aportados con la finalidad de dar una respuesta. Esta respuesta tendrá la extensión de media página, o menos. Evitaremos extendernos en nuestras explicaciones, ya que todos conocemos las líneas básicas del caso que estamos discutiendo. Utilizad una o dos líneas (como mucho) para cada punto o idea. El encargado será la primera persona que introduzca una opinión sobre una de las preguntas formuladas. Cualquiera puede asumir el rol de responsable. 3. Cuando respondamos a la respuesta inicial del encargado, únicamente intentaremos completar su punto de vista, le formularemos preguntas y/o clarificaciones, así como nuestro desacuerdo. Si tu duda ha sido ya clarificada ya podrás borrarla de la discusión, reduciendo así las entradas al mínimo. No colgar opiniones del tipo estoy muy de acuerdo o interesante análisis por parte de Joe. Enviad opiniones sólo para preguntar, completar o discutir la opinión del encargado Respetad la estructura a partir de la cual se vaya desplegando la discusión que sigue a las preguntas iniciales. Por ejemplo, si estás en desacuerdo con la respuesta a la pregunta 3, por favor, responde directamente sobre la primera respuesta dada por el encargado. No abras una nueva discusión. Siguiendo esta norma tendremos todas las preguntas iniciales en un mismo nivel, lo que permitirá acceder a todas las opiniones haciendo un solo clic encima de cada pregunta inicial. 5. Debes concentrarte en la interpretación de los números. Si hay alguna duda sobre los cálculos realizados, pregúntale directamente al encargado. 6. Después de discutir sobre cada una de las preguntas iniciales, yo mismo cerraré la discusión e indicaré que se ha iniciado una nueva discusión con relación a la siguiente pregunta. Incluiré un resumen para que podáis observar y revisar cuál es el estado de la cuestión, leyendo sólo unas líneas. 7. Documentos Excel y documentos adjuntos: Colgaré en el campus global un ejemplo del formato que todos deberemos utilizar. Únicamente el encargado de la pregunta podrá completar y modificar la hoja de cálculo que se haya colgado. Si estás en desacuerdo con los cálculos que se han colgado por el La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

45 encargado, te has de referir a la celda específica dónde se encuentra. No incluiremos una nueva hoja de cálculo. No tenemos tiempo para analizar todas las hojas de cálculo que se propongan por los miembros de este comité. Por favor, no cambiéis las hojas de cálculo colgadas por el encargado. Él o ella lo hará. En los mensajes colgados por el encargado encontraremos la conclusión referente a cada número. Sólo una línea por conclusión (no más explicación). Perdonad si encontráis que las reglas que propongo son estrictas y cerradas. Mi propósito es que todos aprendamos cómo funciona un comité virtual, que trabaja de forma asíncrona, para tomar una decisión con el objetivo de minimizar el tiempo de dedicación por parte de cada uno de sus miembros. Los encuentros/disertaciones cara a cara tienen sus propias normas, también las discusiones virtuales. Nuestro objetivo es aprender, practicar y mejorar estas normas. Por favor, haced las sugerencias que creáis oportunas para mejorar la efectividad de nuestro comité. Calendario y Preparación de la Hoja Antes del 18 de Octubre. Estudio individual o en grupo Tiempo libre para estudiar y solucionar el caso de forma individual, o con tu grupo. El caso y el excel estarán disponibles a través del Campus Global. Del 19 al 21 de Octubre. Discusiones en clase sobre las preguntas 1 a Análisis de la empresa y su negocio. Haced una mirada al negocio, intentad entender qué ha hecho Diablesa durante el 93, los productos que vende, su estrategia, sus planes de futuro, Análisis de la declaración de renta. Haced un diagnóstico de los ingresos: beneficios, factores cruciales, etc.. 3. Análisis de la hoja de balance: Haced una mirada a la situación financiera (hoja de balance) y su evolución des de diciembre del 92. Cerraré la discusión, y solamente después podréis empezar a colgar vuestras opiniones referentes a la siguiente pregunta. Del 22 al 23 de Octubre. Discusión en clase de las preguntas 4 a Declaración de renta pronosticada para el ejercicio 93 y 94. Riesgos o lo qué puede ir mal. Será capaz Diablesa de devolver el crédito? Cuál es su habilidad para generar beneficios? Para responder a esta pregunta no necesitas la previsión de la declaración de renta, pero puedes hacerla. Serán necesarias las otras inversiones (en NFO o FA) en el futuro? Asumid que la depreciación de FA es del 10% anual. Usad un amplio margen para el objeto número Hoja de Balance previsto para el ejercicio 93 y 94. Riesgos y aspectos que pueden ir mal. Creéis que Diablesa necesita el crédito que está solicitando? Es suficiente? Preparad una hoja de balance simple para diciembre del 93. Usad la hoja de balance de Julio del 93 como referencia, tómate tu tiempo. Observa a NFO, WC. Para calcular las cuestiones de NFO puedes utilizar el número de días, o simplemente considerar los cambios en las ventas y las políticas de pago, colección, etc.. Cerraré la discusión, y solamente después podréis empezar a colgar vuestras opiniones referentes a la siguiente pregunta. Del 24 al 25 de Octubre. Discusión en clase de la pregunta 6.

46 Capítulo II: El método del caso en entornos virtuales 6. La opinión final. Le daríamos el crédito? Qué riesgos implica? Cómo podemos solventarlos? Qué recomendaríais al banco para satisfacer la petición de Diablesa? Cerraré la discusión y el caso antes de que empecemos el siguiente caso. Muchas gracias, espero que tengáis una discusión fructífera y eficiente. Y divertiros! Cuadro 5: Hoja de preparación de la parte A del caso Las hojas de cálculo Al distribuir las hojas de preparación, el profesor también incluyó una hoja de cálculo en formato Excel para cada una de las dos partes del caso. En este ejemplo, las hojas de cálculo no incluyen ni gráficos ni macros, pero las filas y columnas están claramente etiquetadas y el profesor comunica un sistema a los estudiantes que permite hacer referencias por celda dentro de los mensajes que se envían al foro. Además, explica cómo copiar y pegar celdas individuales para incluirlas en mensajes del foro para evitar una cantidad excesivo de adjuntos. Aparte de permitir a los estudiantes experimentar con los datos numéricos del caso, la estructura y normas establecidas con la hoja de cálculo facilita enormemente toda comunicación relacionada con el componente matemático del caso. 45 Cuadro 6: Hoja de cálculo de la parte A del caso El rol del profesor durante la implementación Una vez que se ha definido y comunicado la estructura de la discusión, podemos decir que el profesor tiene dos roles: uno académico y otro administrativo. En su rol académico, el profesor hace exactamente lo mismo de lo que haría en una clase presencial: motiva a los estudiantes a profundizar en sus comentarios; hace conexiones entre los comentarios de los estudiantes; aclara dudas y resume puntos claves. Su rol administrativo, en La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

47 cambio, es algo más intenso en la implementación virtual: tiene la responsabilidad de asegurar que el grupo siga el plan de la hoja de preparación. Las tareas de abrir secuencias, de hacer resúmenes antes de cerrarlos y de dirigir a los estudiantes a la siguiente secuencia, son parte importante de su rol. La hoja de preparación es de alta importancia, no solo para los estudiantes sino también para el profesor en este rol administrativo. Cuanto más clara sea la hoja de preparación, más fácil será para el profesor seguir los pasos y fechas ya establecidas La evaluación Al final de cada módulo virtual del Global Executive MBA, los participantes rellenan una evaluación de todas las actividades. Esta evaluación combina una parte cuantitativa, basada en una escala Likert, y una parta cualitativa, basada en comentarios libres de los participantes. Las dos partes de al misma muestran claramente que esta actividad es muy efectiva, principalmente por su estructura clara y bien comunicada. Empezando por la parte cuantitativa (cuadro 7), se consideran en las calificaciones de los estudiantes tres puntos específicos: calidad global de la actividad, facilidad de seguir la actividad, y aprendizaje percibido por el estudiante. La siguiente tabla muestra que en las tres áreas consideradas esta actividad es evaluada por encima de la media del módulo. 46 Evaluación media del módulo Evaluación específica de esta actividad Calidad global de la actividad. 4 de 5 4,6 de 5 Facilidad de seguir la actividad. 4,2 de 5 4,6 de 5 Aprendizaje percibido por el estudiante. 4,2 de 5 4,7 de 5 Cuadro 7: Evaluación cuantitativa de las actividades virtuales del 2º módulo del Global Executive MBA 20 Los comentarios de los estudiantes destacan, en la evaluación cualitativa,la importancia de la estructura y comunicación clara de las instrucciones. Muchos de los estudiantes simplemente hacen comentarios generales sobre la estructura rígida e instrucciones claras que facilitan la participación y seguimiento de la discusión. Otros comparan esta actividad con otras, señalando que es mucho más fácil de seguir que cuando las discusiones van en varias direcciones a la vez. Finalmente, varios comentan que por su estructura tan clara y fácil de seguir, este modelo es el mejor que han visto y recomiendan implantarlo como estándar para todas las actividades virtuales del Global Executive MBA Datos obtenidos de evaluaciones anónimas del 2º modulo del Global Executive MBA del 2002, 2003, 2004, y Comentarios obtenidos de evaluaciones anónimas del 2º modulo del Global Executive MBA del 2002, 2003, 2004, y 2005.

48 Capítulo II: El método del caso en entornos virtuales Adicionalmente, podemos evaluar esta actividad según las percepciones del mismo profesor. Específicamente, nos interesa ver si esta estructura realmente facilita la gestión del número de mensajes o no. Para intentar contestar a esta duda, podemos comparar el Global Executive MBA de con el de La promoción de fue un grupo de unos 25 estudiantes; en cambio, la promoción de fue un grupo de casi 40. Lo lógico sería asumir que este aumento de estudiantes produciría un aumento importante de la carga de trabajo de los profesores. Al preguntarles por ello, y en comparación con otros años, la respuesta es negativa y, en algún caso, los números que el grupo más numeroso produjo menos mensajes. No podemos decir con seguridad por qué ha sido así, pero los comentarios del profesor y los números nos hacen sospechar que la estructura rígida de la actividad, permite una escalabilidad poco común en las actividades virtuales asíncronas moderados por un profesor o tutor. 5.- Referencias bibliográficas Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo (DIDE) (2007): El estudio de casos como técnica didáctica. Vicerectoría Académica, Institutio Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (http:// Izquierdo, M. (Coord) (2005): Resoldre problemas per aprendre. Barcelona: Servicio de Publicaciones, Universidad Autónoma de Barcelona. López, A. (1997): Iniciación al análisis de casos, una metodología activa de aprendizaje en grupos. Bilbao: Mensajero. Marcelo, C. y otros (1991): El estudio de caso en la formación del profesorado y la investigación didáctica. Sevilla: Secretariado de publicaciones, Universidad de Sevilla. Martínez, A. y Musitu, G. (1995): El estudio de casos para profesionales de la acción social. Madrid: Narcea. Mendelson; A. (2004): Executive e-learning. Online comunication and collaboration in the professional development of today s executives. Madrid: Instituto Universitario de Postgrado (tesis de master inédita). Petit, WW. (2003): Introducción al estudio de caso en el marco del paradigma cualitativo en referencia a las Ciencias Sociales. Universidad Central de Venezuela, Doctorado de Ciencias Sociales (documento inédito). Ramírez, E. (2004): Una alternativa tecnológica para un sistema de educación presencial asistido por Internet. En LatinEduca2004.com, Primer congreso virtual para un sistema de educación presencial asistido por Internet. Rusque; A. Mª y Castillo, C. (2003): Método de casos. Su construcción y animación para la interacción docente. Caracas: Vadell hermanos. Sánchez, J.A. y otros (2003): Innovaciones didácticas en aulaweb: el estudio de casos en la titulación de ingeniería técnica topográfica. En Varios: Nuevas tecnología en la innovación educativa. Madrid: Universidad Politécnica de Madrid, ICE, págs Santaella, R.D. (2005): Metodología de estudios de usuarios de información. Estudio de casos en la Administración Pública. En Revista Textos de la CiberSociedad, 5, (disponible en Vazquez, R. y Angulo, F. (2003): Introducción a los estudios de casos. Málaga: Archidona. Winegardner, K. (2002): The case study method of scholarly research. Trabajo cit. por Rusque y Castillo (2003: 25): Yacuzzi, E. (2006): El estudio de caso como metodología de investigación: teoría, mecanismos causales, validación. En publicaciones/dowload/documentos/296.pdf (consulta noviembre 2006). 47 La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

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50 E l método en acción: informes de investigación CAPÍTULO III 49 Aquí se presentan cuatro investigaciones que toman la metodología de casos como estrategia de abordaje para llevar adelante sus estudios. Pertenecen a estudiantes que egresaron en distintos momentos del Diploma en Planificación y Gestión Educativa. El primer caso solo aborda el diseño metodológico, mientras que los otros tres también implementan sus proyectos. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

51 TRABAJO EN EQUIPO, CONFLICTOS OS Y ROL DIRECTIVO. DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA EN EDUCACIÓN INICIAL Claudia Patricia Viera 22 RESUMEN 50 Este trabajo refiere al diseño de un proyecto de investigación que se enmarca en el área de Educación Inicial. Dicha área, luego de una fase de expansión y de resignificación, ya no justifica su existencia como una preparación para la Educación Primaria, sino que surgen nuevas concepciones teóricas reconocidas desde nuestro Sistema Educativo (a través del Programa de Educación Inicial para 3, 4 y 5 años). Dichas concepciones sostienen la necesidad de diferenciar esta etapa educativa con características propias y con un modelo de aprendizaje claramente distinto respecto a niveles superiores. Se plantea un mayor énfasis en las relaciones e interacciones y una preocupación especial por el desarrollo integral del niño. Llevar a la práctica estos aportes teóricos implica la incorporación de otras disciplinas (psicología, sociología, psicomotricidad) que complementen la mirada de los maestros y que necesariamente conducen al surgimiento de nuevas prácticas institucionales: trabajo en equipo interdisciplinario, tratamiento de conflictos y el nuevo rol directivo en la gestión de estas instituciones educativas. El propósito de este proyecto de investigación es identificar los nudos problemáticos así como los facilitadores de estas nuevas prácticas institucionales en Educación Inicial cuando se pretende gestionar cada institución desde su realidad y contexto particular. El diseño metodológico propuesto para dicha investigación integra una institución pública y otra privada habilitada, que implementen las prácticas institucionales mencionadas. La recopilación de la información se instrumentará a partir de técnicas cualitativas de investigación: entrevistas en profundidad y observación participante. La justificación de la metodología de trabajo se hizo en base a una prueba piloto en una institución privada de Montevideo con 25 años de trayectoria. Por último se presentan las distintas fases constitutivas del proyecto y un cronograma tentativo para la ejecución del mismo. ABSTRACT This study is related to a research project in the area of kindergarten education, which after a booming period and improving significance does not justify its existence just as a mere preparation for the coming stage, i.e. primary education. On the other hand, new theoretical principles are recognised from our Nacional Educational System -via its kindergarten Programme for 3,4 and 5 year olds. These new principles sustain the need to differentiate this learning stage with its particular characteristics as a learning model clearly different from higher levels. 22 Diploma en Planificación y Gestión Educativa, 2002, Universidad ORT Uruguay. Maestra.

52 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación There is an important emphasis on personal relationships and interaction as well as a serious concern for the kids development as a whole. Putting all this into practice implies the incorporation of other areas and/or disciplines such as psychology, sociology, and psychomotricity which will complement the teachers outlook and lead into the emerging of new institutional practices i.e. interdisciplinary team work, dealing with conflicts and the new directing role in educational management. The aim of this project is to identify different known problem areas as well as new ones in kindergarten education when managing the different institutions from its own reality and context. The methodology proposed for this investigation is related to a state institution as well as a privately registered one; both implemented the above mentioned institutional techniques. All the information gathered was articulated through quality investigation techniques such as interviews and observation. The work was based on a trial sample carried out at a private institution in Montevideo with more than 25 years in the local market. Finally, all the different stages and a possible schedule for its implementation is presented. Palabras Clave: Educación Inicial, Trabajo en equipo, Conflicto, Rol Directivo. 1. SITUACIÓN EMERGENTE En las últimas décadas en el área de Educación Inicial se han realizado una serie de revisiones acerca de sus fines y propósitos que determinaron una nueva postura frente a la misma. Se plantea la importancia de diferenciar esta etapa con sus características propias, respecto de niveles educativos superiores, en contraposición a los que la consideraban como un nivel preescolar justificando su existencia en tanto preparaba y "aprestaba" para primer año. 51 En nuestro país en los últimos años se ha venido trabajando en esta área, prueba de ello es la elaboración del nuevo Diseño Curricular en el que se plantean una serie de fundamentos teóricos desde el punto de vista social, epistemológico, psicológico y pedagógico que dan muestra de la resignificación que se desea hacer de esta etapa por considerarla prioritaria en el proceso de educación permanente. Son muchos los requerimientos que están surgiendo al pensar la organización de la escuela desde el nuevo paradigma. Entre otros la importancia de trabajar en equipo, el nuevo rol de los directivos, el reconocimiento dentro de las organizaciones escolares de los conflictos y la capacidad para analizarlos y comprenderlos. Surgen interrogantes acerca de qué elementos institucionales están jugando a favor y en contra en la implementación de los nuevos modelos de gestión educativa. Sabemos lo necesario de una mirada integral al niño en estas edades cuidando sus aspectos motores, psicológicos, intelectuales, razón por lo cual es sumamente necesario el trabajo en equipo interdisciplinario (psicomotricista, profesores, psicólogo, docentes) que permita el abordaje del niño en cada una de las áreas pero sin perder la mirada global. En la práctica la forma en que se está organizando el sector inicial está haciendo posible la concreción de esta forma de trabajo? La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

53 Asimismo, las diferentes demandas que surgen de los distintos profesionales, así como el entramado de relaciones que se van creando entre todos los actores de la institución van generando conflictos. Qué se está haciendo frente a los mismos? Se los ignora? Se los resuelve sin comprender sus causas? En definitiva, se aprende algo de ellos? En esta forma de trabajo en equipo en lo manifiesto hay una horizontalidad de los actores, pero al mismo tiempo está latente la jerarquía. Cuál es el rol que asumen los directivos? Cuando se los apoya en esta nueva gestión, únicamente a través de cursos y seminarios; no se siguen manejando en el plano del deber ser? Están teniendo la posibilidad de una orientación que les ayude a comprender su institución? Fases del Estudio El diseño metodológico refiere a un estudio de casos en dos contextos socioeducativos diferenciados, una institución pública y otra privada habilitada (ya que en ambos casos están orientadas por el Diseño Curricular de Educación Inicial), que estén implementando nuevas prácticas institucionales de trabajo en equipo y de cambio en el rol directivo y llevando adelante un abordaje integral del niño a partir de la incorporación de distintos profesionales a la institución. Dado que este trabajo solo aborda la etapa de diseño no se desarrollarán las correspondientes a relevamiento de la información y análisis y recomendaciones. 52 Definición de la situación problema El propósito de esta investigación es identificar los nudos problemáticos así como los facilitadores de nuevas prácticas institucionales que están siendo impulsadas en Educación Inicial. Dichas prácticas, con los nuevos fundamentos teóricos, implican una nueva mirada desde el punto de vista pedagógico-didáctico que sostiene la necesidad de contextualizar los contenidos curriculares, así como la presencia de docentes críticos, creativos, capaces de producir currículo. Esta propuesta necesita un nuevo estilo de gestión, ya que si bien la acción básica de la educación se desarrolla en el aula, las líneas organizativas de ésta, así como los diferentes grados de autonomía del docente, están estrechamente ligadas a aspectos organizativos y de gestión de la escuela. La organización y conducción de las instituciones, requiere de un nuevo enfoque desde las prácticas, que permita que el viejo estilo de administrar y controlar, previniendo errores y dirigiendo las instituciones hacia lo que debe ser de acuerdo con los objetivos planteados, dé lugar a la gestión que reconoce a la escuela como una organización que aprende de los errores y es lo suficientemente flexible para adecuar respuestas y nuevos procedimientos, que le permitan de acuerdo con su realidad, enfrentar los nuevos desafíos, acortar la brecha existente entre el sistema educativo y el sistema social. Estamos transitando, desde hace algunos años, por una etapa de implementación de un nuevo estilo de gestión en tanto la educación inicial no estaba dando respuestas a las demandas de la sociedad.

54 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación Marco Teórico En este apartado se exponen los conceptos clave que enmarcan este trabajo: educación inicial, como área educativa de investigación; trabajo en equipo, como herramienta de encuentro entre las diferentes disciplinas que abordan al niño en forma integral, los conflictos que surgen de dicha práctica y el rol directivo emergente. La Educación Inicial La infancia adquiere una nueva identidad, como sujeto histórico integrada a la sociedad, capaz de generar cultura, es decir capaz de leer e interpretar con su propio lenguaje, construyendo su propia historia, sus ideas y creencias. La infancia recupera su espacio social hasta ahora negado. (Malajovich, 1994). Sobre esta base se modifica la función del Nivel Inicial, re-significando el concepto de socialización en el sentido que le asigna Pérez Gómez citado por Malajovich, de apropiación-reconstrucción de la cultura, instrumento para la comprensión y participación en la realidad. En varios países se está viviendo una transición entre el viejo modelo de Educación Preescolar y la nueva concepción de Educación Inicial. Palacios (1998:76) habla de una asincronía en la transición, ya que en muchos casos los cambios operados en las ideas no van al mismo ritmo que los cambios realizados en las instituciones educativas. En el discurso se habla de acentuar los rasgos distintivos y diferentes de esta etapa respecto a Educación Primaria, con un modelo de aprendizaje claramente distinto (más experimental, más globalizado, más basado en actividades y juegos); con más énfasis en las relaciones e interacciones y una preocupación especial por el desarrollo global del niño. Sin embargo aún se siguen organizando muchas instituciones en espacios y con tiempos de acuerdo al modelo de la escuela primaria, sin tener en cuenta las características de los niños de la franja etaria a la que deben responder. 53 Nuestro país no está ajeno a esta realidad. En las instituciones educativas privadas se observa en los últimos años la captación de alumnos desde edades más tempranas, organizándose repentinamente en las mismas el Nivel Inicial. En muchos casos la creación de este nivel se ha limitado al acondicionamiento de nuevas aulas de manera práctica y atractiva para los niños de esta edad. Esto seguramente se deba a que aún no se observa una real toma de conciencia de la necesidad de llegar a acuerdos sobre los valores y objetivos que se deben priorizar, las estrategias y técnicas educativas que se pueden utilizar con los pequeños, las funciones que debe cumplir la Educación Inicial, las características que deben tener los centros educativos de acuerdo con las edades de los niños que recibe y al contexto en que se desarrollan. Llegar a dichos acuerdos implica, no sólo la incorporación a las instituciones de otros profesionales que trabajen junto al maestro en la educación y formación de los niños, tema al que se hará referencia más adelante, sino la necesidad de un conocimiento profundo y un diálogo permanente entre los distintos actores de cada institución educativa, acerca de las características del entorno y de la población que recibe. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

55 Respecto al área pública, los cambios operados aparecieron a partir de la reforma llevada a cabo por la administración de Germán Rama a través de la cual, en búsqueda de la consolidación de la equidad social, se desarrollaron un conjunto de estrategias, entre las cuales figuran la universalización de la Educación Inicial en los niveles de 4 y 5 años y la elaboración del Diseño Curricular de Educación Inicial, como un instrumento social que intenta orientar las prácticas educativas a nivel nacional, con un formato de diseño y no de programa que hace referencia a un proyecto, un esbozo, algo que no está completo permitiendo contextualizar la planificación institucional y de aula. Este diseño curricular flexible ( que se aplica no sólo a nivel público sino en los colegios habilitados) aporta lineamientos que necesitan ser repensados a nivel institucional para poder ser contextualizados, descentralizando funciones antiguamente realizadas por la Administración Central, permitiendo la participación de los actores institucionales como productores de currículo. Se observa entonces, que la institución ya no está siendo considerada un espacio de ejecución de las directivas programáticas que emergen del poder central, sino que "esta nueva unidad educativa, no siendo ya sucursal o subsistema del sistema central, tendrá que construir una nueva forma de hacer escuela y una nueva modalidad de organización. Necesitará recuperar su intencionalidad educativa: situar a docentes, profesores y alumnos como verdaderos protagonistas del quehacer institucional" (Pozner, 1995: 70). Trabajo en equipo 54 Asumir ese protagonismo por parte de los maestros les implica romper la tradición de aulas aisladas y prácticas solitarias para incorporarse al trabajo en equipo interdisciplinario, que en el caso de educación inicial incluye otros profesionales como por ejemplo: psicólogos, psicomotricistas, asistentes sociales. Este aislamiento físico que surge en el siglo diecinueve donde docentes aislados enseñan programas fijos a grupos de niños separados por edades, como una manera de disciplinar y controlar a las masas, está siendo muy difícil de erradicar y hoy en día esta tradición de aislamiento se sigue viendo como una forma normal de enseñar. Al mismo tiempo, la autonomía de la unidad educativa posibilita a los directivos y a todo el equipo escolar ser actores y autores de las innovaciones educativas que se realicen, así como del proyecto pedagógico institucional. Esto seguramente en muchas personas, acrecienta su sentido de pertenencia a la institución; favorece el proceso de delegación, ya que tareas que tradicionalmente realizaba únicamente el director son realizadas conjuntamente por otros actores institucionales. Por otra parte, éstos encuentran en el trabajo en equipo oportunidades de trabajar las tensiones que surgen de las relaciones personales, profesionales y de la relación individuo-organización. Desde distintas perspectivas, varios son los autores que promueven el trabajo en equipo. Rosenholtz (1989), citado por Fullan y Hargreaves (1996:73), señala la existencia de dos tipos de culturas escolares de acuerdo a la forma de trabajo de sus docentes: las escuelas atascadas (de aprendizaje empobrecido ) en las que los docentes trabajan solos y rara vez solicitan

56 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación ayuda y las escuelas "en movimiento" (de "aprendizaje enriquecido") en las que los docentes trabajaban en equipo; mostrándose más propensos a valorar un saber compartido, a reconocer la dificultad de la enseñanza y por lo tanto a buscar apoyo así como a ofrecerlo. Senge (1990:7) plantea el aprendizaje en equipo como una de las cinco disciplinas que debe dominar una institución para construirse como una organización inteligente. Según este autor esta disciplina comienza con el "diálogo", plantea la necesidad de volver a esta práctica que se ha perdido en nuestra cultura, mediante la "suspensión de los supuestos que permita ingresar en un auténtico "pensamiento en conjunto". Recuperar el "diálogo", aprender a trabajar en equipo, requiere ser sumamente cuidadosos de no caer en la imposición de una nueva moda. Sin duda la forma que va encontrando cada institución no surge de un día para otro, ni se encuentra en una receta. En cada escuela la creación de equipos de trabajo necesita de un tiempo propio de maduración y de evolución. El no considerar los contextos en los que se desarrollan las instituciones, puede conducir a propuestas de modelos ejemplares de trabajo en equipo idealistas y simplistas y luego a la desilusión cuando fracasan en las realidades particulares de cada institución. Surge preguntarse entonces qué contexto es el adecuado para el trabajo en equipo?; qué elementos juegan a favor y cuáles en contra para la implementación de esta forma de trabajo? Por otra parte, en la medida que las instituciones inician el desarrollo de relaciones de trabajo en equipo, comienzan a vislumbrarse los beneficios reales que ello implica, pero surgen también los inconvenientes de ciertas modalidades del mismo. Fullan y Hargreaves (1996:94) sostienen que la mera existencia de trabajo en equipo no se debe confundir con el imperio de su cultura plena ; y hacen referencia a la balcanización, la cooperación fácil y el trabajo en equipo artificial como formas superficiales, parciales y contraproducentes para el surgimiento de culturas fuertes de trabajo en equipo. La cultura balcanizada, está dada por la existencia de grupos separados de docentes que se segmentan; en ciertos casos porque sostienen cada uno de ellos puntos de vista distintos sobre los diferentes temas educativos que los lleva en muchos casos a anteponer la defensa de posturas y "territorios", a la necesidad de encontrar acuerdos que favorezcan al niño y al desarrollo general de la escuela. Lo que se advierte más comúnmente, son los subgrupos basados en los niveles, o aquellos orientados a las innovaciones. El trabajo en equipo fácil es aquél que se concentra en lo inmediato, se suele reducir a la tarea de dar consejos, de intercambiar sobre las unidades de trabajo; pero no se detiene en indagar, reflexionar o cuestionar lo que se enseña o la forma de enseñar. Respecto al trabajo en equipo artificial, es el que quizás se observe más comúnmente en las escuelas, hace referencia a una serie de procedimientos específicos, establecidos formalmente, que privilegian la planificación conjunta entre maestros y distintas formas de colaboración (capacitación entre pares, reuniones en horarios ya establecidos, etc). Si bien, como expresan Fullan y Hargreaves (1996:103) el trabajo en equipo artificial se puede reducir a un rápido e ingenioso sustituto administrativo de las culturas de trabajo en equipo docente ; es cierto que es una manera de comenzar a implementar otras formas, diferentes al individualismo que caracterizó siempre a la labor de los maestros. Será importante, entonces, estar atento a que estas formas de trabajo; que pueden ser muy auspiciosas como iniciales, en tanto busquen 55 La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

57 alentar un mayor contacto entre docentes, fomentar la participación e implementar propuestas innovadoras; no queden ubicadas en el deber ser, ni se implementen como forma de cumplir otro trámite administrativo quedando atrapados en la artificialidad, sino que sean formas de práctica del diálogo del que habla Senge (1990:7) como inicio del aprendizaje en equipo. 56 El abordaje de los niños de estas edades en forma integral atendiendo sus aspectos intelectuales, psicológicos y motrices implica que los equipos estén compuestos por personas con diferentes formaciones, preocupaciones, intenciones, expectativas y patrones de conducta. En el entendido de que el niño es uno solo, es necesario ir más allá de un abordaje multidisciplinario del mismo que implica analizarlo desde cada una de las disciplinas sin llegar a un grado de interpenetración entre ellas; sino que se trata de encontrar en la labor conjunta un verdadero trabajo interdisciplinario, en el que los distintos especialistas puedan integrar los diferentes saberes disciplinarios. De acuerdo con las situaciones planteadas serán distintas las disciplinas a priorizar, es necesario la apertura suficiente de todos los actores para las transformaciones necesarias de cada una de sus posturas. Lo deseable, que implica además una verdadera cultura de trabajo en equipo en la institución, es llegar a una trans-disciplinariedad, es decir poder llegar a enfocar al niño globalmente, a través de un juego de cierre y apertura de las disciplinas que permite ir religando los conocimientos. Cómo lograrlo en una realidad donde Progresos gigantescos en los conocimientos han sido efectuados en el marco de las especializaciones disciplinarias en el transcurso del siglo XX. Pero estos progresos están dispersos, desunidos, debido justamente a esta especialización que a menudo quebranta los contextos, las globalidades, las complejidades. Por esta razón, enormes obstáculos se han acumulado para impedir el ejercicio del conocimiento pertinente en el seno mismo de nuestros sistemas de enseñanza... En estas condiciones, las mentes formadas por las disciplinas pierden sus aptitudes naturales para contextualizar los saberes tanto como para integrarlos en sus conjuntos naturales. El debilitamiento de la percepción de lo global conduce al debilitamiento de la responsabilidad (cada uno tiende a responsabilizarse solamente de su tarea especializada) y al debilitamiento de la solidaridad ( ya nadie siente vínculos con los conciudadanos)" (Morín). Parece pertinente el tener presente la necesidad de ubicarse en cada realidad, en tanto no hay recetas aplicables a la generalidad y analizar los "obstáculos" a los que hace referencia Morín en cada realidad particular. El hecho de que ya en muchas instituciones se incorporen nuevas disciplinas está hablando de un reconocimiento de la pertinencia de un encare integral del niño; el paso siguiente, el que quizás están tratando de dar muchas instituciones, es el de comenzar a convivir en búsqueda de un proyecto común (la educación de los niños) entre personas que han trabajado desde la soledad de su disciplina.

58 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación Conflictos En esta convivencia indudablemente se generan conflictos. Si bien éstos ya existen en las escuelas desde siempre, ya que son propios de la vida institucional, es probable que en el pasaje de la cultura individualista al trabajo en equipo, surjan nuevos o queden manifiestos aquellos que se eludían; seguramente el hecho del aislamiento de los maestros en sus aulas ha facilitado una negación o ignorancia de los conflictos. Asimismo, la autonomía que está adquiriendo la institución de educación inicial respecto al poder central, va generando un cambio en el tipo de conflicto, de los extrainstitucionales (centro-sistema educativo) a los internos. La existencia de una mayor participación en las decisiones de la escuela facilita que los intereses y puntos de vista de los implicados se manifiesten más abiertamente. En el proceso de construcción de los equipos interdisciplinarios y en la incorporación de esta nueva forma de trabajo, adquiere suma importancia el análisis de los conflictos y la reflexión de la forma cómo fueron abordados para que se puedan construir a partir de ellos verdaderos aprendizajes institucionales. Se trata de enfocar la mirada no únicamente a la resolución de los conflictos ya que...resolver conflictos sin una adecuada comprensión de los mismos, aplicando un conjunto de técnicas comunicativas bienintencionadas, equivale a crear las condiciones para que se repitan. Porque en la medida en que los conflictos obedecen a causas profundas y complejas requieren actuaciones también complejas y cercanas a sus causas. En definitiva, comprender un conflicto no es exactamente comprender sus manifestaciones, sino comprender el contexto en el que se desarrolla... (López Yánez, 1998). Las causas que generan los conflictos son variadas: personales, problemas propios de la organización, disfunción entre expectativas del individuo, del grupo y la organización, los generados entre la autoridad de los especialistas y la autoridad administrativa o jerárquica, entre otras. La respuesta que se dé a los conflictos, cómo se actúe ante ellos, será lo que incidirá de una manera determinante en la convivencia del centro. Es allí donde deben volcarse los mayores esfuerzos, para conseguir de cualquier componente de la comunidad educativa una respuesta asertiva, ni agresiva, ni inhibida, que ayude al crecimiento institucional. Sin embargo en la práctica subyace muchas veces la concepción tradicional del conflicto por la cual se tratan de evitar los mismos, controlando las causas, eliminando las situaciones que impiden un desarrollo armónico de la organización. Gairín (s.f.) sostiene que la aceptación del conflicto como algo consustancial a la organización exige de un cambio de actitudes personales y colectivas que no pueden realizarse al margen de la cultura social e institucional imperante y habla de la paradoja del conflicto señalando que tolerarlo resulta incongruente con la generalidad de las culturas de los países desarrollados, y con el comportamiento de las instituciones que las soportan, en tanto que en la institución familiar así como en las propias escuelas, las conductas que prevalecen tienen que ver con una evitación del conflicto y no con un análisis de los mismos. 57 La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

59 Rol directivo Junto con el surgimiento de la nueva concepción de unidad educativa, se hace necesario una modificación de las funciones de los directivos. Éstos, cuya formación es la de maestros (quienes seleccionados por su competencia pedagógica, encuentran que su única promoción es asumir el cargo directivo) al cual tradicionalmente ascienden con muy poca o sin formación específica ( tal vez han asistido a un breve curso) para cumplir sus nuevas funciones, se enfrentan con esta demanda de desarrollar una nueva gestión de los establecimientos. De repente, quienes han accedido a las tareas directivas se convierten en unas personas sobre las que recae básicamente toda la tarea de dinamización de la innovación y cambio institucional, de motivación del personal, de representación formal de la institución,...personas a las que se les exige flexibilidad, creatividad y ejercicio de la autoridad en una organización de articulación débil, objetivos problemáticos y donde difícilmente se puede ejercer el poder (Antúnez, 1993:178). 58 Es en esta situación que muchos directivos, personas que tradicionalmente, tanto desde el sistema educativo como desde las teorías de la organización escolar, eran considerados administradores, se les pide que asuman su cargo no sólo como un paso dentro de la carrera, sino como una posición moral, intelectual y funcional, desde la cual tiene la posibilidad de conducir un establecimiento y de imprimirle una dirección. Así, más que meros administrativos se requiere de eficientes organizadores que sean capaces de dirigir en este nuevo modelo de gestión, iniciando, entre otras tareas, el trabajo en equipo, enfrentándose con actitudes involucionistas, con resistencias al cambio o en otros casos con exigencias de mayor rapidez en los mismos. Es decir con una serie de conflictos en los que debe intervenir para su solución, seguramente con muy pocas herramientas, no sólo porque la mayor parte de los directores no cuentan con esta preparación, sino tal vez porque la orientación y la supervisión que reciben se sigue brindando desde lo lejano desde un deber ser y no en el aquí y ahora que les muestra la realidad de su institución. López Yánez (1998) en la Mesa Redonda sobre Crisis en la dirección de Centros Educativos preguntaba: se sienten respaldados los directivos, asistidos, orientados por los desarrollos que hacemos de la disciplina, en definitiva, por los libros y artículos que escribimos y por las investigaciones que realizamos? respiran tranquilos ante un conflicto en su centro cuando recuerdan que podrán recurrir a tal o cual enfoque clarificador, a tal o cual esquema de interpretación de los hechos y de actuación ante ellos?. Bajo esta orientación predominantemente teórica y normativa los directores se encuentran con una serie de nuevas funciones a realizar:... la de educador, la de animación pedagógica, la de información y comunicación, la de gestión de los recursos, la administrativo-jurídica; y una metafunción -en el decir de Picquenot- que articula todas las demás y que es la de política institucional (Pozner, 1995:118); que implican además: - habilidades que deben practicar (comunicacionales, de estratega, flexibilidad, delegación de tareas, tratamiento del conflicto, entre otras), - un nuevo estilo de liderazgo que tienen que asumir, - nuevas formas de trabajo que deben desarrollar; y quizás todo esto más que impulsarlos los paralice, ya que se plantea un perfil para el director de superhéroe inalcanzable. Tal vez esta forma más que capacitarlos o actualizarlos los empuja a refugiarse en un trabajo predominantemente administrativo, o a cubrir los vacíos que aparecen en cada escuela, o a realizar múltiples acciones que tienen que ver con asuntos domésticos o de intendencia.

60 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación Por lo hasta aquí expuesto, y en el entendido que los problemas no surgen en el modelo sino en la forma en que funciona en la práctica, es que el propósito de esta investigación refiere a identificar los nudos problemáticos que aparecen respecto al trabajo en equipo; tratamiento de conflictos y el nuevo rol directivo en la práctica diaria de las instituciones de Educación Inicial. Pero al mismo tiempo, el reclamo de muchos maestros y directores sobre la necesidad de la consulta a las escuelas respecto a resoluciones que atañen a su institución y que nadie mejor que ellos conocen. Por otra parte la importancia del abordaje integral de los niños en etapa inicial, quizás esté mostrando a los maestros la necesidad de la complementariedad a su formación de una mirada desde otras disciplinas. Y finalmente, la posibilidad de escucha del otro, el diálogo sobre la práctica de aula, la necesidad de reconocimiento y valoración de los aportes que cada maestro puede aportar, son "reclamos" que se han venido desoyendo y que de alguna manera forman parte de las convicciones de muchos de los profesionales de la educación. Estas son algunas de las razones que justifican el pensar que hay facilitadores en las instituciones de Educación Inicial para estas nuevas prácticas institucionales. 3.3 METODOLOGÍA Aspectos previstos en el diseño metodológico de la propuesta. 1ra. Delimitación de los criterios de selección de las dos instituciones, buscando la heterogeneidad social y la accesibilidad de las mismas. 2da. Elaboración de las estrategias de observación: inserción en el campo y pautas de observación. 59 3era. Entrada al campo: entrevista a los directivos buscando recabar información en torno a la realidad institucional y de su propia experiencia. Búsqueda de rapport. 4ta. Interacción en el campo: participación en actividades de trabajo en equipo y en la dinámica cotidiana de relaciones. Profundización de la observación apuntando a captar no sólo el comportamiento visible sino también los significados transmitidos mediante la comunicación en las instancias observadas, a partir de entrevistas informales a los actores participantes. Recolección e interpretación de la información. 5ta. Selección de los docentes a entrevistar a partir de lo observado, buscando abarcar la diversidad, el estudio de casos típicos o extremos, en los que la actitud de ciertos individuos encarna, en toda su riqueza, el modelo ideal de una determinada actitud (Valles, 1997:197). Elaboración de la consigna disparadora de entrevista y realización. 6ta. Entrevistas a los distintos profesionales que actúan en la institución: psicólogos, psicomotricistas, asistentes sociales, etc. 7ma. Análisis de la información obtenida en la entrevistas. Se cruzará y complementará con la información obtenida en la observación. 8va. Elaboración del Informe final. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

61 3.3.2 Instrumentos de evaluación La recopilación de información, ha sido prevista a partir de técnicas cualitativas de investigación: entrevistas en profundidad y observación participante. Observación participante de instancias de trabajo en equipo y de la interacción cotidiana en la institución. La observación participante permite un proceso de aprendizaje, compartir actividades y vivenciar la experiencia al igual que los propios actores, hasta el punto que lo interiorizado por el observador comprenda las relaciones del grupo en la institución, permitiendo captar no sólo los fenómenos objetivos y manifiestos sino también el sentido subjetivo de muchos de los comportamientos. 60 Entrevistas en profundidad a los distintos actores institucionales: directivos, docentes y profesionales. A partir de una pregunta disparadora, se buscará que el sujeto entrevistado de-construya y re-construya la propia experiencia en gestión educativa a través de su relato, favoreciendo la emergencia de los nudos problemáticos y los facilitadores que han ido encontrando en las nuevas prácticas de trabajo en equipo interdisciplinario, y en el tratamiento de los conflictos, en la interacción entre directivos, profesionales y docentes sustentada teóricamente en un modelo de flexibilización de roles. Las entrevistas en profundidad permiten la obtención de una gran riqueza informativa: intensiva, de carácter holístico o contextualizada, y rescatar lo latente, la transmisión de información no superficial: las motivaciones y los conflictos internos que atraviesan las personas ante la puesta en práctica de nuevas formas de trabajo; los significados que cada actor le va otorgando a las mismas, su posicionamiento en la gestión educativa Justificación de la metodología de trabajo basada en una prueba de herramientas en una institución privada de Educación Inicial. La metodología a utilizar se entiende como un proceso de interiorización de la experiencia de trabajo en equipo, tratamiento de los conflictos, rol directivo en una institución educativa; proceso que se desarrolla en la práctica cotidiana de los sujetos observados, adoptando los roles del grupo, buscando la interpretación simbólica de la propia cultura institucional, tratando mediante la observación de vivenciar los procesos que experimentan los verdaderos miembros de la cultura hasta el punto que lo interiorizado por el observador comprenda las relaciones del grupo y de la institución. Dado lo complejo de la utilización de esta metodología, en tanto son procesos difícilmente aprehensibles en un pre-test, se recortó la prueba a observar una instancia de trabajo en equipo y a la realización de una entrevista a un participante de dicha reunión, teniendo en cuenta el modelo ideal de una actitud como forma de aproximación a la observación participante y de prueba de las técnicas a utilizar. En la elección del establecimiento educativo para realizar esta prueba de herramientas se tomó en cuenta: primeramente el hecho de saber de la existencia en la institución de intentos de implementación de trabajo en equipo, así como de movimientos de la función directiva, consultando en forma selectiva muchas resoluciones, constituyendo lo que llama un equipo de trabajo y en segundo término la accesibilidad a la misma, en tanto el

62 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación observador pertenece a la institución. La inserción en el campo estuvo marcada por las redes personales del investigador, por lo cual, como estrategia de apertura al mismo, se realizó primeramente una presentación de la investigación al directivo de la institución situándolo únicamente en la necesidad de probar las técnicas de trabajo. Se planteó la necesidad de realizar una observación de una instancia de trabajo en equipo y una entrevista en profundidad a uno de los participantes de dicha reunión. Luego de la aprobación de la entrada al campo por parte del directivo, se habló con los futuros participantes de la reunión de trabajo. La propia dinámica de presentación de la investigación fue habilitando la observación participante, lo cual habla de la pertinencia de la herramienta, es decir, se fue dando la interacción con los distintos actores institucionales, se fue produciendo un aprendizaje de la situación (aspectos sustanciales en la utilización de esta técnica) potenciado, en este caso, por la pertenencia del investigador a la institución. Este hecho, hizo reflexionar en torno al rol del observador en esta prueba piloto y realizar asociaciones con lo que Gutiérrez y Delgado (1994) llaman autoobservación. Estos autores sostienen: La autoobservación constituye un procedimiento de aprendizaje / conocimiento inverso del realizado en la observación participante: en lugar de aprender a ser un nativo de una cultura extraña (en lugar de ser un observador externo que pretende un estado de observador participante), el nativo aprende a ser un observador de su propia cultura... (Valles, 1997:144). El rol de participante observador permitió un acceso rápido a la comprensión del contexto institucional, de los rituales, de las actitudes de los participantes. Spradley (1980) citado por Valles (1997:149) considera que la mejor forma de acostumbrarse al rol de observador participante es iniciarse con la experiencia de participante ordinario, así como muchas de las observaciones que realizan los sociólogos se ven favorecidas en el hecho de ser participantes ordinarios en la sociedad que examinan. El hecho de comenzar la observación ( aunque sólo sea con el objetivo de probar esta herramienta) en la institución de educación inicial en la que se es participante ordinario implicó tratar de ubicarse desde otro lugar teniendo en cuenta lo que dicho autor considera los rasgos fundamentales de un observador participante. Ellos son: mantener un estado de mayor alerta a todo lo que acontecía en la institución; registrar actividades, comentarios previos o posteriores a instancias de trabajo en equipo e involucrarse en las instancias de trabajo en equipo con el doble propósito de discutir los temas a tratar pero además tratando de ser observador de dicha forma de trabajo. Cuando aparecieron problemas a resolver se buscó una observación de ángulo ampliado tratando de mirar más allá del problema que se estaba explicitando y enfocando además los aspectos que estaban implícitos. Esta situación de participante observador, teniendo en cuenta que probablemente se siga desarrollando la investigación en esta institución; permitiría abrir el diseño metodológico a dos formas de observar: el ser participante observador en una institución y en otra observador participante, pudiéndose desde el punto de vista metodológico comparar los dos roles y sus aportes al análisis. 61 Respecto a la observación del trabajo en equipo (anexo 1) importa aclarar que no sólo enfoca al intercambio, sino que interesan por un lado la descripción del ambiente, aspecto que si bien hoy constituye un nudo problemático ( la tarea es la comida y no la temática a discutir, no hay papeles sobre la mesa), en futuras reuniones esto puede ir cambiando (estar sobre la mesa la temática a reflexionar), de esta manera el espacio está dando una dimensión de análisis, de facilitador o perturbador de la tarea lo que muestra la pertinencia del enfoque de esta herramienta. Por otro lado La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

63 el clima de distensión que se advierte, así como la disposición inicial de los docentes mostrando todos ellos una actitud participativa, lleva a pensar en un facilitador de nuevas instancias de trabajo en equipo. La emergencia del mismo está dado por uno de los aspectos relevantes de toda observación participante, la importancia de trabajar sobre las impresiones del observador (sensaciones, vivencias, valores), aspecto tenido en cuenta como pauta de observación al elaborarse la herramienta. Continuando con las pautas de observación, éstas se orientaron a la búsqueda de: 62 1) Facilitadores y nudos problemáticos del trabajo en equipo. 2) Mirada integral del niño, desde el trabajo que se haga en la reunión, si hay algunos docentes o profesionales que apunten a ello. 3) Articulación de las disciplinas, o sea un trabajo interdisciplinario para elaborar la problemática que se está tratando. 4) Dinámica jerárquica u horizontalidad en el trabajo en equipo. 5) Reconocimiento y valoración de los aportes de cada uno. 6) Suspensión de los supuestos o no, en cada participante. Flexibilidad. 7) Delegación en cuanto al rol directivo, papel del directivo. 8) Protagonismo de los participantes, actores y autores (participación, silencios, no involucramiento en el diálogo, actitudes distantes o participativas). 9) Apertura al diálogo; escucha del otro, búsqueda de apoyo en los demás ofrecimiento de apoyo a los otros. 10)Autonomía del docente, directivo o profesional. 11)Resistencias al cambio, actitudes involucionistas, rapidez en los cambios. 12)Diálogo sobre la práctica en el aula; planificación de aula. 13)Consideración del contexto particular y la población que recibe la institución. 14)Emergencia de conflictos y actitud frente a los mismos (se niegan, ignoran, trabajan, analizan; si hay una reflexión en torno a los mismos; si se aprende de ellos). Tipos de conflicto (extra institucionales, internos, ambos).forma de abordarlos. Contexto en el que se desarrollan. 15) Logro de un pensamiento en conjunto y de una valoración de un saber compartido. A través de las distintas instancias observadas se puede notar la pertinencia de la herramienta para estudiar los nudos problemáticos y los facilitadores del trabajo en equipo, conflictos, rol directivo. Se da cuenta, por ejemplo, de los nudos problemáticos planteados en el marco teórico: posturas jerárquicas, falta de formación del directivo para la implementación de cambios en la gestión, falta de teoría que ilumine la práctica, acciones que repiten modelos tradicionales, actitudes que dificultan el diálogo. Se advierte, a través de la observación participante, una evitación del conflicto por parte de la dirección con cambios de actitudes y posturas diferentes antes, durante y después del trabajo en equipo. Asimismo, la posibilidad de analizar los problemas con los que se estaban encontrando las docentes se vio truncada por la directora ( olvídense ), cortando los relatos y evitando cualquier posibilidad de discusión, eliminándose las causas de los conflictos (separando los grupos, cubriendo la directora los huecos que se originan al hacer los movimientos del personal), adelantándose en la resolución del problema. En ningún momento hay una verdadera comprensión de lo sucedido ni se realiza una reflexión sobre el contexto donde surgieron los conflictos, lo que tal vez podría llevar al encuentro de soluciones innovadoras. A su vez, la

64 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación herramienta permite enriquecer la teoría, ya que recoge nudos problemáticos no abordados en el referencial teórico, como el hecho de priorizar lo empresarial y no así el abordaje integral del niño, lo que hace más complejo el análisis a través de la incorporación de variables no tenidas en cuenta, que vuelven más problemática la incorporación del trabajo en equipo. El hecho de trabajar con un diseño emergente, es decir no establecido completamente antes de comenzar el análisis, sino con un grado de flexibilidad y apertura, hace posible la incorporación de hipótesis progresivas que van profundizando conceptualmente la problemática, lo que en definitiva va permitiendo crear teoría. Si bien hay una ausencia de una cultura de trabajo en equipo, en tanto no existe ni análisis ni reflexión de los problemas planteados, limitándose este encuentro a lo que en el marco teórico se define como reunión de cooperación fácil a través de esta herramienta, que permite ir estudiando actitudes y disposiciones de los participantes, se pueden ir descubriendo los procesos que van habilitando la construcción de dicha cultura. De esta forma quizás se podrían ir revelando, con el uso de este instrumento metodológico, formas de ir debilitando los nudos problemáticos que se han enumerado u otros que en esta instancia se presentan con un gran peso, como la dificultad del directivo para desenvolverse en un trabajo de equipo (ya que aparecen carencias en lo que tiene que ver con una habilidad comunicativa y la falta de una actitud de escucha, interrumpiendo en varias oportunidades a los demás participantes) y la idea del aislamiento docente como forma de trabajo (ya que cuando una de las docentes plantea la inadecuación del período de adaptación como momento de integrarlos, sin negar esta posibilidad en otro momento, se continúa relatando las desventajas de esta situación se nota cuando dividimos los grupos, la tranquilidad ). De la misma manera que la herramienta puede dar cuenta del proceso respecto a los nudos problemáticos, también puede hacerlo en referencia al proceso de fortalecimiento de los facilitadores vislumbrados. Uno se ellos es la postura de la psicóloga, abierta, con una actitud de escucha y habilitando con sus preguntas nuevas intervenciones, que muestra en diferentes instancias la importancia del trabajo en equipo para llegar a acuerdos básicos (diferenciar atender y contener: "pensaba que hay una parte que es la parte que hay que construir, para no sólo atender ", "hay necesidades de las que hay que hablar porque después la rutina no lo permite") en temas que refieren a lo educativo y en aspectos que favorezcan al niño en las distintas áreas del desarrollo. Se observa en esa actitud la intención de ir más allá de estas reuniones de cooperación fácil, para ir generando lentamente una toma de conciencia de la necesidad de una labor conjunta, a partir de la cual se inicie un proceso que permita ir creando en los actores de esta institución una cultura fuerte de trabajo en equipo. Mientras ésta no aparezca, resulta difícil abordar al niño integralmente, ya que, como se observa en esta reunión, aparecen en juego las disciplinas ("yo quiero saber si no tienen otras necesidades, no sólo es cantar ) realizando aportes desde cada una de ellas, sin llegar a la posibilidad de una integración de los diferentes saberes. Otro es la actitud abierta y sincera de las docentes al plantear las dificultades con las que se encontraron ( (M) comentaba que se sentía perdida ya que al ingresar los niños "como sé que son de fulana, no sé qué hacer"); al expresar las carencias (en la falta de claridad de los objetivos, como plantea (S) o (V) al preguntar: a qué es lo que estamos apuntando con una edad y con otra? ); al hablar de sus estados de ánimo ( se sienten confusas, pulpos, salís cansada de hablar ). Están, de alguna manera, buscando un apoyo en el grupo, lo que en cierta forma muestra una valoración por parte de ellas del trabajo en equipo. Sin embargo apareció en la mayoría de ellas 63 La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

65 resistencias -ante planteos de la psicóloga-, a la realización de nuevos encuentros. La utilización de la entrevista dio muestras de la complementariedad de las herramientas ya que aparecieron nudos problemáticos de que la observación no daba cuenta, y que de alguna manera son aclaratorios de estas actitudes contrarias y a los que se hará referencia más adelante. Respecto a la entrevista importa aclarar que el entrevistado seleccionado fue la psicóloga por mostrar actitudes que estaban impulsando el trabajo en equipo, pero ante la negativa (situación que se explica en el anexo 2) se optó por una de las docentes que si bien no lo fomentaba, mostró posturas de acuerdo y entendimiento sobre la importancia del trabajo en equipo. El guión de la entrevista estuvo fundamentado en lo observado en la instancia de trabajo en equipo relacionado con el propósito de investigación, se comenzó la entrevista a partir de la pregunta disparadora: Cuáles son a tu entender los facilitadores y cuáles los nudos problemáticos que aparecen en la institución cuando se quiere implementar el trabajo en equipo?. De esta manera se centra al entrevistado en la temática a trabajar, permitiéndole a su vez, que él elija el camino a seguir en su exposición, por lo que las preguntas elegidas no necesariamente serán formuladas en el orden que aparecen en las pautas de la entrevista (anexo 2) sino que la idea es que la persona entrevistada produzca información sobre los temas que interesan investigar dentro de una conversación fluida pero encuadrándolo en el eje de su relación con la problemática e información a recabar. 64 A través de esta herramienta se rescata un nudo problemático no contemplado en el marco teórico, consistente en cierta desorientación de la que en varias oportunidades habla el entrevistado ( "no hay como un marco teórico, como un eje conductor de adónde se quiere llegar;... " al personal uno tiene que ubicarlo en cuáles son sus tareas específicas y sus roles...") que tal vez este dejando traslucir cierta incertidumbre institucional (empresainstitución educativa- institución asistencial) que nuevamente la opción por un diseño emergente está permitiendo la incorporación de nuevas hipótesis a estudiar, enriqueciendo y haciendo más complejo el análisis. La entrevista muestra nudos problemáticos que ya aparecían a través de la observación participante que tiene que ver con el rol del directivo quien asume una postura poco flexible, resistente a los cambios, con gran predominio de lo jerárquico (verticalazo). Surgen a través de esta herramienta, nuevas muestras de evitación de los conflictos no sólo por parte de la directora (como ya se advertía en la observación participante) sino de la maestra, quien de alguna manera, selecciona los temas que expresa en la reunión para evitar reacciones (...son lo que van a ser los más tranquilizadores, por decirlo de alguna manera, digamos para calmar los ánimos, para después poder hacer otras cosas ). Aparecen conflictos latentes ( la parte técnica no debe meterse tanto, hay mucho abandono docente... a veces uno dice: tengo que hacer esto..., me tengo que reunir y todo es cuesta arriba ) que tal vez puedan explicar el hecho de las reacciones contrarias (entusiasmo inicial y resistencias) por parte de las docentes a la forma de trabajo en equipo, tema al que se que hacía referencia al hablar de lo observado en la reunión. Como el propio nombre lo indica, la entrevista en profundidad, apunta a que el sujeto exprese las motivaciones, sentimientos, disposiciones que lo involucran en su acción docente cotidiana en cuanto al trabajo en equipo, conflictos, etc. De esta manera no sólo surgen los conflictos manifiestos sino que la herramienta está permitiendo trascender lo superficial, para abarcar los aspectos más profundos, internos (personales y profesionales) que facilitan u obstaculizan el trabajo en equipo.

66 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación 3.4 PROPUESTA DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Burgess et al. expresan acerca del concepto de análisis: Para nosotros, el análisis de los datos no es un elemento discreto del proceso de investigación que pueda ser separado nítidamente de las otras fases del proyecto. En lugar de ello, argumentamos que el análisis de los datos es integral a la forma en que las preguntas son formuladas, se seleccionan los lugares y se recogen los datos (...). En el corazón de tal proceso hay un conjunto de cuestiones y procedimientos de investigación que combinados con creatividad e imaginación resultan en el análisis de los datos: un elemento clave del proceso de investigación que no puede reducirse a pasos y fases. ( Valles, 1997:340) Desde esta línea es que se enfocará el análisis de la información, no obstante lo cual se enumerarán categorías de análisis pero en el entendido de que quedan abiertas posibilidades de cambio o de surgimiento de nuevas categorías de acuerdo con las realidades de las instituciones a investigar. Basándose en que el propósito de esta investigación es identificar los nudos problemáticos y los facilitadores que aparecen respecto al trabajo en equipo, tratamiento de conflictos y el nuevo rol directivo en la práctica diaria de las instituciones de Educación Inicial, las categorías de análisis están relacionadas con ello CATEGORÍAS Trabajo en equipo Integración: Homogéneo (igual formación) / Interdisciplinario Forma cultural de trabajo: Balcanización / Cooperación fácil / Trabajo en equipo artificial / Cultura fuerte de trabajo en equipo 65 Dinámica imperante: Jerárquica / Horizontal Actitud de los integrantes: Participativa / Pasiva, Distante / Involucrado Actitud frente a las innovaciones: Resistencia a los cambios / Actitudes innovadoras / Exigencia de rapidez en los cambios Conflictos Actitud frente a los mismos: Negación / Análisis / Aprendizaje Tipos de conflictos: Extra-institucionales / Internos / Ambos Fragmentación disciplinaria / Articulación disciplinaria Rol directivo / Rol docente Manifiestos / latentes Rol directivo Formación: Actualizado / Desactualizado Administrador institucional / Gestor institucional(flexibilidad / Creatividad / Promotor de innovaciones / Capacidad para delegación de tareas Actitud frente al trabajo en equipo: Capacidad de escucha / Aliento a la participación / Manejo de la horizontalidad y la jerarquía / Valoración de los aportes. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

67 Tipo institucional Abordaje del niño: Integral / Por áreas Forma de trabajo: Saber docente compartido / Aislamiento Docente Contextualización del saber / Descontextualización del saber 4 BIBLIOGRAFÍA Aguerrondo, I La escuela como organización inteligente. Buenos Aires, Troquel. Ander -Egg, E Técnicas de Investigación Social. 24ª edición Buenos Aires, Lumen. Antúnez, S Claves para la organización de centros escolares. Hacia una gestión participativa y autónoma, Barcelona, Horsori. COMISIÓN DE REFORMULACIÓN DE PROGRAMAS DE 3, 4 y 5 AÑOS Programa de Educación Inicial para 3, 4 y 5 años. Uruguay, Departamento de Publicaciones e Impresiones del CEP. Fullan, M. y Hargreaves, A La escuela que queremos. Los objetivos por lo que vale la pena luchar. Buenos Aires, Amorrortu. 66 Frigerio, G. y otros Las instituciones educativas. Cara y Ceca, Buenos Aires, Troquel. Gairín, J Los conflictos. En: Cuadernos de Pedagogía nº 222, pág López Yanez, J Malos tiempos para la lírica. Formación de directivos escolares en momentos de crisis. En: V Congreso Interuniversitario de Organización Escolar, Madrid. Malajovich, A Contenidos curriculares en Educación Inicial. En: Revista Eocleston nº 0, Buenos Aires. Palacios, J Del Preescolar a la Educación Inicial. Asincronías en la transición. En: Cuadernos de Pedagogía nº 274, págs Pozner, P El directivo como gestor de aprendizajes escolares. Buenos Aires, Aique. Senge, P La quinta disciplina. El arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje. Valles, M Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión metodológica y práctica profesional. Madrid, Síntesis.

68 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación "LA PERCEPCIÓN DOCENTE Y LA SITUACIÓN REAL María Margarita Erico 23 RESUMEN El presente trabajo tiene como objetivo principal, investigar si la percepción que tienen los docentes de cuarto año, sobre los aprendizajes de sus estudiantes del turno intermedio coincide con los resultados obtenidos. Se parte de un estudio objetivo de la situación, realizando luego un análisis de las perspectivas de los diferentes actores institucionales lo cual ha permitido acercarnos a una comprensión del escenario en el cual se desarrolla la situación en estudio. A partir de la investigación son identificadas posibles alternativas de solución orientadas a optimizar la gestión institucional. ABSTRACT The goal of this study is to explore if the way the teachers perceive learning of their 4th-year students coincides with what actually happens. The starting point is an objective study followed by an analysis of the different stakeholders perspectives to gain insight into the scenario under study. Research made it possible to identify possible answers to the institutional problem. Palabras clave: Percepción docente, escuelas efectivas, cultura institucional. Situación emergente 67 En la sala de profesores los colegas que comparten los cuartos años del turno intermedio comparten su visión sobre las destrezas y competencias de sus estudiantes que en general no son acordes al nivel que están cursando; el sentir generalizado es que los rendimientos de los alumnos han ido bajando con el transcurrir del tiempo. La institución donde se realizó el estudio es un liceo de bachillerato diversificado y los diferentes actores institucionales: adscriptos, profesora orientadora pedagógica y los docentes de los grupos tienen puntos de vista que no siempre coinciden sobre la causa del problema de estudio. El equipo de dirección considera que la diferencia de exigencia entre los dos niveles es muy grande; los docente piensan que los alumnos no estudian lo suficiente y muchas veces carecen de los conocimientos previos necesarios, y los profesores adscriptos y la profesora orientadora pedagógica contemplan la situación teniendo en cuenta factores externos como la situación socio-económica actual. Queda en evidencia las múltiples visiones presentes en torno a una problemática que parece mantenerse inalterada. El centro fue oficializado en el año l980 y funciona como Liceo de Bachillerato desde el año 2000, se encuentra en una zona suburbana y a pocas cuadras de un Liceo de Ciclo Básico del cual provienen la mayoría de sus estudiantes, la matrícula total es de alumnos, cuenta con un personal docente de 75 profesores y el equipo de dirección consta de una Directora y una Subdirectora quienes se han desempeñado en el centro por uno y tres años respectivamente, además la Profesora Orientadora Pedagógica ha ejercido 23 Master in Education, New Mexico State University. Diploma en Educación / Diploma en Planificación y Gestión Educativa, Universidad ORT Uruguay. Docente, Educación Media. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

69 su función por 12 años. En esta institución cursan 1er año de Bachillerato Diversificado un total de 232 estudiantes distribuidos en 7 grupos, además hay trece grupos de 2º y 3º año de todas las orientaciones y opciones. En la misma institución funciona un Liceo Nocturno, también de bachillerato, que ofrece todas las orientaciones y opciones. Con referencia al personal docente, se caracteriza por un alto índice de docentes titulados que están a cargo de la mayoría de los grupos de 2º y 3º y de un amplio porcentaje de los grupos de 1º año, es además interesante destacar que muchos de los mismos han cumplido funciones en la institución por varios años. Propósito del investigador al abordar el estudio El sentido de la investigación es esclarecer si la percepción que los docentes tienen de sus estudiantes es afín a los logros de aprendizajes que están alcanzando Las preguntas de investigación que orientan el estudio son: 68 Es válida la percepción de los docentes de los 4tos. años del turno intermedio de que sus alumnos no rinden de acuerdo con sus antecedentes escolares y al nivel que están cursando? En qué se basa esta percepción? Para el logro del mencionado fin se contrastarán los datos proporcionados por los registros de ingreso y de egreso de los estudiantes involucrados con las estadísticas proporcionadas por algunos docentes sobre las pruebas de evaluación llevadas a cabo a mediado y fin de año. Además se analizará la información sobre la opinión de los docentes y el equipo de dirección. Definición del problema de investigación El problema objeto de estudio se podría formular de la siguiente manera: Los antecedentes escolares de los estudiantes de los primeros años de bachillerato del turno intermedio son en general satisfactorios, pero la percepción del cuerpo docente de estos grupos es que los alumnos no rinden de acuerdo con los mismos. Contexto institucional - actores institucionales implicados El escenario en el que se desarrolla es el turno intermedio en el cual la población estudiantil perteneciente a 1er. año se distribuye en 4 grupos y está compuesta por 146 alumnos; la mayoría de estos estudiantes proviene de un Liceo de Ciclo Básico cercano en el cual cursaron 2do y 3er año de CB habiendo concurrido a la institución objeto de estudio en su primer año en la enseñanza media. El personal docente a cargo de los 4tos. años del turno intermedio está formado por 17 docentes en cargos de docencia directa y cuatro profesores adscriptos, quienes además se desempeñan como adscriptos de los 6 grupos de 2º y 3º año de bachillerato que funcionan en ese horario. La autora del presenta trabajo se ha desempeñado como docente de aula en la mencionada institución por doce años, encontrándose a cargo de 11 grupos de 2º y 3º año.

70 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación Conceptos teóricos que orientan y dan sustento al estudio Desde una perspectiva de la experiencia de aula y guiada por el marco teórico que la sustenta, surge la siguiente investigación, cuyo eje es la planificación y evaluación institucional. La misma está centrada en el tema de Información y Desarrollo al abordar el manejo, grado de aprovechamiento y utilización de información relevante para la toma de decisiones. El problema tiene que ver con la variable organizacional, con énfasis en la relación docente alumno, teniendo en cuenta las características de la cultura institucional, dentro del marco de las escuelas efectivas contemplado en el escenario que atraviesa la educación hoy. La intencionalidad de este estudio, uno de cuyos pilares es el concepto de percepción, está determinada por el objetivo de captar las significaciones desde las perspectivas de los propios actores. En este sentido se trata de analizar cómo las personas creen que las cosas son y cómo las viven, involucrando a los actores con los problemas derivados de sus ubicaciones ante ellos. El centro de interés está focalizado en las interpretaciones que los actores institucionales involucrados construyen en su accionar cotidiano. Este proceso de interpretación es, según se menciona en Taylor y Bogdan (1987), aquel por el cual los actores sociales asignan significados a situaciones, a otras personas, a las cosas y a sí mismos. La educación hoy Las políticas educativas de las pasadas décadas, basadas en el principio de igualdad de oportunidades de acceso a la educación formal, ocasionaron la masificación de la enseñanza media al incorporarse a este nivel casi la totalidad del universo de los jóvenes que egresan de la educación primaria. Este enfoque de la equidad ha provocado la expansión de las instalaciones físicas y del número de docentes, pero sin garantizar a las escuelas las condiciones mínimas indispensables para ofrecer una enseñanza eficaz. Por lo tanto, en contraste con ese alto índice de inserción en la educación formal de los jóvenes en edad escolar, se considera necesario también mencionar el concepto de "marginación por inclusión" presentado por Braslavsky (1985) el cual se definiría como la permanencia en el sistema escolar pero sin garantizar el acceso a las habilidades básicas. 69 Este incremento dramático de la matrícula produjo un cambio radical en el perfil de los estudiantes, consecuentemente, es lógico suponer que también ha cambiado el rol de la escuela, la cual ha tenido que responder a las cambiantes demandas de los sistemas sociales, políticos y económicos. Cada sociedad, cada cultura genera sus propias formas de aprendizaje. Las actividades del aprendizaje deben entenderse en el contexto de las demandas sociales que generan... (Pozo 1998). Esta extraordinaria expansión de los sistemas educativos presentó según Aguerrondo (1996) un desafío que se tradujo en problemas de diferente índole: - Cambió la naturaleza de los problemas de gestión - Tornó ineficientes los modelos originales de organización y administración - La incorporación de diferentes tipos de clientela hizo entrar en crisis la respuesta de un servicio homogéneo. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

71 Dimensión organizacional 70 El crecimiento y la expansión educativa no presentan sólo un problema de escala (pongamos más profesores o maestros, más escuelas, más aulas) sino que plantean desafíos cualitativos que suponen volver a pensar hacia dónde deben ir y cómo deben organizarse y conducirse las escuelas. La pregunta es: Con qué estilo de gestión se pueden afrontar este desafío? Como toda institución debe organizarse para lograr sus fines y tener la capacidad para corregir los desvíos. Una forma es plantearlo desde el paradigma del aprendizaje institucional, reconociendo y corrigiendo el error, considerado como desvío de los objetivos, y también flexibilizar a la organización para facilitar el aprendizaje de nuevos procedimientos y nuevas respuestas frente a los nuevos desafíos. Peter Senge (1990) plantea la idea de la organización inteligente. Estas organizaciones inteligentes son las que están abiertas al aprendizaje, caracterizadas por: la necesidad de que las metas, los valores y las misiones sean profundamente compartidos dentro de la organización, y el aprendizaje en equipo, priorizando la necesidad del diálogo, la capacidad de los miembros del equipo para suspender los supuestos e ingresar a un auténtico pensamiento conjunto. Se tiende a generar conscientemente un clima positivo y seguro, como también una comunidad ordenada que se expresa en altos niveles de cohesión y espíritu de cuerpo entre los profesores, y un medio de trabajo desafiante para profesores y alumnos. No hay una norma absoluta que guía la acción, hay una imagen objetivo 24 que da direccionalidad. Se fijan prioridades para establecer un camino de permanente avance partiendo de la situación actual y se intenta llegar a una ideal diseñada en la imagen-objetivo que fija la dirección del cambio, aceptando que cada realidad y cada institución tiene sus ritmos, sus obstáculos y sus ventajas, y que mientras se mueva hacia la imagen-objetivo, se va bien encaminado. Escuelas efectivas En un plano conceptual la efectividad puede comprenderse como un término relativo. Algunas escuelas son más efectivas que otras en dar a los alumnos una oportunidad real de alcanzar metas educacionales, independientemente del estrato social de su familia. Autores como Cuttance (1987) proponen un modelo de efectividad que considera dos dimensiones: calidad y equidad. La dimensión de calidad está modelada como el promedio de los puntajes de cada colegio en los resultados (corregidos por nivel socioeconómico), y la dimensión de equidad se relaciona con...la capacidad que tienen los colegios de compensar las características de entrada de los alumnos. (Arancibia, 1992). No bastaría entonces saber qué escuelas tienen en promedio mejores resultados, sino también cuáles son más capaces de compensar los déficits de entrada. La calidad de un sistema educativo estaría definida por la correspondencia entre las demandas de la sociedad y las respuestas que le da dicho sistema. Las condiciones estructurales deben redefinir y guiar la toma de decisiones que aumenten la calidad educativa teniendo en cuenta que un sistema educativo es democrático cuando garantiza el acceso y la permanencia de los ciudadanos de los diferentes grupos, sectores y clases de la sociedad; es 24 O "visión compartida", en la terminología de Senge.

72 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación decir que ofrezca buenas oportunidades educativas a toda la población independientemente de su origen socio-cultural y que garantice no sólo su permanencia sino también la adquisición de los saberes obligatorios a su egreso. Cultura institucional Se considera a la institución como constructo, como una realidad que se construye a partir de sus actores, generando una cultura y un imaginario colectivo, que resulta y es resultante de la interacción de sus agentes. Los valores, los supuestos básicos que sostienen una cultura son esenciales en tanto determinan las decisiones que se toman, desde las más relevantes de política institucional, hasta las menos significativas que se pueden observar en la institución. La participación interroga sobre las creencias que se tienen acerca de la naturaleza humana, de las relaciones interpersonales, del valor de la persona, del mundo de la eficacia, del para qué estar y vivir en la organización. El gran peligro que existe ordinariamente en el mundo de las instituciones es pasar por alto esta dimensión profunda de la participación y entenderla simplemente como tecnología. La cultura de un grupo no nace de la noche a la mañana, ni a base de técnicas rápidas de aprendizaje, sino que es fruto del tiempo transcurrido para dar sentido a la realidad individual, grupal y social. Es el fruto de experiencias positivas y negativas al solucionar los problemas que nos rodean. Una tarea importante si se quiere formar auténticamente una comunidad educativa es crear una cultura propia, que debe buscarse y fomentarse, por todos los miembros de la comunidad. Hay que hacer lo posible para que sus componentes sientan que tiene sentido psicológico y social pertenecer a ese grupo específico, en el que comparten modos de ver y percibir el centro de una manera propia. Para ello hace falta llegar a un acuerdo sobre los presupuestos básicos de cómo entender las relaciones interpersonales, el significado de la comunidad educativa, el valor y sentido de ese grupo, y la manera positiva de solucionar problemas, evitando caer en una cultura de centro balcanizada. En algunas instituciones escolares, según Fullan y Hargreaves ( 1996), los docentes trabajan en forma estrecha y alternan socialmente con algunos de sus colegas en lo que llama una cultura balcanizada, lo cual conlleva escasez de comunicación o grupos que recorren la escuela por senderos separados. Esta cultura balcanizada es una característica común de las escuelas secundarias y se podría explicar por la transitoriedad de los docentes en la institución, la que no motivaría un compromiso profundo con la misma. 71 Relación docente-alumno La cambiante diversidad del ambiente del aprendizaje ha hecho que la tarea de aprender y sobre todo la de enseñar se hayan complejizado. Según Pozo ( 1998) un buen aprendizaje requiere un buen maestro el cual en la relación docente alumno debe asumir diferentes roles: - El papel tradicional de suministrar conocimientos ya elaborados, es decir como trasmisor. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

73 - El rol de modelo, que complementa al anterior, sobre todo en el aprendizaje social, pero también en la adquisición de procedimientos. - El de entrenador, quien establece un programa de actividades que luego supervisará, corrigiendo el error o desviación. - El de tutor que cede parte de la responsabilidad y control del aprendizaje, aún supervisando y apoyando pero en el contexto de tareas abiertas, partiendo de lo que sabe el alumno. - El de asesor de aprendizajes, que implica aprendices adultos y maduros, en el cual el docente es un coaprendiz quien supervisa el logro de las metas establecidas por el alumno, haciendo preguntas más que ofreciendo respuestas. En síntesis, el rol docente es un papel complejo que responde no sólo a las demandas sociales del aprendizaje sino también a las necesidades de los aprendices de forma que la tarea de ambos se ajuste y construya mutuamente. Y si bien el buen relacionamiento afectivo entre estudiantes y docentes es un elemento favorecedor de aprendizajes no sustituye la mediación que el docente debe cumplir para el logro de la apropiación del saber por parte del estudiante. La construcción de los conocimientos requiere la mediación de estrategias didácticas adecuadas que se ponen en marcha en la transposición didáctica, lo cual implica que el docente tome una serie de decisiones sobre los contenidos a enseñar y las estrategias a implementar, diseñando un escenario en el cual el estudiante juegue un rol protagónico. 72 Otro concepto a destacar, es la estrecha relación que tienen las expectativas de los docentes con los aprendizajes de los alumnos, de acuerdo con el Resumen de Resultados del Proyecto Pisa 2000 (OCDE, 2001), uno de los aspectos que tiene un impacto real y estadísticamente significativo son los factores relacionados con el profesorado que afectan al clima escolar, especialmente sus expectativas respecto al rendimiento de sus estudiantes. Hay tres factores que tienen una asociación positiva con los rendimientos académicos: - Las relaciones entre el profesor y los alumnos. - El clima de disciplina en las clases. - La importancia que los docentes le dan al rendimiento académico y la exigencia a los alumnos de un alto rendimiento. Esta primera etapa que se llevó a cabo durante los tres primeros meses del proyecto fue ampliando la percepción de la complejidad del problema sobre el que influyen innumerables factores. La mayor dificultad consistió en enfocar aquellos aspectos que eran susceptibles a ser estudiados en forma sistemática. Metodologías seleccionadas El diagnóstico institucional nos proporciona los insumos para conocer la cultura del centro e indagar los aspectos relevantes del problema a investigar, de allí surgen las fortalezas y debilidades, tanto en lo que tiene que ver con

74 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación el clima institucional como con los resultados académicos de los alumnos, diagnóstico sustentado basándose en datos duros que están registrados en el centro. Se han reunido las diversas miradas de los actores involucrados y los elementos no explicitados, que por su condición de no visibles son los más difíciles de relevar. Para lograr el cometido de este diagnóstico se combinaron diferentes técnicas que enriquezcan la recolección constituyéndose en el punto de partida del proyecto. Definición conceptual de casos El presente trabajo se basa en la metodología de estudio de casos, que según Wallace (1998) es un enfoque que se basa en el principio de concentrarse en lo que es único. Esa naturaleza específica y limitada del estudio de casos lo convierte en más accesible para el investigador y por su misma naturaleza tiene más interés humano que los hallazgos estadísticos generales. Y aunque no generalizable puede ser usado como evidencia para el apoyo de una teoría. Cook y Reichardt (19986) opinan que el investigador cualitativo prefiere que la teoría emerja de los propios datos, lo cual incrementa su capacidad para comprender y concebir una explicación del fenómeno. La insistencia en la proximidad a los mundos cotidianos de los participantes y en captar in situ sus acciones proporciona un refuerzo sólido a las explicaciones que finalmente desarrolle la investigación. En contraposición a este enfoque, según Taylor y Bodgan (1987) en la Teoría Fundamentada de Glaser y Strauss un único incidente es suficiente para desarrollar una categoría conceptual, es decir la generación de teoría a partir de la información recopilada. Fundamentación 73 La elección de la metodología es un paso sumamente importante en todo proceso de investigación, se requiere un cuidadoso estudio del modo en que enfocamos los problemas y buscamos las respuestas a nuestras preguntas de investigación. El presente estudio es de índole cualitativa relacionado con las percepciones docentes, las relaciones alumnos docentes y la vinculación de la escuela como organización con los propios estudiantes. Se dispuso de diferentes técnicas cualitativas y cuantitativas, que comprenden tanto métodos que requieren una interacción mínima con un proyecto (como revisión de datos archivados), como las que implican una moderada interacción personal con la situación (encuestas), y las que demandan una interacción activa con los participantes (observación y entrevistas). Se realizó una evaluación inicial la cual nos permitió conocer factores decisivos como ser: la singularidad del contexto institucional y la identificación de necesidades que permitieron adecuar el diseño de las estrategias de acción. Presentación del universo de estudio La decisión de formular el presente proyecto surge del interés de la autora de investigar sobre un tema que emerge en el contexto de la sala de profesores: los aprendizajes de los estudiantes de los cuartos años del turno intermedio, en general no son satisfactorios a pesar de que sus antecedentes escolares en general sí lo son. Se debe tener en cuenta que si bien la problemática es planteada por todos los docentes de 4º año del liceo, en el marco de la investigación se acota a un turno: se considera entonces analizar la situación desde un enfoque cuanti-cualitativo para La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

75 contrastar la percepción de los docentes con la situación real. Los actores involucrados son los estudiantes de los cuartos años del turno intermedio, los docentes de los cuatro grupos de referencia, cuya antigüedad en el centro y experiencia en el nivel se analizan en el Anexo I, (Tablas 1 y 2), los cuatro profesores adscriptos del turno y el equipo de dirección. Estudiantes Docentes Adscriptos Equipo de Dirección Número Selección de herramientas para la colecta de datos Las herramientas utilizadas fueron las siguientes: pauta de análisis de documentos, observación participante, cuestionario y entrevistas focalizadas. 74 En una primera instancia se realizó una exploración de aspectos vinculados con los alumnos de los cuartos años del turno intermedio -como ser matrícula, repitencia, rendimiento- recolectando la información proporcionada por registros de inscripción, registros de reuniones de evaluación y resultados de evaluaciones semestrales (Anexo II, Gráficas 3, 4, 5 y 6) los cuales aportaron datos objetivos necesarios sobre los sujetos de investigación de acuerdo con la opinón de Rossi y Grinberg (1999). Para Erickson (1977) el mayor beneficio de los métodos cuantitativos es que facilitan la generalización de los conocimientos derivados de datos cualitativos. En una segunda etapa se exploró tanto la visión del equipo de dirección sobre la situación, como la percepción que tiene el equipo docente sobre la misma, utilizándose como herramientas de recolección de datos, la observación participante, un cuestionario entregado a todos los docentes involucrados y entrevistas focalizadas. Sieber (1973) indica que las observaciones de campo y las encuestas son compatibles, complementándose recíprocamente; los métodos de campo benefician la encuesta, sirviendo por ejemplo como antecedente al proporcionar una familiaridad con el medio sobre el que se están llevando a cabo las encuestas a través de un trabajo exploratorio que resulta necesario. Además, la observación de campo puede ampliar la estructura teórica del análisis de la encuesta y validar sus resultados además de ilustrar hallazgos y aclarar respuestas ambiguas o estimulantes. A su vez, la encuesta contribuye al trabajo de campo al ayudar a informar el diseño del trabajo de campo y a complementar la perspectiva para la recogida de datos, comprobando las interpretaciones y así arrojar nueva luz sobre las observaciones. La observación participante se realizó en la sala de profesores durante los recreos y horas libres durante el mes de agosto una tarde a la semana. El observador entró en el campo con interrogantes amplios antes de seguir líneas específicas de indagación permitiendo que los temas emerjan, siguiendo las pautas propuestas por Taylor y Bogdan (1987) quienes indican que se pueden formular preguntas para que la gente hable sobre lo que tiene en mente, sin forzarlos a responder a los preconceptos de los observadores. La estrategia de inserción fue compartir la vida institucional,

76 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación y buscando no interferir, se observaron las interacciones, las escenas que se crean, introduciendo en conversaciones posteriores las situaciones y circunstancias que apuntaban a la comprensión de la situación. El rol del observador fue, de acuerdo con la categorización de Junker, un rol de tipo II, es decir participante como observador, por razones obvias, al ser parte del equipo docente del liceo. Este tipo de observador aporta un espacio de reflexión, pensando la investigación desde la participación en la institución El aspecto negativo de dicho rol es que la información se consigue más como miembro del grupo que como observador, y por lo tanto induciendo a cierta tendencia a perder la perspectiva. Se hizo, entonces, necesario establecer cierto distanciamiento, pero más que físico un distanciamiento intelectual y fundamentalmente emocional, que permitiese informar con objetividad y equilibrar la observación. La siguiente herramienta utilizada fue un cuestionario semiestructurado que fue entregado a los 17 docentes que trabajan con los grupos en estudio. La última herramienta a aplicar fue una entrevista en profundidad a la directora de la institución, la profesora orientadora pedagógica y tres docentes que cumplieran determinadas características y que nos brindasen una perspectiva amplia siguiendo criterios de heterogeneidad, tipicidad y variación propios de abordajes cualitativos. Los docentes entrevistados debían de haber trabajado en el nivel y en la institución por lo menos por cuatro años, para así darnos una visión más completa al tener más elementos de juicio para su opinión. Otras consideraciones al hacer la selección fueron las que plantea Gorden (1975), es decir entrevistados capaces y dispuestos a dar información, con una buena relación con el entrevistador, además de condiciones de accesibilidad. Se considera necesario aclarar que el cuestionario aplicado fue probado con tres docentes de 4to año de la misma institución, dos del turno matutino y uno del nocturno lo cuales comprendieron la consigna sin dificultades. 75 En una última etapa se contrastó la información obtenida en las instancias previas, realizando un análisis que presentó tanto las fortalezas como debilidades de la gestión institucional, y permitió tener una visión clara de la situación inicial y sugerir líneas de acción. Se intentó lograr lo que Denzin (1978) llama triangulación entre métodos al emplear varios métodos de recolección de datos para las mismas cuestiones referentes a estos datos, de manera que las deficiencias de unos métodos puedan ser compensadas por los puntos fuertes de otros. Esta etapa comenzó en setiembre y se extendió por tres meses, la mayor dificultad fue aplicar las herramientas seleccionadas en una forma comprehensiva. La elección de las mismas apuntó a una mayor confiabilidad y validez de los datos; la entrevista semi-estructurada con preguntas cruzadas en referencia al cuestionario anterior proporcionó diferentes fuentes de datos y para así poder triangular entre ellas para acercarse a una interpretación de la realidad. Asimismo, al escoger esta metodología no se ignora que los hallazgos deben ser interpretados a la luz de varias limitaciones. Este Estudio de Casos, nos provee de hallazgos específicos que pueden no ser generalizables al universo de alumnos de 4to año. No obstante, hemos podido acercarnos a comprender la realidad de los estudiantes de los 4tos años del turno intermedio de una institución pública, aportando elementos de referencia desde los cuales analizar a otros grupos de estudiantes. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

77 Criterios para organizar y trabajar la información El análisis de los datos obtenidos por medio de la observación participante, los cuestionarios y las entrevistas se desarrolló en tres momentos que se dieron en forma recurrente de acuerdo con la Teoría Fundamentada de Glaser y Strauss (1976): con los datos parciales obtenidos por medio de los instrumentos elegidos se realizó un análisis que presentó las siguientes instancias: - Reducción de los datos - Diagramación - una primera categorización - Triangulación - vuelta al campo para corroborar si las recolecciones de datos iban conformando las elaboraciones teóricas obtenidas previamente Podríamos sintetizar nuestro procedimiento en los siguientes: se trató de reconocer pautas emergentes, a continuación se desarrolló y refinó la interpretación al listar categorías, codificándolas, separando los datos de las mismas y clasificándolos. Por último se analizaron los datos en su contexto. La lectura de los datos se realizó de la forma más imparcial posible apuntando a dar un mayor rigor a la investigación. En una primera instancia se comenzó a codificar la información de acuerdo a la herramienta utilizada y número de docente consultado, usando los siguientes códigos en las referencias textuales. De modo tal que por ejemplo C3, referirá a un dato o cita tomada del cuestionario recogido del docente identificado con el número Fuentes Docentes OP Observación participante OP1, 2, 3... C Cuestionarios C1,2,3 14 E Entrevistas E1,2, 3 4 Análisis del rendimiento académico de los estudiantes Al formular el problema de investigación se plantea que los docentes perciben que los estudiantes no rinden de acuerdo con sus antecedentes escolares, por lo tanto la primera tarea fue proceder al análisis cuantitativo de los registros escolares: fichas de ingreso, resultado de pruebas semestrales y actas de reunión final. El primer elemento a examinar fueron las fichas de ingreso con las cuales se elaboraron tablas para graficar la información y proceder al análisis de dichas cifras. De acuerdo con la lectura de las mismas vemos que el porcentaje de repetidores es muy bajo, entre un 5.55% y un 11%, así como el de estudiantes con asignaturas previas que es algo superior no excediendo el 20%, el porcentaje de promovidos totales es alto con una variación desde el 67% en 4º5 hasta el 78% en 4º7. Esto nos permite concluir que los antecedentes escolares de la población estudiantil objeto de estudio son satisfactorios.

78 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación A continuación se procedió al análisis de los resultados de los parciales de aquellos docentes que entregaron la información al equipo de dirección. La información relacionada al primer parcial de Biología nos muestra que, a excepción del 4º7 que presentó sólo un 31% de parciales no aceptables, en los otros tres grupos más de la mitad de los estudiantes no alcanzó el aceptable. En Historia, tenemos la información de 4º4 y 4º6 que revelan un rendimiento más bajo, con un 60% y 69% respectivamente de pruebas que no alcanzan el aceptable, cifras que similares al primer parcial de Química, asignatura en la cual las pruebas insuficientes oscilan entre el 61% en 4º4 y el 75% en 4º6. No se dispone de información de Biología e Historia en relación al segundo parcial, pero sí de Química. Si comparamos los resultados en dicha asignatura en ambos parciales vemos que el rendimiento es significativamente mejor en la segunda prueba, por ejemplo en 4º4 sólo el 43% y en 4º6 sólo el 39% de los estudiantes no alcanza el aceptable. Por último se analizaron los datos proporcionados por las actas de las reuniones finales, los cuales revelan que los porcentajes de promovidos totales varían entre un 19% en el 4º5 y un 44% en el 4º7, grupo que presentaron el año anterior cifras del 67% y 78% respectivamente. Un hecho más importante aun que el número de promovidos, es que las notas de promoción, a excepción del 4º7 que presenta un 40% de promovidos con 9 o más, sólo una minoría de los estudiantes promueve con 9 o más, 16% y 26% respectivamente para 4º4 y 4º6, mientras que en 4º5 ningún estudiante promueve con más de 8. También es particularmente significativo el aumento del porcentaje de repetidores como se muestra en la tabla siguiente: Cuadro comparativo de porcentaje de repetidores 77 4º4 4º5 4º6 4º7 Según registro de inscripciones 11% 13% 6% 6% Según reunión final 50% 17% 40% 26% En una primera instancia, debido a opiniones recogidas en la observación participante y una de las entrevistas: "...este año es especial porque en todos los grupos algunos alumnos se fueron o piensan irse del país. (E1) se pensó que el índice alto de repitencia se debía a la deserción, pero si examinamos los registros vemos que sólo en dos grupos 4º4 y 4º7 en el 50% de los casos el motivo de la repetición son las inasistencias, mientras que en el 4º5 y 4º6 sólo el 10 % y el 18 % respectivamente pierde el año por faltas. En suma: La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

79 Del análisis de la información obtenida se puede concluir que la percepción docente del bajo rendimiento académico de sus alumnos manifestada al iniciar el estudio coincide con la realidad que se hizo evidente al analizar los registros escolares de la reunión final. En la complejidad del proceso educativo creemos que es válido afirmar que no podemos hablar de una solución al problema del bajo rendimiento académico, sino de diferentes líneas de acción que enmarcadas en el proyecto institucional tiendan a corregir o neutralizar algunos de los múltiples elementos interrelacionados que inciden negativamente en los aprendizajes. Se identificaron varios factores relativos a los estudiantes que tienen gran incidencia como: la falta de estudio y la incorporación de conocimientos previos, y factores exógenos como la situación socio-económica y cultural. También tienen influencia variables relacionadas con la institución como la falta de un proyecto integrador que incluya a todos los docentes, al no existir un espacio y tiempo institucional de encuentro, y darse en cambio la presencia de una fractura entre el Ciclo Básico y Bachillerato ya que los docentes excepcionalmente trabajan en los dos ciclos y los dos niveles no están articulados. Elementos identificados desde la percepción de los docentes Bajo rendimiento causado por 78 Ausencia de hábitos de estudio Falta de Ausencia de Diferentes criterios Poca valoración Contexto estudio conocimientos de evaluación del estudio socio-económico previos en CBU y BD en el hogar Comprensión lectora pobre Escasa motivación

80 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación Alternativas de solución El fracaso escolar es el fruto de una acumulación de situaciones problemáticas no resueltas, y el enfrentarnos a un problema tan complejo debido a su multicausalidad, supone considerar diferentes alternativas de solución, algunas de las cuales se detallarán a continuación: - Establecer las herramientas adecuadas para la instrumentación de un diagnóstico de la población estudiantil que nos permitirá visualizar la información acerca de quiénes presentan un bajo rendimiento, detectando los factores que inciden sobre el mismo, sean tanto de carácter endógeno como exógeno. Este análisis permitirá instrumentar acciones que tiendan a mejorar casos específicos por medio de las apoyaturas necesarias y un seguimiento de la población objetivo por parte de los adscriptos y la Profesora Orientadora Pedagógica. - Facilitar el acceso de los estudiantes al material bibliográfico equipando la biblioteca con los recursos necesarios para consulta. Esta línea de acción, cuyo impacto sería inmediato, tendría como requisito previo que los docentes dispongan del tiempo y espacio institucional necesario para llegar a un consenso con referencia a los textos a comprar. - Brindar el apoyo que necesitan los estudiantes para reforzar sus técnicas de estudio capacitando en dicha área a los docentes que estén interesados. Esta acción contaría con el apoyo de parte del personal docente e involucraría no sólo a estos docentes sino también el área administrativoorganizacional porque se necesitaría un espacio y un tiempo institucional para implementar la capacitación en servicio, además de recursos financieros Mejorar las estrategias de lectura de los estudiantes ya que se presume que muchos estudiantes no tienen una comprensión lectora acorde al ciclo que están cursando. La línea de acción que tendría mayor consenso es que cada docente desde su aula trabaje con actividades que favorezcan mejores estrategias de comprensión lectora. - Lograr un consenso con respecto a las estrategias de aprendizaje como ejes transversales y alentar la formación en servicio de los docentes del centro, para que puedan implementar en su práctica el trabajo con las mismas, creando un espacio de análisis y reflexión sobre la tarea diaria, al familiarizarse con la enseñanza estratégica tratando de utilizar con todo su potencial la metacognición, al involucrar a los alumnos en tareas que -aplicando estrategias metacognitivas- los ayuden a planificar su aprendizaje, automonitorear y autoevaluar su desempeño. - Lograr una articulación entre los criterios de evaluación y las exigencias de Ciclo Básico y Bachillerato. Selección de una alternativa de solución del problema Partiendo de la identificación de los posibles factores causales, se tratará ahora de hacer una priorización de acciones, característica fundamental de una gestión proactiva, teniendo en cuenta los siguientes factores: La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

81 - Consenso al desarrollar acciones que cuenten con consenso se creará un clima de participación y producción que ayudará a comprometer a los miembros de la comunidad. Asumimos que la hay entre el cuerpo docente en un punto vital: lograr mejores aprendizajes de los alumnos - Factibilidad al partir del análisis de la situación se evaluarán las condiciones favorables para implementar las acciones creándose, en la medida que sea necesario, las condiciones para poder llevarlas a cabo. - Gradualidad al abordar en una primera etapa las acciones que presenten mejores condiciones de emprendimiento, se irán luego construyendo acuerdos y confianza en los cambios que se quieren implementar. - Impacto - al comenzar por un aspecto que incida en el mayor grado posible en la institución. 80 Es fundamental tener en cuenta la divergencia entre los criterios de evaluación en el Ciclo Básico, donde se tienen en cuenta muchos aspectos subjetivos y en Bachillerato, especialmente en 5to. y 6to. donde sólo cuenta el resultado del examen. Este contraste entre una evaluación global que incorpora aspectos tales como características personales del estudiante y el proceso de sus aprendizajes, y una evaluación sumativa que mide productos, es la causa de las dificultades que tienen algunos estudiantes al incorporarse a este nivel. El liceo en el cual se realizó el trabajo de campo es una institución que tiene sólo grupos de bachillerato, por lo tanto los docentes de los 4tos años tienden a adherirse al modelo más objetivo, sin tener en cuenta que no todos los estudiantes se adaptan con facilidad al cambio en las exigencias académicas. Se cree aconsejable explicitar desde el inicio de los cursos no sólo los resultados esperados sino también pautas de cómo lograrlo incluyendo herramientas que faciliten dichos logros, como pueden ser la elaboración de portafolios personales y la incorporación a la práctica de aula, en forma regular y sistemática, de actividades que trabajen las estrategias de aprendizaje, tanto metacognitivas como cognitivas y socioafectivas. En síntesis, revalorizar el rol del docente como asesor de aprendizajes, como mediador en la construcción de los conocimientos por parte de los estudiantes, reorientando la tendencia actual de una alta y exclusiva valoración de la información quedando en segundo plano lo referente a los procesos por medio de los cuales se produce y elabora el conocimiento. Debemos considerar que, si bien los aprendizajes dependen de las características singulares de cada uno, es esencial crear estrategias que permitan al alumno operar un cambio conceptual debido a que: - Las estrategias de aprendizaje se aprenden y los estudiantes a quienes se les enseñó a utilizarlas y que tuvieron experiencias positivas al aplicarlas, aprenderán en forma más efectiva. - Los estudiantes que analizan y reflexionan sobre sus actividades de aprendizaje asimilarán, retendrán y serán capaces de usar la información más activamente. - Las estrategias de aprendizaje se transfieren a otras actividades, esa transferencia se facilitará con la capacitación en estrategias, especialmente las metacognitivas. Chamot, O Malley (1995).

82 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación Recomendaciones Quedan muchas preguntas por responder, todo proceso de investigación genera nuevas interrogantes, es decir, se sabe dónde comienza pero no dónde termina. Al realizar esta investigación surgieron como emergentes temas para examinar que darían una visión más clara del problema estudiado. Se considera que sería valioso indagar sobre las condiciones de ingreso y egreso de los estudiantes de los 4tos. años en los últimos diez años para poder ver si hay una tendencia real hacia rendimientos académicos más bajos. También sería interesante poder incluir en el estudio la información sobre la generación que ingresa en Bachillerato en el 2003, porque tiene la particularidad de ser la primera generación que cursó el Ciclo Básico en el Plan 1996, estos estudiantes, además, se diferencian de la generación que ingresó en el 2002 porque ninguno de ellos fue alumno de la institución cuando la misma tenía todos los niveles de Enseñanza Media, por lo tanto no se dispone de ningún tipo de información previa sobre los mismos. La presente etapa se realizó durante los meses de diciembre y enero permitiendo un análisis cuidadoso de los datos proporcionados por las herramientas utilizadas. No me había desempeñado como docente en 4to. año por muchos años y la noción que tenía de dicho nivel era que la dificultad mayor la presenta el manejo de aula de grupos numerosos y heterogéneos. Al ir involucrándome en el trabajo de campo fui descubriendo una realidad mucho más compleja causada no sólo por la masificación de la enseñanza media, sino también por la diversidad y heterogeneidad de los docentes que ejercen la docencia directa cuyo paso por la institución muchas veces es demasiado breve para involucrarse en la cultura institucional. La problemática de los 4tos. años va más allá de problemas de disciplina o grupos numerosos, creo que los estudiantes muchas veces no saben qué se espera de ellos y no cuentan con las herramientas para el logro de los objetivos propuestos. Se han visto acciones puntuales dentro del marco institucional, pero creo que no tendrán un efecto real a menos que haya una mayor articulación con las instituciones de Ciclo Básico. 81 Bibliografía Aguerrondo, I El Planeamiento educativo como instrumento de cambio. Buenos Aires. Aique. Aguerrondo, I La escuela como organización inteligente. Buenos Aires. Troquel Educación. Aguerrondo, I Las escuelas del Futuro. Papers ediciones. (en prensa). Arancibia, V Efectividad escolar: un análisis comparado. Revista Estudios Públicos Nº 47, Santiago, Chile. Braslavsky, C La discriminación educativa en la Argentina. Buenos Aires, FLACSO. Cook, T.D. y Reinhartm, Ch. S Métodos Cualitativos y Cuantitativos en Investigación Evaluativa. Madrid, Morata. Cuttance, P Evaluating the Effectiveness of Schools. London, Cassell. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

83 Denzin, N. K The Research Act. New York, McGraw-Hill. Erickson, F Some Approaches to Inquiry in School-community Ethnography. Anthropology and Education Quarterly, Volume 7, p. 22 Frigerio, G. y otros Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Elementos para su comprensión. Buenos Aires, Troquel. Fullan, M. Y Hargreaves, A La escuela que queremos. Buenos Aires, Amorrortu Editores. Glaser, B.G. y Strauss, A The Discovery of Grounded Theory. Strategies for Qualitative Research. Chicago. Aldine. Gorden, R Interviewing: Strategy techniques and tactics. Homewood. Dorsey Press. Junker, B.H Field Work: An Introduction to the Social Sciences. Chicago. University of Chicago Press. OCDE Conocimientos y destrezas para la vida. Primeros resultados del Proyecto Pisa Madrid, OCDE. OECD Schools under scrutiny. Head of Publication Service. París. Pozo, J. I Aprendices y Maestros. Madrid, Alianza Editorial. 82 Rossi, M. y Grinberg, S Proyecto Educativo Institucional: Acuerdos para hacer escuela. Buenos Aires. Editorial Magisterio del Río de la Plata. Senge, P La quinta disciplina. Cómo impulsar el aprendizaje en la organización inteligente. Buenos Aires, Granica/Vergara. Sieber, S The integration of fieldwork and survey methods. American Journal Of Sociology, Volume 78: Taylor S. J. y Bogdan R Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Buenos Aires, Ediciones Paidós. Tedesco, J.C Hacer reforma. El nuevo pacto educativo. Madrid, Anaya. Wallace, M Action Research for Language Teachers. Cambridge, Cambridge University Press.

84 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación PLANETARIO, ARIO, ENTRE EL CIELO Y LA TIERRA Construyendo una concepción institucional Oscar Méndez 25 RESUMEN Este artículo presenta el resultado de un estudio sobre la concepción institucional del Planetario de Montevideo, realizado como proyecto final del Diploma en Planificación y Gestión Educativa, II Generación. Qué es y qué debería ser el Planetario?, tal la pregunta que se intentó responder. Para ello se muestran los resultados de una investigación documental que procuró rastrear el contrato fundacional de la institución, así como una serie de entrevistas realizadas a los actores internos y a ciertos actores externos. Se analizan las coincidencias más relevantes así como las discrepancias más álgidas. Se define posteriormente una propuesta de intervención institucional para comenzar a construir una concepción compartida. Por otra parte, se integra un análisis actual de la situación que permite identificar qué aspectos han cambiado desde 2003 hasta comienzos de The aim of this research is to analyze the results of a study based on the institutional idea of the Planetarium in Montevideo. What is and what would the Planetarium be? Being this the question which was to be answered. Thus, the results of a documentary research, which tried to find the foundational contract of the institution. Some internal and external actors were interviewed in order to find out the most important coincidences and disagreements. A proposal for institutional intervention which tried to build a shared institutional idea is also analyzed and shown. A later analysis about the situation from 2003 to the beginning of 2007 was added. 83 Palabras clave: organización inteligente, cultura organizacional La bóveda de aluminio se divisa desde lejos. El brillo metálico esconde una gigantesca hormiga que destila luz por su epidermis perforada, haces débiles o potentes que impactan en el blanco opaco interior. La sala principal, el instrumento planetario y otros artefactos, son una extraña mezcla de tecnología del Dr. Frankenstein y dispositivos de video de los noventa. Dentro de la sala, un conferencista describe apasionadamente los confines del Universo, con las cuatro suites para laúd de Bach como fondo. En las butacas, las bocas se abren con asombro y los cuellos se tensan con esfuerzo. En el hall, los porteros discuten sobre el partido del domingo, mientras Radio Clarín canta su sonsonete gardeliano. 25 Diploma en Planificación y Gestión Educativa, Universidad ORT Uruguay. Director, Planetario Municipal de Montevideo "Agrim. Germán Barbato". Docente de Astronomía. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

85 INTRODUCCIÓN Qué labor debe cumplir un planetario? Cuál debe ser el papel que el Planetario de Montevideo debe jugar en la actualidad? Qué motivaciones, qué frustraciones, qué certezas y qué dudas mueven a los diversos actores involucrados? Qué piensan los integrantes del cuerpo docente, los técnicos, los empleados de servicio? Qué pretenden de la institución las autoridades comunales? Todas estas preguntas han girado desde hace años en la cabeza del autor. Docente del Planetario desde 1995, intentó expresar, al escribir la prosa que antecede, las distintas concepciones en juego, desde el docente apasionado por el Cosmos hasta los porteros absortos en el fútbol, pasando por la sorpresa del público al enfrentarse a esa fascinante ventana hacia el pasado que es el firmamento. Caracterizando a la institución 84 Poco tiempo después de asumir como intendente, luego de la renuncia de Andrés Martínez Trueba en Febrero de 1948, Germán Barbato remitía a la Junta Departamental de Montevideo el Plan Sexenal de Obras. En su tercera etapa, correspondiente al año 1950, se proyecta el Edificio e instalación del Museo Municipal de Ciencias en el Parque Pereyra Rosell (decreto Nº 6860, 10 de Noviembre de 1949). El Planetario Municipal Agr. Germán Barbato es justamente fruto de ese proyecto inicial, mucho más ambicioso. Inaugurado en 1955, fue el primero de Ibero América y uno de los primeros del mundo en instalarse luego de la segunda guerra mundial. Fue durante sus inicios un referente continental, y reflejó la inquietud de un núcleo de personas vinculadas a la Astronomía, en primer lugar del Dr. Félix Cernuschi, fundador del departamento de Astronomía de la vieja Facultad de Humanidades y Ciencias, de un importante número de aficionados a esta ciencia, que poco tiempo antes habían fundado la Asociación de Aficionados a la Astronomía (AAA) y del propio Agr. Germán Barbato, que además de ser Intendente de Montevideo en todo ese período, era docente de Cosmografía en Educación Secundaria y un connotado aficionado a la Astronomía. La misma inauguración mostró que el público montevideano aguardaba con gran expectativa la instalación del Planetario en su ciudad. Al decir del Dr. Nigel Wolff (primer director del Planetario de Montevideo, y técnico de los Spitz Laboratories, empresa que construyó el instrumento planetario que todavía proyecta el cielo en la institución), "El extremo entusiasmo que está mostrando Montevideo por su planetario es arrollador. Del gran interés por la ciencia y la cultura en esta ciudad, yo había anticipado éxito para el planetario, pero no ciertamente al punto de necesitar escuadrones de policía montada para controlar a la multitud demandando su admisión! La reacción pública prueba que este novísimo planetario debe ser también el más popular del mundo" 26, (Wolff, 1955, 283). Desde entonces, la institución sigue siendo única en su género en el país, por lo que es referente no sólo departamental sino también nacional, en lo concerniente a la divulgación científica en general y a la Astronomía en particular. 26 "The extreme enthusiasm Montevideo is showing for its new planetarium is overwhelming. From the great interest in science and culture in this city, I had anticipated success for the planetarium, but certainly not to the extent of needing squads of mounted police to control the crowds demanding admission! The public reaction proves that this newest planetarium must also be the most popular in the world".

86 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación El Planetario es una dependencia de la Intendencia Municipal de Montevideo, sujeto entonces a ciertos encadenamientos orgánicos que se muestran en el organigrama de la Figura 1 (Anexo 3) 27. Tanto el Departamento de Cultura como la División Turismo y Recreación tienen al frente a directores políticos, designados por el Intendente, mientras que el Servicio de Ciencias y Recreación está dirigido por un director de carrera. A la hora de indagar en los cometidos institucionales, cabría describir brevemente cuáles son las actividades de la institución, pues el accionar cotidiano a lo largo de casi medio siglo de actividad puede arrojar luz para vislumbrar cometidos implícitos. Se detalla a continuación en forma esquemática dicha actividad: I. Dicta conferencias al público general entre Febrero y Diciembre, atendiendo a unas personas al año. II. Brinda un servicio de apoyo didáctico con conferencias dirigidas a alumnos de Educación Primaria y Secundaria, atendiendo a unos estudiantes anualmente. III. La Sociedad Ciencia Viva desarrolla dentro de las instalaciones del Planetario una muestra permanente de Ciencia, en la estética de museo activo, atendiendo a escolares, liceales y público en general durante unos 7 u 8 meses al año, con una concurrencia anual de personas. IV. Desde 2000 se han puesto en escena diferentes espectáculos educativos sobre temas astronómicos o científicos en general, dirigidos a los niños, en convenio con diversas productoras independientes. Esta es la única actividad del Planetario que no es gratuita. V. Dicta de 6 a 8 diferentes cursos y talleres al año, dirigidos a adultos, sobre temas astronómicos. Estos cursos tuvieron unas 500 inscripciones en 2002, y han ido creciendo sostenidamente desde El perfil etario indica que la gran mayoría de los alumnos (más del 80%) está dentro del sector económicamente activo de la población. 85 A este punteo esquemático habría que sumarle otras actividades menos estructuradas: La realización de actividades de la AAA dentro de las instalaciones de la institución (La AAA funciona dentro del edificio del Planetario desde la fundación de éste, además de tener un observatorio en los jardines de la institución), el préstamo de las instalaciones para la realización de eventos a instituciones del ámbito astronómico o a otras instituciones sociales o culturales, y la realización en las instalaciones del Planetario de eventos empresariales que aportan recursos extra presupuestales. Por otra parte se atiende al público en forma personal, telefónica o electrónica por preguntas, dudas e inquietudes sobre temas astronómicos. Alumnos de primaria y secundaria, personas en general, empresas e instituciones de la más diversa índole se contactan con la institución para plantear sus interrogantes. La prensa es un usuario habitual, cubriendo las noticias que genera el propio Planetario, y apelando a los docentes de la institución cuando suceden acontecimientos vinculados con la Astronomía y las Ciencias del Espacio. 27 Se han producido algunos cambios en la administración comunal que asumió en 2005, por lo que el Planetario depende ahora del Servicio de Divulgación Científica, dependiente a su vez de la División Artes y Ciencias del Departamento de Cultura. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

87 Para tener presente los diversos actores internos, cabe explicitar cómo está integrada la plantilla de empleados del Planetario 28 : 2 docentes con formación en Astronomía, que cumplen con los puntos I, II (Ed. Secundaria) y V, la atención a la prensa y otros usuarios, y todo el sustento de contenidos astronómicos. 4 maestros, que cumplen con el punto II (Ed. Primaria). 1 Jefe Técnico, 2 operarios de mantenimiento y 1 fotógrafo. 1 bibliotecaria. 1 funcionaria administrativa. 7 funcionarios de servicio (porteros, guardianes, etc.). En este punto, cabe relatar la situación que el Planetario arrastra desde hace 8 años en relación a su dirección. En 1995 se retiró el director de la institución, luego de un par de décadas de ejercicio de la función. Este director tenía un perfil claramente académico (profesor de Astronomía en la Universidad de la República y en el Instituto de Profesores Artigas). Desde ese entonces, el Planetario ha tenido 4 diferentes encargados de dirección con un perfil administrativo. En todos los casos carecían de formación en temas vinculados con la Astronomía o con ciencias afines a ella, o en gestión de centros educativos. Esto se comenzó a revertir recién en Febrero de 2002, con la designación de un docente de Astronomía de la propia institución como encargado interino de la dirección, hasta tanto no se llame a concurso para el cargo, cosa que, según las autoridades del Departamento de Cultura, acontecerá en los próximos meses Al decir de Frigerio y Poggi, "en el contrato fundacional se especifica el mandato del que cada institución es portadora" (1992, 20). La evolución, los cambios y las adaptaciones a los que toda institución educativa está irreversiblemente sometida llevan siempre la impronta de ese origen histórico. El hecho de que no exista explícitamente una descripción de los cometidos del Planetario a nivel intra y extra institucional constituye en sí mismo un problema. Podríamos ir a las fuentes, a los fundadores, como menciona Robbins (1996, 689): Los fundadores de una organización tradicionalmente han proyectado un gran impacto sobre la cultura inicial de esa organización. Tienen una visión de lo que debe ser la organización. No están limitados por costumbres o ideologías anteriores. El tamaño pequeño que suele caracterizar a las nuevas organizaciones facilita todavía más la imposición de la visión de los fundadores sobre todos los miembros de la organización", pero la separación en el tiempo casi medio siglo- y la desaparición física de la mayoría de los involucrados transformaría esta tarea en un una labor dificultosa y de dudosa rigurosidad, además de exceder la pretensión de este trabajo (sería de todos modos interesante realizar un trabajo en este sentido, que implicara entrevistar a personas relacionadas con los fundadores familiares, personas más jóvenes que trabajaron bajo sus órdenes, etc.-, además de realizar un estudio de la prensa de la época, una posible 28 La situación descripta correspode a comienzos de 2003, habiendo disminuido el número de funcionarios: se cuenta (a comienzos de 2007) con 2 profesores de Astronomía (uno de ellos es además el director), 2 maestros, 1 técnico, 1 bibliotecóloga, 1 fotógrafo, 2 diseñadores gráficos, y 5 funcionaros de servicio. 29 El concurso aunciado efectivamente se contretó a fines de 2003, y a raíz del mismo el autor de este trabajo es el director del Planetario desde noviembre de Por tanto, cuando se menciona a lo largo de este artículo al director, se está refiriendo al docente del Planetario que ejerció la dirección inerina desde comienzos de 2002 hasta fines de 2004.

88 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación investigación documental entre correspondencia y documentos familiares, etc.). Por otra parte, la práctica cotidiana durante 48 años de las múltiples actividades relatadas más arriba, y la multiplicidad de actores involucrados, evidentemente implican la existencia de diversas concepciones de lo que la institución debería ser, con visiones muchas veces contrapuestas. Estas concepciones diversas, sin un marco de referencia a nivel de cometidos, podrían actuar como freno en la capacidad de adaptación que la institución debería tener ante una realidad dinámica y cambiante. Justamente, a la hora de intentar llevar adelante una gestión que permita que la institución sea lo suficientemente flexible como para facilitar el aprendizaje de nuevos procedimientos y nuevas respuestas frente a la cambiante realidad actual (Aguerrondo, 1996), se impone que los cometidos institucionales sean lo suficientemente claros, compartidos y tomados como propios por todos los actores internos. Un primer paso es conocer las diversas opiniones de esos actores. Por otra parte, la falta de definiciones a nivel normativo de la IMM en lo que hace a la divulgación científica en general y al Planetario en particular, podría reflejar el lugar marginal que estos temas tendrían en las prioridades de las políticas culturales de la comuna. Una construcción institucional que explicite los cometidos propios, podría retroalimentar apoyos dentro y fuera del gobierno comunal, aportando además al papel que la ciencia debería tener en la agenda cultural. Es claro entonces que este problema se enmarca dentro del eje de investigación de la institución educativa como organización que aprende, intentando en especial sondear en algunos aspectos de la cultura institucional que hacen al imaginario que los actores (internos y externos) tienen del Planetario. 87 Propósito El propósito de esta investigación es indagar cuál es la concepción que sobre los cometidos del Planetario tienen diversos actores, internos y externos. Qué es y qué debería ser el Planetario?, esa es la pregunta sobre la que se intentará sondear entre los diversos actores, internos y externos, representados en la Figura 2 (Anexo 3). Esta doble pregunta, qué es y qué debería ser, se enmarcará en una concepción de la ciencia como producto de la sociedad en la que estamos inmersos, y una visión determinada sobre la difusión y la popularización de la ciencia que se analizará con detalle en el marco teórico. Marco teórico Los conceptos de referencia teóricos giran en torno a dos grandes temas. En primer lugar se intentarán fijar algunos referentes teóricos relativos a la ciencia y su papel en la sociedad, y la importancia de su difusión y popularización. En segundo lugar, se fijan algunas referencias inherentes a las organizaciones inteligentes y a la cultura organizacional. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

89 Difundir y popularizar la ciencia. Por qué y para qué? Cabe hacerse ante todo la pregunta del subtítulo. Es válido en este momento histórico llevar adelante una propuesta cultural exclusivamente enfocada hacia la difusión de la ciencia, y en especial de la Astronomía? Un primer aspecto a considerar fue planteado por Barnal (1964), quien señala la paradojal dicotomía que el desarrollo científico y tecnológico ha producido: la ciencia se vale de terminología o simbolismos cada vez más específicos, manejados por tanto por un muy reducido grupo de personas, y es justamente esta elitización la que podría actuar como freno para el desarrollo científico. La simplificación de tales lenguajes específicos puede contribuir a destrabar esa contradicción. En este sentido, la popularización de la ciencia implica una comunidad de pensamiento entre los científicos y los no científicos, una amplia comprensión de los problemas sociales por parte de los científicos y una amplia comprensión de la ciencia por parte de la administración, los trabajadores y la población en general. (Bernal, 1964, ), por lo que difundir y popularizar la ciencia podría contribuir al desarrollo científico en sí, en tanto la ciencia, en último término, es el trabajo de muchos individuos con diferentes grados de capacidad, pues nunca se hubieran podido lograr las conquistas de los grandes científicos sin el trabajo paciente y cuidadoso de centenares de hombres que tal vez no necesitaban tener una gran imaginación o poder de síntesis. (Bernal, 1964, 447). En definitiva: la ciencia necesita de su difusión y popularización para nutrirse de la mayor cantidad posible de mentes que construyan su desarrollo. 88 Una segunda línea de pensamiento considera que el acceso a la cultura en general, y a la ciencia en particular, es un derecho básico. La UNESCO considera el acceso a la cultura como el más básico de los derechos humanos, en tanto permite el conocimiento de los otros derechos básicos del hombre. Cabe preguntarse entonces: Qué ha hecho el sistema cultural para garantizar este derecho básico de las personas que es el acceso a la ciencia? Carl Sagan (1995) plantea su escepticismo respecto a la efectividad del sistema cultural en general, y de los medios masivos de comunicación en particular, para hacerle llegar al común de la gente los resultados de la ciencia. Al relatar una anécdota personal sobre una conversación con un taxista fascinado por el esoterismo y los ovnis, cuenta: El señor Buckley que sabía hablar, era inteligente y curioso- no había oído prácticamente nada de ciencia moderna. Tenía un interés natural en las maravillas del Universo. Quería saber de ciencia, pero toda la ciencia había sido expurgada antes de llegar a él. A este hombre le habían fallado nuestros recursos culturales, nuestro sistema educativo, nuestros medios de comunicación. Lo que la sociedad permitía que se filtrara eran principalmente apariencias y confusión. Nunca le habían enseñado a distinguir la ciencia real de la burda imitación. No sabía nada del funcionamiento de la ciencia. (Sagan, 1995, 21). Más adelante aporta un dato intranquilizador: En todo el mundo hay una enorme cantidad de personas inteligentes, incluso con un talento especial, que se apasionan por la ciencia. Pero no es una pasión correspondida. Los estudios sugieren que un noventa y cinco por ciento de los americanos son analfabetos científicos. Es exactamente la misma fracción de afroamericanos analfabetos, casi todos esclavos, justo antes de la guerra civil, cuando se aplicaban severos castigos a quien enseñara a leer a un esclavo. (Sagan, 1995, 22). Esa ineficiencia de los recursos culturales denunciada por Sagan, que hace difícil cuando no imposible el contacto del común de la gente con la ciencia, tiene seguramente múltiples causas. Ya en 1959 Charles Percy Snow (citado

90 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación en Sanmartín (1992)) planteaba en la célebre conferencia REDE de 1959, titulada The Two Cultures and the Scientific Revolution, su preocupación sobre lo que llamó las dos culturas. En dicha conferencia, se planteaban los peligros de una sociedad en la que se producía una creciente separación entre dos culturas, la de los científicos y tecnólogos por un lado, y la de los humanistas por otro. (Sanmartín, 1992, 70). Varios autores, en el ámbito de los llamados estudios CTS (ciencia, tecnología y sociedad), han señalado este problema de las dos culturas, como Jorge Núñez Jover que plantea: Pese a las obvias inexactitudes de la tesis de Snow sobre las dos culturas, el peligro que él denunció es real: lo científico divorciado de lo humanístico es todo menos una virtud. Se necesita fomentar la comunicación - transcultural si se quiere- entre científicos, ingenieros, literatos, artistas, maestros. Desvincular la ciencia y la tecnología del debate ético, político y cultural de nuestro tiempo es hoy un error mayor que en 1959, cuando Snow leyó su conferencia. (Núñez Jover, 1999, 105). La indefinición de las políticas culturales públicas a la hora de considerar a la ciencia como parte inseparable de la cultura, fomentando más aún la separación entre las dos culturas que mencionara Snow, y su ineficacia a la hora de hacer llegar al común de la gente los resultados de la ciencia y sus consecuencias, son fenómenos que frecuentemente se presentan en distintos ámbitos y latitudes. Varios autores han planteado estos temas, como García Palacios et al., que señalan: La percepción pública de la ciencia y la tecnología es además un poco ambivalente. La proliferación de mensajes contrapuestos de tipo optimista y catastrofista, en torno al papel de estos saberes en las sociedades actuales, ha llevado a que muchas personas no tengan muy claro qué es la ciencia y cuál es su papel en la sociedad. A ello se suma un estilo de política pública sobre la ciencia incapaz de crear cauces participativos que contribuyan al debate abierto sobre estos asuntos, y en general a favorecer su apropiación por parte de las comunidades en general. (García Palacios et al., 2001, 11) 89 La preocupación de la opinión pública por el poder de la ciencia y sus posibles consecuencias negativas sobre la sociedad y el medio ambiente, que señalan García Palacios et al. (2001) al inicio del párrafo antes citado, es un tercer eje a considerar, a la hora de llevar adelante propuestas de difusión y popularización de la ciencia. En efecto, la preocupación por el papel de la ciencia ha sido señalada por múltiples actores vinculados con ella, desde Albert Einstein: "Por estas razones debemos estar en guardia para no sobreestimar la ciencia y el método científico cuando de lo que se trata es de problemas humanos y no debemos asumir que los expertos son los únicos que tienen el derecho de expresarse sobre los temas que afectan la organización de la sociedad", citado en Núñez Jover (1999, 96), hasta Kuhn: Por todas partes la gente surgía de la guerra con una marcada conciencia (a veces miedo) sobre el poder de la ciencia y su potencial importancia social. La empresa científica había cambiado el mundo de forma totalmente imprevista y sin duda continuaría haciéndol0. La gente se preguntaba cómo iba a ser manejado y controlado su poder, para bien o para mal. Se era consciente de que sólo los científicos parecían entender la ciencia. Y en general se aceptaba, a menudo entre los propios científicos, que las consecuencias sociales de su trabajo eran demasiado importantes para dejarlas exclusivamente en sus manos., citado por Núñez Jover (1999, 94). La necesidad de crear y defender ámbitos de debate sobre estos temas es entonces de fundamental importancia para que el ciudadano sea protagonista, y no ya espectador pasivo, de los debates científicos actuales. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

91 Simplificar el lenguaje de la ciencia para que el mayor número posible de personas se acerque a la cultura científica, nutriendo su desarrollo; garantizar, en tanto derecho básico, el acceso del ciudadano común a la ciencia, entendiendo a ésta como producto social y como parte indisoluble de la cultura; y, finalmente, darle a la ciudadanía ámbitos de debate y discusión sobre las repercusiones diversas de la ciencia y la tecnología, son tres de los múltiples ejes teóricos que sustentan la importancia de la difusión y la popularización de la ciencia. 90 En particular, la Astronomía es un terreno especialmente fértil para favorecer las tres líneas argumentales mencionadas. La Astronomía, como una de las ciencias más antiguas, sino la más, es profundamente multidisciplinaria, y por tanto, constituye una óptima plataforma de entrada al conocimiento científico, para públicos con diversos intereses, inquietudes y formaciones. Por otra parte, a lo largo de la historia, la Astronomía ha sido un terreno de debate científico, filosófico y ético, puesto que la inquietud, la curiosidad y la fascinación del hombre por el cielo, son aspectos que cortan transversalmente los más diversos terrenos del saber y el sentir humanos. En una carta que Carl Sagan dirigiera en 1993 al entonces Ministro de Educación y Cultura, Dr. Antonio Mercader, en momentos que se estaba planteando la posibilidad de quitar Astronomía de la currícula de Educación Secundaria, expresaba: La permanencia de la Astronomía es una magnífica forma (yo creo que la mejor) de introducir a los jóvenes en la ciencia, no solamente en sus resultados, sino, y más importante, en los métodos de la ciencia. Aunque la ciencia puede ser usada para el bien y para el mal, es muy claro que el futuro pertenecerá a aquellas naciones con sólidas bases científicas, no solamente en los técnicos, sino también en el público en general. Además, la Astronomía provee algunas reales respuestas a las más profundas preguntas sobre los orígenes y el destino de la vida, los mundos, el Sol, las estrellas y el Universo. Cada cultura humana ha dedicado algún esfuerzo en tratar de responder estas preguntas. Es nuestra enorme fortuna vivir en el primer momento de la historia en el que algunas de esas respuestas están disponibles y listas para ser comunicadas a los no especialistas" 30. (Sagan, 1993). Organizaciones inteligentes y cultura organizacional En la introducción se planteaba cuán importante es la concepción institucional, explícita o implícita, en el quehacer institucional. Cabe preguntarse: cómo construir una concepción institucional en el marco de una organización inteligente? 30 "Astronomy remains a superb way (I believe by far the best) of introducing young people to science not just the results of science, but also, and more important, the methods of science. While science can be used both for good and for ill, it is very clear that the future will belong to those nations with strong scientific foundations not just among technical workers, but in the general public. In addition, Astronomy provides some real answers to the deepest questions of origins and fates of life, world, the Sun, the stars, and the universe itself. Every human culture has devoted some effort to try to answer such questions. It is our enormous good fortune to be alive at the first time in history when some of those answers are now available and are ready to be communicated to non-specialists".

92 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación Senge (1990) plantea el aprendizaje institucional en términos casi etológicos: El verdadero aprendizaje llega al corazón de lo que significa ser humano. A través del aprendizaje nos re creamos a nosotros mismos. A través del aprendizaje nos capacitamos para hacer algo que antes no podíamos. A través del aprendizaje ampliamos nuestra capacidad para crear, para formar parte del proceso generativo de la vida. Dentro de cada uno de nosotros hay un hambre profunda por esta clase de aprendizaje. Como dice Bill O Brien, de Hanover Insurance, para los seres humanos es tan fundamental como el impulso sexual. Este es pues el significado básico de la organización inteligente, una organización que aprende y continuamente expande su capacidad para crear el futuro. Para dicha organización, no basta con sobrevivir. El aprendizaje para la supervivencia que a menudo se llama aprendizaje adaptativo es importante y necesario. Pero una organización inteligente conjuga el aprendizaje adaptativo con el aprendizaje generativo, un aprendizaje que aumenta nuestra capacidad creativa. (Senge, 1990, 24). Apelando entonces a este impulso casi sexual citado por Senge, a este motor fundamental que es la necesidad humana de aprender, podría liderarse la construcción colectiva de una concepción, de una visión compartida de la institución. En este sentido, la construcción colectiva de una visión compartida adquiere valor en sí, al nuclear a un conjunto de actores en pos de un constructo que será sentido como propio por todos. Qué es entonces una visión compartida? Una visión es verdaderamente compartida cuando tú y yo tenemos una imagen similar y nos interesa que sea mutua, y no sólo que la tenga cada uno de nosotros. Cuando la gente comparte una visión está conectada, vinculada por una aspiración común. Las visiones personales extraen su vigor del profundo interés de un individuo en la visión. Las visiones compartidas derivan su fuerza de un interés común. Hemos llegado a la conclusión de que una de las razones por las cuales la gente procura construir visiones compartidas es el deseo de estar conectada en una tarea importante. La visión compartida es vital para la organización inteligente, porque brinda concentración y energías para el aprendizaje. Aunque el aprendizaje adaptativo es posible sin una visión, el aprendizaje generativo expandir la capacidad para crear - resulta abstracto y superficial a menos que la gente se entusiasme con una visión que quiere alcanzar de veras. (Senge, 1990, 261). El propio Senge (1990) plantea la imposibilidad de que exista una organización inteligente sin una visión compartida. Es esta visión el compás que fija el rumbo a seguir, pero, más aun, es esta visión compartida la que puede modificar drásticamente la cultura organizacional, haciendo aflorar lo mejor de las personas involucradas. Senge (1990) plantea lo duro que puede ser este aprendizaje institucional, y es justamente esta visión compartida la que brindará a la institución las fuerzas necesarias para batallar contra las dificultades. Una visión compartida, señala Senge, facilita la confianza entre los distintos actores que antes sentían mutua desconfianza, genera una identidad común, un sentido colectivo que respeta e incluye a los intereses individuales, un rumbo definido. 91 Esta concepción institucional, entendida como una visión compartida, construida colectivamente, es un paso crucial a la hora de comenzar a cambiar algunos aspectos de la cultura organizacional de la institución, para arribar a una nueva, quizá menos burocrática, y más integradora y creativa. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

93 Qué es entonces la cultura organizacional? Robbins plantea: La cultura desempeña diversas funciones dentro de una organización. En primer lugar, tiene un papel de definición de límites; es decir, crea diferencias entre una organización y las demás. En segundo lugar, conlleva un sentido de identidad para los miembros de la organización. En tercer lugar, la cultura facilita la generación del compromiso con algo más grande que el interés personal del individuo. En cuarto lugar, mejora la estabilidad del sistema social. La cultura es el pegamento social que ayuda a mantener unida a la organización, al proporcionar normas apropiadas para lo que deben hacer y decir los empleados. Por último, la cultura sirve como mecanismo de control y de sensatez que guía y modela las actitudes y el comportamiento de los empleados. (Robbins, 1996, 687) Este múltiple papel de frontera, identidad, compromiso, estabilizador, conjunción y control que parece tener la cultura organizacional, comienza justamente en una primera visión compartida. El involucramiento cotidiano de todos los actores deviene de esa imagen objetivo, y de la consecuencia que con ella tengan los líderes. Se vuelve entonces a la importancia de la construcción de una visión compartida. 92 Como seguramente sucede en todo proceso de elaboración, la etapa más ardua y conflictiva fue formular las preguntas de investigación, acotando además toda la definición del problema y la metodología a utilizar en función del tiempo limitado del que disponía. Un primer anteproyecto, mucho más ambicioso y extenso, fue observado como demasiado amplio para los tiempos disponibles para realizar el estudio, en la primera entrega. Procedí entonces a reformular casi de cero un preproyecto que se adecuara más a los tiempos y a la metodología de estudio de casos. Como suele suceder, el tiempo dio la razón a los que más saben, y el anteproyecto original, que se proponía establecer un diseño integral de servicios (retención de públicos), así como una estrategia comunicacional (atracción de públicos) que permita que el Planetario haga conocer su propuesta y sus potencialidades tanto a nivel intra institucional, como hacia la opinión pública, hubiera sido irrealizable en el corto lapso que disponía. De todos modos, esta etapa me sirvió personalmente a la hora de establecer etapas futuras de estudio y acción sobre la institución en la que trabajo, y que dirijo desde fines de Algunos aspectos de este anteproyecto inicial han sido elaborados posteriormente, principalmente los referidos al diseño integral de los servicios brindados, y a la estrategia comunicacional. Metodología El estudio de casos es el análisis de un ejemplo en acción, de un incidente, situación o hecho concreto que implica la recopilación selectiva de información de carácter biográfico y socio-cultural, de intencionalidad y valores, que permite al que realiza la investigación, comprender los elementos de una situación que le dan significado. (Ruiz, 2002, 13) En este sentido, en el de ahondar en el estudio de una circunstancia espacio temporal específica, en el de poner la lente sobre un lugar, su tiempo y sus protagonistas, es que se encauzó el presente trabajo. Por otra parte, al decir de Southwell, transformar una descripción acotada en un conjunto de elementos de indagación, o transformar un relato en un caso, implica convertir una experiencia en aprendizaje, concepto éste que es central de lo educativo y que no debe perderse de vista tampoco desde la perspectiva de la gestión. Esta transformación de un relato en un insumo de investigación requiere contar con una pluralidad de elementos, voces y perspectivas. (Southwell, 2002, 4).

94 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación Justamente el proceso construcción de una concepción institucional que se menciona en el título del trabajo implica el estudio del caso específico. Es en este sentido que se utilizaron técnicas cualitativas, en especial la realización de entrevistas a buena parte de los actores internos y a algunos actores externos directamente vinculados con la institución, con la intención de contar con la pluralidad de elementos que Southwell (2002) señala para convertir un relato en un insumo de investigación, intentando comprender sus opiniones y sentires respecto a la institución, sus cometidos, sus modos y las interrelaciones entre actores. Fue en esta dirección que se abordó el problema de estudio. En este marco es que se apeló fundamentalmente a dos técnicas: investigación documental y entrevistas semiestructuradas. Investigación documental En primer lugar, se realizó una investigación documental exhaustiva en el Registro Municipal de Decretos entre los años 1948 y 1955, con el fin de rastrear posibles disposiciones que tuvieran que ver con los cometidos institucionales del Planetario. También se revisaron las actas de sesión de la Junta Departamental de Montevideo correspondientes a los años mencionados, así como las actas de la Comisión Directiva de la AAA desde su fundación en 1952 hasta Fue consultada además la versión on line del Digesto Municipal a los efectos de revisar la normativa en lo que hace a los cometidos del Departamento de Cultura, la División Turismo y Recreación y el Servicio de Ciencias y Recreación. Entrevistas 93 En segundo lugar, se realizaron ocho entrevistas semiestructuradas a algunos actores institucionales: el Director actual de la Institución 31, el Jefe Técnico, todos los maestros, y algunos empleados de servicio. También se realizaron entrevistas a algunas personas que, si bien no pertenecen a la plantilla de empleados de la institución, tienen una relación estrecha con el Planetario a nivel interno: el presidente de la Sociedad Ciencia Viva y el presidente y otro integrante de la directiva de la AAA, estos dos últimos entrevistados en conjunto. Fueron además entrevistados los directores del Servicio de Ciencias y Recreación, de la División de Turismo y Recreación y del Departamento de Cultura, que constituyen la escala jerárquica superior a la institución. Además, para tener un referente externo de una experiencia similar a nivel regional, se entrevistó al Director del Planetario Galileo Galilei de la ciudad de Buenos Aires, si bien luego se decidió no utilizar la entrevista por no aportar específicamente al objeto de estudio. Esta entrevista podrá ser utilizada a la hora de comparar estilos de liderazgo, pero este tema excede los objetivos de este trabajo. Se realizaron catorce entrevistas en total. Cabe señalar aquí que se dejó explícitamente excluida la opinión de los usuarios: el público general, los alumnos de primaria y secundaria, sus maestros y profesores, los alumnos de los cursos dictados por el Planetario, etc. La opinión de los usuarios sería sí relevante en un estudio de la imagen de la institución, su impacto en la opinión pública, etc., aspectos éstos que exceden las pretensiones de este proyecto, pero que serían el lógico paso posterior a las conclusiones del presente trabajo. 31 Se refiere al Director Interino del Planetario, que cumplió funciones entre comienzos de 2002 y fines de La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

95 Las pautas utilizadas tenían un tronco común para todos los entrevistados; se sondeó respecto al Planetario, jugando en tres tiempos: pasado, presente y futuro. Cuáles fueron los cometidos fundacionales de la institución, cuál es la situación actual y qué debería ser el Planetario en el futuro, tales los tres ejes temporales que constituyen este tronco común. Una segunda parte de la entrevista sondeaba sobre temas específicamente pensados para cada grupo de entrevistados. En las entrevistas dirigidas a las autoridades comunales se indagó sobre la vinculación entre el Planetario y los cometidos del área a su cargo, las contribuciones de la institución a la política cultural de la ciudad, y los sostenes institucionales que su área brinda o podría brindar al Planetario. A los actores internos se les interrogó respecto a los aportes personales a ese deber ser del Planetario. En las entrevistas realizadas a las instituciones AAA y Ciencia Viva se indagó respecto al relacionamiento entre el Planetario y su institución, cómo enriquecerse mutuamente, y cómo podría su institución contribuir al deber ser del Planetario. Finalmente, en todos los casos se indagó respecto al papel que un planetario genérico debería cumplir como difusor de la cultura. Todas las pautas figuran en el Anexo Realicé buena parte de la investigación documental durante la elaboración del anteproyecto, completándola durante la etapa de relevamiento de información, especialmente los aspectos referidos al relevamiento de las actas de sesión de la Junta Departamental y las de la comisión directiva de la AAA, tarea tediosa pero sencilla. Este aspecto entonces no presentó gran dificultad. Quizá el mayor problema radicó en decidir cuándo detenerme...la investigación documental me resultó casi adictiva, pues quería ahondar más y más en esa labor lindante con lo detectivesco. Las pautas seguidas en las entrevistas semiestructuradas fueron sometidas a un pretesteo. Por una parte, y como suele suceder en estos casos, utilicé cual conejillos de Indias a algunas personas allegadas a la institución que además me son cercanas por distintos motivos, realizando una primer contrastación entre lo que elaboré en el escritorio, y las respuestas obtenidas. En el trabajo original se menciona también la entrevista realizada al director del Planetario de Buenos Aires, que también sirvió como prueba de las pautas elaboradas. El relevamiento de información fue entonces relativamente rápido. Específicamente, las catorce entrevistas semiestructuradas que finalmente tuve en cuenta para la realización del trabajo fueron realizadas en no más de tres semanas. Quisiera aquí advertir que esta rapidez para concretar el trabajo de campo se vio ampliamente facilitada porque once de las catorce entrevistas mencionadas fueron realizadas en el propio Planetario, simplificando enormemente la concertación de las citas. Por otra parte, encontré muy buena disposición por parte de los directores de entonces del Servicio de Ciencias y Recreación, de la División de Turismo y Recreación y del Departamento de Cultura, a la hora de agendar los encuentros. De las experiencias relatadas por mis compañeros de generación, no siempre se tiene tanta buena suerte, y los tiempos se dilatan. No desesperarse!

96 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación Análisis de la información El análisis de las distintas entrevistas intenta establecer qué acuerdos son los más relevantes y qué discrepancias las más álgidas, de modo de determinar vías de acercamiento entre las distintas visiones de los actores involucrados. Se intenta llegar a este denominador común, integrando los conceptos elaborados en el marco teórico con la investigación documental y las entrevistas realizadas, e incorporando las vivencias del autor que, al integrar el cuerpo docente de la institución desde hace 8 años, es en cierto modo un observador participante. Fundación del Planetario, fundadores, cometidos fundacionales Si se analizan los cometidos del Servicio de Ciencias y Recreación, de la División de Turismo y Recreación y del Departamento de Cultura, áreas de las que depende orgánicamente el Planetario (ver el organigrama de la figura 1, Anexo 3), se advierte que sus contenidos son poco claros. Los cometidos de las distintas áreas del gobierno comunal se encuentran en el Digesto Municipal, cuerpo normativo que rige el funcionamiento del gobierno departamental de Montevideo. El art. R del Digesto expresa las competencias del Dpto. de Cultura; sorprende la ausencia de toda mención explícita o implícita a la divulgación científica. De sus 6 numerales se aprecia que la idea de cultura que está expresada en los cometidos del Dpto. de Cultura, es la concepción de la cultura como lo vinculado exclusivamente a lo artístico. Los cometidos de la División Turismo y Recreación expresados en el art. R también son poco específicos en lo que hace a la divulgación científica, mencionándola sólo en función de los temas medioambientales. La omisión, o la inclusión apenas marginal de la divulgación científica dentro de los cometidos institucionales del Departamento de Cultura y de sus divisiones subordinadas es una muestra evidente de cuán fuerte es esta separación de las dos culturas que se mencionara en el marco teórico. 95 Por otra parte, el Planetario no es mencionado en ninguno de sus numerales. En lo que se refiere al Servicio de Ciencias y Recreación, se lo menciona una sola vez en el Digesto Municipal, expresando que es una dependencia de la División Turismo y Recreación, pero no aparecen sus cometidos, por lo que se presume que no han sido explicitados. Los cometidos del Planetario tampoco aparecen escritos en el Digesto Municipal. En la investigación documental realizada en el Registro de Decretos de la Junta Departamental de Montevideo desde 1948 a 1955 y en las correspondientes actas de sesión de la Junta Departamental, no se encontró ningún decreto fundacional, ni antecedentes, argumentaciones o razones discutidas en sala durante las sesiones en las que se aprobaron los decretos correspondientes. La piedra fundamental del Planetario, el decreto Nº 6860 del 10 de Noviembre de 1949, no lo menciona, sino que habla del Edificio e instalación del Museo Municipal de Ciencias en el Parque Pereyra Rosell ; el Planetario formaba parte de este proyecto inicial. Todos los decretos posteriores tienen que ver con el desarrollo de la obra civil, entre los años 1953 y 1954, o con la compra del instrumento planetario u otros artefactos, pero no hacen mención a la institución como tal. La única mención encontrada es en la resolución Nº 88 del Concejo Departamental de Montevideo, del 24 de Febrero de 1955, en donde se crea el Departamento La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

97 de Cultura, y en donde se expresa en su art. 2º que el Planetario, entre otras dependencias, girará en la órbita del nuevo departamento. Es curioso señalar que el Planetario había sido inaugurado 13 días antes de esta resolución, el 11 de febrero de Las respuestas buscadas parecen entonces no encontrarse en la normativa municipal. De la investigación documental realizada puede concluirse que habría al menos una indeterminación en lo que a cometidos del Planetario se trata, y un vacío normativo en los cometidos de la política cultural de la ciudad, en lo que hace a la ciencia, su difusión y popularización. 96 Es un acuerdo unánime entre los entrevistados que el cometido original implícito, era la difusión, la divulgación científica, fuertemente volcada hacia la Astronomía. Esta asunción implícita, unánime, es en sí misma un dato relevante. El carácter de centro de divulgación de la Astronomía es reconocido por todos como algo natural, casi obvio. Algunos entrevistados hasta mostraron una actitud gestual de asombro ante una pregunta que tenía una respuesta tan evidente. Al indagársele sobre el papel que debe cumplir un planetario, una de las empleadas de servicio entrevistadas contestó en lenguaje llano pero radicalmente claro: Uff! Es importantísimo! Porque ahí es que la gente se entera cómo comenzó la vida y todo. Yo te digo, siento que van a sacar del liceo Astronomía y a mi me parece el disparate más grande el mundo, porque fijate que cómo le enseñás a un chico cómo empezó el mundo? Como te mentían antes, que Dios lo hizo? Entonces es con la ciencia que se aprende. Acá aprendés cómo empezó el primer bichito, el primer pastito. Con la Astronomía le podés enseñar todo a un chiquilín. El hecho de que esté tan fuertemente asumido como evidente el carácter de centro de divulgación de la Astronomía de la institución es un aspecto de la cultura institucional no menor que debería ser explotado a la hora liderar la construcción de una visión compartida. Se reconoce un papel protagónico de Germán Barbato en ese proceso fundacional, y se hace especial mención por parte de varios entrevistados, a las particulares circunstancias económicas e históricas del país de mediados de la década del 50. El director del Servicio de Ciencias plantea: Bueno, hay una razón que es fundamental, y es que el Agr. Barbato, era profesor de Cosmografía, [ ] además era intendente de Montevideo y ejercía igual el cargo de profesor, era un apasionado de la Astronomía [ ] y se daban todas las condiciones como para que en nuestro país se instalara un planetario, a través de gestiones internacionales, toda una cantidad de cosas. Entonces se realiza el proyecto del Planetario, interviene la Dirección de Paseos Públicos, fundamentalmente el Arq. Scasso, y entonces se concreta eso. [ ] En ese momento Montevideo era una ciudad muy atractiva, lo sigue siendo, estaba dentro de un marco de un país que estaba en muy buenas condiciones económicas y financieras, por lo cual podía construir el Planetario, podía hacer programas y llevar adelante toda una serie de políticas culturales que después se hicieron muy difíciles. En forma similar, un maestro, al que llamaremos maestro 4, plantea: Creo que parte de dos intereses, uno colectivo de un grupo de aficionados, y otro individual de Germán Barbato. También por supuesto apoyado por una sociedad que avaló la aparición del Planetario como hecho nuevo y novedoso, en un Uruguay que todavía era económicamente viable. En el mismo sentido, el director del Planetario señala: Yo te quiero ser muy sincero: yo no conozco cuál fue el cometido fundacional con el cual se inauguró el Planetario. Para mí la existencia del Planetario se debe a la inquietud y a la pasión de alguien al que le gustaba la Astronomía, como era Germán Barbato. Yo creo que si Barbato no hubiera estado, el Planetario no hubiera existido. Y me parece

98 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación que la existencia del Planetario refleja el Uruguay de otra época, el Uruguay de las vacas gordas, de cuando se podía gastar mucha plata en muchas cosas, en donde quizás la cultura se valoraba más que ahora, y donde quizás la gente le tenía mucho más respeto a la cultura que la que le tienen ahora. Pero que el Planetario haya tenido una intención de ser, yo creo que debe haber estado en la cabeza de Barbato y no más. Barbato nunca lo trasmitió. Es interesante que éste sea el único entrevistado que confesó desconocer posibles cometidos fundacionales de la institución, señalando claramente que presumía su inexistencia. Ese Uruguay de las "vacas gordas", en el que se podían hacer fuertes inversiones en el terreno cultural, cuando el dólar valía menos de 2 pesos 32, coincide, para algunos entrevistados, con un país en el que la cultura en general, y en especial la ciencia como parte de ella, tenía un papel más importante que el actual. La sorprendente repercusión pública que la inauguración del Planetario tuvo, señalada por Wolf (1955) en el artículo citado en la introducción, sería entonces reflejo de ese país. Cabe señalar que de los tres jerarcas del quehacer cultural entrevistados, ni el director del Departamento de Cultura ni el director de la División Turismo y Recreación tenían muy claro algunos aspectos del proceso fundacional del Planetario (asumían la existencia de cometidos fundacionales escritos que la investigación documental no encontró, no tenían presente que el Planetario de Montevideo fue el primero de Ibero América, etc.). Solamente el director del Servicio de Ciencias, funcionario de carrera, tenía un conocimiento detallado del proceso fundacional de la institución, quizá por sus propias vivencias, al tener una larga trayectoria en la IMM. En suma, del estudio documental realizado no se encontró ninguna prueba escrita referente a los cometidos fundacionales del Planetario. No existe ningún decreto fundacional, ninguna expresión de intenciones, al menos en la normativa departamental. Todo indicaría que el proceso de fundación de la institución tuvo una fuerte impronta personal del Agr. Germán Barbato, a lo que se suma la presencia del Dr. Félix Cernuschi, catedrático de Astronomía de la Facultad de Humanidades y Ciencia, cátedra ésta que había sido recientemente fundada, y la Asociación de Aficionados a la Astronomía, fundada también apenas 3 años antes de la inauguración del Planetario. Quizá el proyecto inicial, más ambicioso, de creación del Museo Municipal de Ciencias en donde el Planetario estaba originalmente incluido, hizo que no se formularan objetivos específicos para la institución. De todas formas, este interesante aspecto, más histórico, merecería un estudio específico en el futuro La resolución del Intendente de Montevideo 8517 del 1812/1951 autorizó el pago de U$S a la empresa constructora del instrumento planetario, en concepto de primera cuota. El costo en moneda nacional, que consta en la misma resolución, fue de $ , a razón de 1,88 pesos por dólar. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

99 Qué es el Planetario hoy? 33 Numerosas críticas a la realidad actual del Planetario volcaron los distintos actores entrevistados. En primer lugar, se plantea por parte de varios actores el anclaje de la institución en el tiempo: se habla de un Planetario desactualizado, atrasado tecnológicamente, quedado en el pasado. En segundo lugar, las actividades también son fuertemente cuestionadas: rutinarias, funcionando al mínimo, poco horario de atención de algunos servicios como biblioteca, inexistencia de propuestas para ciertos grupos etarios adultos mayores y adolescentes, por ejemplo-, o inadecuación de las propuestas para otras edades niños-. Se observa también que la concurrencia a algunas actividades, como las conferencias de apoyo a liceales ha mermado, y se alegan circunstancias externas cambio de planes, algunos liceos ya no tienen Astronomía como asignatura curricular obligatoria-. Se critican además modalidades de trabajo: inexistencia de una política de capacitación de los docentes de la institución, carencias en la promoción de la propuesta institucional hacia los medios de prensa locales y nacionales y hacia las autoridades de la IMM, o promoción hecha en base a esfuerzos personales, y carencias en cuanto al relacionamiento humano de los actores internos y en cuanto al trabajo en equipo inexistente según muchos entrevistados-. 98 Todas estas críticas, son enmarcadas por algunos entrevistados en dos circunstancias determinantes, relacionadas además entre sí: la falta de una planificación global de la actividad institucional, de una visión estratégica, de cometidos institucionales claros y compartidos, y la inexistencia de una dirección formal definitiva desde La inexistencia de una visión compartida permea todas estas críticas. Si bien hay muchas coincidencias, si bien la intersección entre las visiones individuales de lo que es y de lo que debería ser la institución parece ser importante, no existe una visión compartida, colectiva. La vinculación del autor con la institución desde hace 8 años, constituyéndose entonces en observador participante, ha generado esa impresión; pero lo que no se dice, lo gestual, las insinuaciones veladas imposibles de transcribir en una desgrabación, también van en esa dirección. Esa amplia base de coincidencias parece no estar incorporada como un capital colectivo. No existe esa visión que potencie las visiones individuales en una imagen objetivo común. Vinculado con ello, el papel de conjunción, de aglutinamiento de la cultura organizacional que menciona Robbins (1996), de hecho no se da en la institución. Parece haber un cariño, un respeto hacia la institución por parte de varios actores, pero no se vislumbra una cultura organizacional fuerte. En realidad, existiría una cultura municipal, burocrática, como lo expresó uno de los maestros: Creo que también falta la unidad del grupo humano acá adentro, de pensar que esto es una institución que sigue siendo respetada, esto lleva que todos empujemos hacia delante juntos, porque más que verlo como el lugar de trabajo, creo que tenemos que verlo como aquello que o lo sacamos todos juntos delante o desaparece. Creo que eso parte de la gente, más allá del grupo docente, la gente que trabaja aquí no lo percibe sino como aquello de vengo, cumplo y me voy [ ] y creo que 33 Este "hoy" se refiere al inicio del año 2003.

100 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación sigue faltando fundamentalmente el sentirse comprometido con el lugar que uno está. Creo que eso es lo que más noto, de que gran parte de los que están acá no se sienten comprometidos con lo que es esto, sino que es un lugar en el que se viene a cumplir por un dinero determinado y se va. La falta de involucramiento que mencionan varios entrevistados es entonces otro aspecto a señalar. En definitiva, la falta de una dirección que juegue un papel de liderazgo claro, que conquiste, que enamore a todos en una visión compartida, en un proyecto en común, es evidente. Qué debería ser el Planetario? Un punto que todos los actores parecen reconocer como indisolublemente ligado a la institución, es su papel como centro de difusión y popularización de la ciencia, especialmente de la Astronomía. En primer lugar, se ha planteado, al menos por parte de las autoridades de cultura, y por parte del director actual del Planetario, el papel central de la ciencia en la sociedad, la visión de la ciencia como parte fundamental de la cultura, y la necesidad de considerar el acceso a la ciencia como un derecho básico de los ciudadanos. Considerar al Planetario como un referente en este aspecto, como un centro que aporte al acceso democrático de la ciencia por parte del común de las personas, y como un sitio que provoque, que movilice y que ponga al ciudadano como protagonista del hecho científico, más que como espectador pasivo, es una concepción al parecer compartida por todos los actores. Se plantea también la vinculación entre el acceso a la ciencia y la promoción de ciertos valores: la independencia de criterio, la multidimensionalidad del ser humano uno de los jerarcas de cultura cita en este sentido a El hombre unidimensional de Hebert Marcuse -, el intento por responder a las preguntas fundamentales de la existencia humana, etc. 99 Estas intenciones compartidas en forma casi unánime, se chocan con algunas vallas. Algunos entrevistados, incluso jerarcas políticos del gobierno departamental, plantean que existe una dicotomía entre la burocracia municipal y los proyectos culturales de la naturaleza del Planetario. Esa contraposición entre el aparato burocrático de la IMM y la institución es vista por muchos entrevistados como una puja diaria, cotidiana, entre las intenciones de la institución, o de los actores internos más comprometidos, y las pesadas normas administrativas. Estas trabas son reconocidas, al menos en el discurso, por todas las autoridades del quehacer cultural departamental. Al decir del director del Departamento de Cultura, la organización de la administración pública, la estructuración de la administración pública, tiende a no contemplar estos proyectos culturales produciendo, entre otras cosas, la inadecuación de los recursos humanos y materiales para proyectos de esta enjundia [ ] como el Planetario, pero a su vez la estructura tiende a colocar direcciones administrativas y regímenes y reglas y normas administrativas que muchas veces supeditan lo técnico profesional. El director de la División de Turismo y Recreación lo expresa más descarnadamente: en el Planetario sin duda, los soportes son los académicos, el personal, el recurso humano formado, ahí no hay sustitución posible. Y mientras eso no lo podamos hacer vamos a estar poniendo, y yo ya la he tenido a esa experiencia, estamos poniendo parches que empiezan a supurar pus a los cinco minutos. En realidad con una concepción administrativa, por más que sea perfecta, estamos subsumiendo a la institución. Parece aquí considerarse la concepción de burocracia empleada por Crozier: La tercera acepción responde al uso vulgar y popular de la La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

101 palabra burocracia, que evoca la lentitud, la pesadez, la rutina, la complicación de procedimientos, la inadaptación de los organismos burocráticos a las exigencias que deberían satisfacer y a las frustraciones consiguientes en las personas que los componen, y en quienes deben utilizar sus servicios y los padecen. (Crozier, 1969a, 13). 100 Cabe aquí hacer un gran paréntesis. Cómo se compatibiliza entonces esta visión tan crítica de los actores políticos de la gestión cultural en lo que hace a la burocracia municipal, con la situación de acefalía del Planetario arrastrada desde hace 8 años? Esta contradicción puede tener múltiples lecturas. Se anotarán algunos aspectos que a entender del autor han contribuido a la misma. En primer lugar, se ven algunos aspectos que evidenciarían la fijación en los hechos. Al decir de Senge, Nuestra fijación en los hechos forma parte de nuestro programa educativo. En el diseño de un cavernícola destinado a la supervivencia, la aptitud para contemplar el cosmos no podía ser un criterio primordial. Lo importante es la aptitud para ver al tigre diente de sable por encima del hombro izquierdo y reaccionar con rapidez. La ironía es que hoy, las primordiales amenazas para nuestra supervivencia, tanto de nuestras organizaciones como de nuestras sociedades, no vienen de hechos repentinos sino de procesos lentos y graduales; (Senge, 1990, 13) En pocas palabras, el adagio popular lo urgente es lo enemigo de lo importante es una falencia de la gestión cultural reconocida por los propios actores políticos. El director del Departamento de Cultura lo señala: Nos ha faltado una visión que trascienda el momento político. [ ] En algunos lugares lo hemos hecho, pero ahí es el tema del momento político, generalmente lo hacemos en los lugares que te están reventando en la cara, y no lo hacemos en aquellos lugares que lo necesitan pero que por diferentes motivos no te generaran la emergencia, la urgencia de abordarlo. En segundo lugar, un estrecho horizonte temporal de aprendizaje evidenciaría la falta de una visión sistémica de la problemática del Planetario por parte de la gestión cultural. He aquí un fundamental dilema de aprendizaje que afrontan las organizaciones: se aprende mejor de la experiencia, pero nunca experimentamos directamente las consecuencias de muchas de nuestras decisiones más importantes. Las decisiones más críticas de las organizaciones tienen consecuencias en todo el sistema, y se extienden durante años o décadas. (Senge, 1990, 34). Como plantea Crozier: De todas maneras, en cualquier organización se encuentra con igual fuerza la tendencia a escapar a la realidad. Es una tentación a la que todas las organizaciones sucumben, por lo menos parcialmente, y corresponde con exactitud al fenómeno burocrático que hemos tratado de definir. Reglamentaciones impersonales que eliminan en forma arbitraria las dificultades, una centralización que impide conocer suficientemente los hechos, son otros tantos medios burocráticos de estorbar las adaptaciones y los cambios, que de otro modo se mostrarían inevitables. [ ] Proponemos que se llame régimen burocrático de organización a todo sistema organizativo en que el circuito de erroresinformaciones-correcciones funcione mal, y en que por esa causa no pueda haber rectificación y adaptación rápida de los planes de actividad según los errores cometidos. En otras palabras, organización burocrática será la que no llegue a corregirse en función de sus errores. Crozier (1969b, 70-71) En definitiva, al decir de Senge (1990), se ven concatenaciones lineales, pero no se advierten procesos circulares. Se advierten instantáneas pero no procesos. La acefalía académica generó un círculo vicioso que no fue

102 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación advertido por la gestión cultural, al menos no con la celeridad deseada. Desde 1995, con el retiro del último director con un perfil académico, la carencia de un director generó, en la visión de las autoridades, problemas administrativos. Para solucionarlos, se nombró a un director administrativo sin formación en Astronomía o temas conexos, pero tampoco con un perfil de gestor de centros educativos, lo que generó a su vez descontento docente, lo que presionó para la remoción del director administrativo de turno y el círculo se auto cerró, como se muestra en la figura 3 (Anexo 3), sucediéndose cuatro distintos directores o encargados administrativos. Las autoridades culturales intentaron introducir cambios, apelando a un convenio con la Universidad que funcionó durante unos 2 años, pero la asesoría brindada, al no tener potestades de dirección ni experiencia en gestión educativa, no solucionó los problemas que generaban el círculo vicioso, volviendo a una dirección administrativa. Este círculo parece haber sido quebrado momentáneamente con la dirección interina actual, con un perfil académico, y se solucionaría definitivamente con una dirección con ese perfil que surja de un concurso que se plantea hacer en breve, partiendo de la definición normativa de la Junta Departamental de Montevideo, en el último presupuesto, de dotar al Planetario de una dirección con perfil académico. En este sentido, cabe atender a la interpretación que sobre este tema y sus consecuencias, realizó uno de los dos directivos de la AAA entrevistados: Yo creo que hubo una buena simbiosis entre el Planetario y la AAA hasta el Al no haber una dirección desde el punto de vista académico sólida, al no haber una dirección académica, me parece que los rumbos empezaron a separase porque no estaban muy claros los objetivos. [ ] Inclusive la separación esa fue muy clara, la Red de Observadores 34 dejó de reunirse en el Planetario, aunque después volvieron. El Planetario fue quedando vacío de Astronomía. 101 Otro aspecto que muchos actores señalaron, se vincula con las modalidades de trabajo, el trabajo en equipo y la cultura institucional. Se da una fuerte crítica por parte de algunos actores internos, señalando que no existe trabajo en equipo, al menos no en la medida que entienden necesaria, lo que, a su entender, erosiona el relacionamiento interpersonal. Se plantea entonces por esos mismos actores, la necesidad de generar un espíritu colectivo de trabajo, que fomente el apego a la institución, el amor a la camiseta, al decir de algunos entrevistados. Se plantea, en definitiva, el involucramiento de todos los empleados de la institución; al decir del presidente de Ciencia Viva, todo el personal que está acá debería estar involucrado en las tareas. Porque veo desde mi punto de vista como un no saber para qué estoy aquí, y si la persona no está involucrada, no está motivada, es difícil que trabaje bien y que apoye las cosas". Este aspecto se concatena directamente con la carencia, señalada por varios actores internos y externos, de una planificación estratégica, de un saber a dónde se va, y de una visión compartida. El director del Planetario señala: Yo creo que es momento ahora de redefinir, de definir la existencia del Planetario. Después de 50 años? Bueno, tenemos que redefinirlo. El Planetario tiene que tener un proyecto, tiene que tener una definición, tiene que tener una línea en la cual trabajar. En la misma línea, algunos actores externos, como el presidente de Ciencia Viva, plantea: creo que lo primero es que le falta un plan global, un tener claro a dónde va, en qué entorno lo 34 La Red de Observadores es otro nucleamiento de aficionados a la Astronomía, diferente de la AAA, de más reciente fundación. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

103 tiene, y qué es entonces lo que puede hacer, y qué apoyos puede buscar., señalando luego: Entonces creo que lo primero que habría que hacer es perder un tiempo, como lo hicimos nosotros que estuvimos meses y nos creamos la fama de no servir para nada, en venir a conversar, pero eso nos dio una base tan firme que hace que podamos seguir existiendo. Esta necesidad de una planificación estratégica es señalada también por las autoridades culturales, principalmente por el director del Departamento de Cultura. 102 Finalmente, todos los actores, pero principalmente los más directamente involucrados con la interna de la institución, plantearon una serie de ideas que podrían ser tomadas como propuestas concretas de actividades para el Planetario. Las propuestas son diversas, pero se pueden resumir en dos grandes grupos. En primer lugar, un grupo de propuestas gira en torno a aspectos reivindicativos: se plantea la necesidad de contar con un mayor número de docentes, con mayor cantidad de actividades, con un horario más amplio de atención al público, con un mejor presupuesto, y con necesidades tecnológicas como el contar con un nuevo instrumento planetario. Las propias autoridades políticas, como el director del Departamento de Cultura, lo plantean: Y después una...francamente para hablar con los pies en la tierra y no soñando, creo que estamos lejos de lograr una dotación presupuestal apropiada para un proyecto de esa naturaleza. No estoy pensando simplemente en el tema del instrumento, sino que estoy pensando en una serie de inversiones que puedan pegar ese salto, hacer ese track del que te hablaba antes en la relación con la ciudadanía. El segundo grupo de propuestas tiene que ver con aspectos que pueden ser instrumentados en las condiciones actuales, sin grandes reformas en los recursos humanos, y sin modificaciones presupuestales. Se plantea por ejemplo, que el Planetario debería salir a la calle, realizando actividades en los barrios e incluso en el interior del país. Se propone intentar llevar adelante un contacto más institucionalizado con las autoridades nacionales de la educación, principalmente Primaria y Secundaria, en el sentido que son usuarios fundamentales de las actividades que brinda la institución. Se plantea también mejorar los contactos con el ámbito universitario, principalmente de los investigadores en Astronomía y áreas afines. Se menciona incluso la posibilidad de que el Planetario fuera un centro de investigación en temas vinculados con la divulgación científica y la educación no formal. En suma, existe una amplia base común entre los actores internos, y entre los actores externos vinculados más estrechamente con la institución para construir una visión compartida, un cometido institucional edificado colectivamente, y sentido entonces por todos como propio. En primer lugar es un acuerdo que la institución tiene que ser un centro de irradiación, de divulgación científica, centrada en temas astronómicos, pero girando en torno a otros aspectos de la ciencia. Tiene que ser un sitio de provocación, de despertar inquietudes, de generar preguntas. Un lugar además en donde se promuevan fuertemente discusiones sobre la ciencia, su papel y sus consecuencias. Una institución que coloque al derecho del ciudadano a acceder al saber científico como un derecho básico más, y que sitúe a la gente como protagonista del hecho científico, más que como espectador pasivo del mismo. Las críticas realizadas por muchos actores internos, referidas a la falta de espíritu de equipo podrían ser utilizadas positivamente por un director que lidere la construcción de una visión compartida. Este proceso de construcción podría entonces colaborar en crear una cultura organizacional, y en generar involucramiento.

104 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación Por otra parte, hay divergencias en cuanto a la propuesta dirigida a los niños y a las conferencias de apoyo a Educación Primaria. Algunos maestros plantean dudas sobre la utilidad misma de trabajar con niños en temas astronómicos, señalan reparos respecto a los niveles de abstracción de los niños, etc. Otros actores internos tienen una visión diferente, planteando críticas a la modalidad actual de trabajo con niños. Si bien un análisis profundo de este aspecto evidentemente excede los objetivos de este trabajo ameritaría en sí mismo una investigación similar a ésta-, es opinión del autor que este tema debería ser tomado como punto de discusión a la hora de construir una concepción institucional. Propuesta de intervención institucional De lo expuesto hasta ahora surge claramente que, como se muestra en la Figura 3, Anexo 3, el punto de apalancamiento evidente es la implementación de una dirección con un perfil académico, con una fuerte formación en Astronomía, y con experiencia en docencia. De acuerdo a las declaraciones de las autoridades de la gestión cultural de la ciudad, realizadas en las entrevistas para este trabajo y en otras instancias, se instrumentará en breve un concurso para el cargo de director, con el perfil señalado que, por otra parte, fue definido por el legislativo comunal en el último presupuesto. Sería entonces de fundamental importancia concretar esto en breve. Ese nuevo director debería liderar la construcción de los cometidos institucionales que se han intentado sondear en este trabajo. La elaboración de estos cometidos, el trazado de una serie de direcciones estratégicas, de una serie de imágenes objetivo, debería realizarse en forma colectiva por todos los actores internos, de modo de construir esa visión compartida que los movilice y los haga partícipes. En esta construcción en conjunto, deberían participar también algunos actores externos que sin embargo están claramente vinculados con el quehacer cotidiano de la institución, como la Asociación de Aficionados a la Astronomía y la Sociedad Ciencia Viva. Un insumo de partida para esta construcción colectiva, podría ser este mismo trabajo. 103 Cabría preguntarse: Cómo llevar adelante una construcción de una visión compartida? Las instituciones abiertas y con estructuras modulares flexibles, cuya organización es concebida como un conjunto de relaciones internas y externas (red de contactos), se adaptan y procesan más rápida y efectivamente los cambios. Además de ello, como sostiene Leonard Martens y como reclama Senge, procesan mejor sus conflictos y posibilitan el aprendizaje en la divergencia. En estas organizaciones, los principales componentes de la arquitectura interna son la competencia del factor humano y la contribución de las personas para alcanzar objetivos institucionales. Como no existen recetas ni fórmulas claras para definir las nuevas formas de organización necesarias, los actores institucionales, partícipes directos de sus diálogos y de la propia realidad institucional, deben experimentar, innovar y aprender. (García, 2002, 4). Apelar a la construcción colectiva, escuchar, dar lugar a la participación individual, a que la visión personal edifique la visión compartida, pero tener claro además que no existen recetas, que no existen planos para este edificio, son aspectos fundamentales a considerar. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

105 De todos modos, se esbozarán algunos elementos que podrían tomarse a la hora de liderar un proceso de construcción de una concepción institucional. Debería instrumentarse una gran discusión colectiva, a través de talleres de sensibilización y planificación que trabajen sobre las mismas preguntas de este trabajo: Qué es y qué debería ser el Planetario? Estos talleres deberían orientarse de modo que la construcción de la visión institucional compartida contemple también los intereses y las necesidades personales de los actores internos. Sería importante que el trabajo de estos grupos se refleje en frutos concretos: un diagnóstico institucional compartido que muestre las fortalezas y debilidades de la institución, y las oportunidades y amenazas que el contexto institucional presenta, construyendo bajo esta óptica una visión compartida de la actualidad institucional y de las posibilidades que brinda el entorno. Esta instantánea en común será la plataforma sobre la que construir un plan de actividades ambicioso pero realizable, con un cronograma establecido y con responsabilidades claras, de modo de propiciar el involucramiento que deviene de participar en una elaboración colectiva de una propuesta concreta, y de asumir compromisos y responsabilidades. En forma paralela, y ante temas puntuales, pueden funcionar comités ad hoc que integren personas de diferentes áreas intra e incluso extrainstitucional (docentes con formación en astronomía, maestros, empleados administrativos, técnicos o de servicio, pero también aficionados o miembros de Ciencia Viva), de modo de profundizar en el trabajo en equipo y de mejorar las comunicaciones horizontales. 104 La optimización de las actividades de la institución, en función de la concepción elaborada, y contando solamente con los actuales recursos presupuestales y humanos, se impone como siguiente paso, más allá de obvias mejoras presupuestales. Algunas actividades propuestas por los entrevistados podrían tener un interesante impacto en la comunidad y en la opinión pública: sacar el Planetario a las calles, con el apoyo de la AAA, realizando por ejemplo eventos de observación de Cielo, no implicaría mayores erogaciones, utilizando además la enorme capacidad de trabajo voluntario de los aficionados a la Astronomía, que potenciaría posibles propuestas institucionales. La realización de conferencias u otras actividades más participativas en conjunto con las visitas al interior del país de la muestra itinerante de Ciencia Viva, también posibilitaría aumentar el área de acción institucional, redundando además en un impacto directo y gratis ademásen los medios locales y nacionales. Otro aspecto puntual pero importante, mencionado por algunos actores entrevistados, es el insertar a la institución en el contexto regional e internacional. Será necesario en este sentido ajustar aspectos presupuestales, de modo de costear la membrecía del Planetario a la International Planetarium Society. Será necesario además incentivar los contactos con planetarios de la región, principalmente los planetarios de las ciudades de Buenos Aires y Rosario, Argentina, y con la Associação Brasileira de Planetários. De la elaboración de este trabajo surge la necesidad de ir más allá de sus objetivos iniciales. Una posible línea futura de investigación pasa por sondear en la imagen institucional. Los usuarios, que fueron expresamente excluidos en este estudio, serían los protagonistas de esta posible investigación. El sondeo de opinión entre los maestros y profesores de alumnos que visitan nuestra institución, usufructuando nuestras conferencias de apoyo, sería

106 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación fundamental. Sería entonces conveniente recabar la opinión de maestros y profesores en lo que tiene que ver con formas, contenidos y modalidades. Los propios alumnos serían una segunda fuente de valiosa información. Un sondeo de opinión pública, de modo de vislumbrar la imagen que se tiene de la institución a nivel al menos de Montevideo, sería una tercera fuente de información. Planetario, entre el Cielo y la Tierra. El autor intentó con este título imbricar varias posibles lecturas, varias capas de óleo que hacen al cuadro. El blanco del lienzo es el vínculo entre el firmamento y el ser humano, su fascinación con las estrellas, su angustia existencial al sentirse pequeño, limitado y mortal, su orgullo por ser capaz, en un tiempo ridículamente pequeño ridículo para las escalas temporales que maneja la Astronomía-, de intentar entenderse en tanto parte del Universo. El Planetario entendido como un centro de irradiación, de difusión y de discusión, es el boceto fundamental, básico, ineludible. El Planetario como bisagra, como punto de encuentro entre investigadores, aficionados, docentes, alumnos y paseantes es el conjunto de primeras pinceladas. Y la institución ante la disyuntiva, ante el desafío del proceso de construcción de una concepción institucional, será la paleta que ayude a pintar este óleo en constante cambio. Si este trabajo aporta a esta pintura colectiva, el autor se sentirá plenamente satisfecho. Esta fue sin duda la etapa más disfrutable pero también la más difícil. El hallazgo fallido, o el hallazgo del no hallazgo, el no encontrar un contrato fundacional para el Planetario, fue un sendero a seguir en toda esta etapa. Las indefinición por más de medio siglo en esta materia me estaba queriendo decir algo, a la hora de interpretar las entrevistas realizadas, y a la hora de proponer alternativas de solución en una intervención institucional. 105 La cantidad de información generada en catorce entrevistas semiestructuradas cuya duración osciló entre 30 minutos y 1 hora cada una, fue abrumadora. Clamaba a todas las divinidades habidas y por haber, por un software de desgrabación que nunca encontré y cuya existencia desconozco aún-. Digitalicé entonces los audios en forma bastante artesanal realicé las grabaciones en casetes (por ese entonces los grabadores mp3 aún eran muy caros), y luego introduje la información a una computadora por la entrada del micrófono-, de modo de poder trabajar en una misma plataforma con el audio y con el tipeo del texto. Estimado lector: si se enfrenta a este mismo dilema, ármese de paciencia y/o hágase del dinero necesario para pagar la desgrabación. Las conclusiones a las que fui arribando se construyeron casi por sí mismas. A medida que iba profundizando en las opiniones de los entrevistados fueron surgiendo los aspectos comunes, las premisas básicas sobre la que construir una concepción institucional por todos compartida. Haber diseñado la pauta en tres tiempos (qué fue, qué es, y qué debería ser el Planetario) fue un gran acierto, pues organizó la información desde el momento mismo del relevamiento de campo. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

107 Un proceso similar se fue dando a la hora de elaborar una propuesta de intervención institucional. Muchas de las ideas que tenía previamente al trabajo se fueron vislumbrando como comunes a la mayoría de los actores involucrados. Bastó entonces con realizar una suerte de común denominador, y sistematizar buena parte de ese debería ser compartido, proponiendo algunas herramientas para ir construyendo esa imagen objetivo. Balance desde el 2003 Este trabajo fue culminado sobre comienzos de 2003, como proyecto final del Diploma en Planificación y Gestión Educativa de la Universidad Ort. Como inexorable ley del Universo, el tiempo produce cambios, de modo que la situación descripta en ese momento difiere de la actual. Al comienzo de la propuesta de intervención institucional se señalaba que el punto de apalancamiento para destrabar una serie de situaciones no deseadas, era la designación de una dirección con un perfil académico y docente. Por ese entonces las autoridades comunales no habían resuelto el tema, si bien a nivel declarativo, y expresamente en el presupuesto quinquenal correspondiente a esa administración, se había establecido la necesidad de una dirección de esas características. El concurso para el cargo de director del Planetario se llamó finalmente sobre Diciembre de 2003, y luego de un largo periplo, quien esto escribe asumió como director de la institución en Noviembre de La situación de los recursos humanos del Planetario fue empeorando, pues el retiro jubilatorio de varios funcionarios fue reduciendo el número de integrantes del equipo, sin haber logrado igualar los ingresos a los egresos. Especialmente preocupante es la situación en dos áreas: docentes y técnicos. De todos modos, merece ser destacado que se logró crear un equipo de diseño gráfico, animación y sonido, al incorporar dos funcionarios con una formación y experiencia muy adecuados para esta tarea. Al haberle tocado en suerte ocupar la dirección de la institución, el autor ha tenido la posibilidad de liderar la intervención institucional que propuso en Muchas de las propuestas de entonces pudieron ser instrumentadas, y otras quedan en el debe. El involucramiento de todos los funcionarios con la imagen objetivo del Planetario se ha ido dando en forma paulatina. Hay una gran identificación de los docentes, del encargado técnico y del equipo de diseño gráfico y audiovisual con la misión de popularización de la ciencia de la institución. El resto del personal ha ido pasando de la indiferencia inicial a cierto grado de identificación e involucramiento, a medida que algunos usos propios de lo peor de la administración pública han ido dando paso a la participación de cada funcionario en su área de responsabilidad. De todos modos, el proceso es mucho más difícil de lo inicialmente esperado. Especialmente positiva ha sido una línea de trabajo propuesta originalmente: realizar actividades que impliquen sacar al Planetario a las calles, y llevar adelante jornadas en el interior del país; con esa propuesta se ha cumplido un múltiple cometido. Por una parte se lleva a cabo lo que se entiende que

108 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación debe ser el eje central de la labor de la institución: hacer que la gente se apropie de la ciencia como se apropia de otras manifestaciones culturales. En segundo lugar, estas actividades masivas motivan al equipo del Planetario, retroalimentan las expectativas, rompen el círculo vicioso de la burocratización. En tercer lugar, ponen al Planetario en la palestra pública, generando noticias propias que son recogidas por los medios, las que a su vez producen una mayor afluencia de público, una imagen más positiva en los generadores de opinión, y, no menos importante, una mejor predisposición por parte de, al menos, algunos actores políticos de la administración municipal. De todos modos, en este último aspecto, queda mucho camino por recorrer. La dicotomía entre ciencia y el resto de la cultura, que se señalaba en el marco teórico cuando se citaba a Snow, sigue tan vigente como a mediados del siglo XX, y ante cada cambio de autoridades municipales hay que volver a andar la senda de explicar la importancia de la popularización de la ciencia a través de la Astronomía. El nudo gordiano del Planetario hoy es el escaso número de docentes con los que cuenta, lo que se ha transformado en la principal traba para futuros desarrollos. Este tema no es entendido por las autoridades municipales, pese a que se viene solicitando que se provean los cargos necesarios en ésta área, al menos desde fines de 2004, y en reiteradas oportunidades. Lamentablemente la respuesta de las autoridades municipales a este nudo, ha sido hasta ahora más cercana a la de Alejandro Magno que a la de Gordias, rey de Frigia. La tarea de dirección de una institución como el Planetario es apasionante, pero se puede sucumbir ante la maraña burocrática. La urgencia diaria que impone la resolución de múltiples problemas prácticos, el espeso sotobosque de regulaciones administrativas, los enervantes tiempos municipales a la hora de gestionar los recursos económicos, pueden hacer perder de vista esa imagen objetivo que siempre debería estar grabada a fuego. Tener un ojo en el camino y otro en el objetivo, sin tropezar en el intento, como el más pequeño de la Fábula de los Tres Hermanos de Silvio Rodríguez, he ahí el mayor de los desafíos. 107 Planetario, Ciencia para Todos, este es el texto que aparece bajo el logo de la institución, creado hace algo más de dos años. Aparece en toda la papelería, en todos los afiches, en los promocionales televisivos que se han desarrollado desde Planetario, Ciencia para Todos, cuatro palabras que son el resumen de esa concepción institucional que en 2003 se marcaba como imperioso construir entre todos, y que recuerdan permanentemente que debe tenerse una pupila arriba y la otra en el andar, pero sin extraviarse entre el estar y el ir, a diferencia del benjamín de la canción de Silvio. No existe garantía alguna contra tal extravío, pero en ese camino se intenta transitar, día a día. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

109 Bibliografía Asociación de Aficionados a la Astronomía, s.f. Libro de actas de reuniones de la Comisión Directiva. Montevideo: Asociación de Aficionados a la Astronomía. AGUERRONDO, I La escuela como organización inteligente. Bs. As., Troquel. Bernal, J. D Historia social de la ciencia. La ciencia en nuestro tiempo. Vol. 2. 5ta. ed. Barcelona: Península. Crozier, M El Fenómeno burocrático. Ensayo sobre las tendencias burocráticas de los sistemas de organización modernos y sus relaciones con el sistema social y cultural, vol. I. Buenos Aires: Amorrortu. Crozier, M El Fenómeno burocrático. Ensayo sobre las tendencias burocráticas de los sistemas de organización modernos y sus relaciones con el sistema social y cultural, vol. II. Buenos Aires: Amorrortu. García País, J. C., Las instituciones abordadas como redes de contactos y diálogos. En: Ateneo II, Seminario permanente. Instituto de Educación, Universidad ORT, Uruguay. 11 dic García P. E.M. et al., Ciencia, tecnología y sociedad, una aproximación conceptual. Madrid: OEI. 108 Intendencia Municipal de Montevideo. Digesto Municipal y textos ordenados. Vol. II. Procedimiento Administrativo y Organización, [citado 1 de Febrero 2003]. Disponible en Internet: <http:// monolitos.montevideo.gub.uy:8308/digesto.nsf>. Intendencia Municipal de Montevideo Registro Municipal de Decretos. Montevideo: IMM. Intendencia Municipal de Montevideo Registro Municipal de Decretos. Montevideo: IMM. Intendencia Municipal de Montevideo Registro Municipal de Decretos. Montevideo: IMM. Intendencia Municipal de Montevideo Registro Municipal de Decretos. Montevideo: IMM. Intendencia Municipal de Montevideo Registro Municipal de Decretos. Montevideo: IMM. Intendencia Municipal de Montevideo Registro Municipal de Decretos. Montevideo: IMM. Intendencia Municipal de Montevideo Registro Municipal de Decretos. Montevideo: IMM.

110 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación Intendencia Municipal de Montevideo Registro Municipal de Decretos. Montevideo: IMM. Frigerio, G. Poggi, M Las Instituciones Educativas. Cara y Ceca. Elementos para su comprensión, Buenos Aires: Troquel. Junta Departamental de Montevideo Actas de Sesiones de la Junta Departamental de Montevideo. Montevideo: Junta Dptal. de Montevideo. Junta Departamental de Montevideo Actas de Sesiones de la Junta Departamental de Montevideo. Montevideo: Junta Dptal. de Montevideo. Junta Departamental de Montevideo Actas de Sesiones de la Junta Departamental de Montevideo. Montevideo: Junta Dptal. de Montevideo. Junta Departamental de Montevideo Actas de Sesiones de la Junta Departamental de Montevideo. Montevideo: Junta Dptal. de Montevideo. Núñez Jover, J Ciencia y cultura en el cambio de siglo. A propósito de C.P. Show, pp En: LOPEZ CEREZO, J. et al Ciencia, tecnología, sociedad y cultura en el cambio de siglo. Madrid: Biblioteca Nueva, OEI. Robbins, Stephen P Comportamiento Organizacional, teoría y práctica. séptima edición. México: Prentice-Hall Hispanoamericana SA. Ruiz, M Técnicas Cualitativas de Investigación Educativa. notas del curso. Comunicación electrónica personal. Uruguay: Universidad ORT. 109 Sagan, C Carta a Antonio Mercader. 1p. [Inédita]. Sagan, C El Mundo y sus demonios. La Ciencia como una luz en la oscuridad. Buenos Aires: Planeta. San Martín, J., Luján, J.L Educación en ciencia tecnología y sociedad. pp En: San Martín, J. et al. Estudios sobre sociedad y tecnología Barcelona: Anthropos; Leoia (Vizcaya): Universidad del País Vasco. Senge, Peter M La quinta disciplina. Barcelona: Granica Southwel, M El contexto y lo institucional. En: Ateneo II, Seminario permanente. Instituto de Educación, Universidad ORT, Uruguay. 16 dic Wolff, Nigel Montevideo Planetarium Inaugurated. En: Sky and Telescope 14(7): pp , Mayo. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

111 PARTICIP TICIPACIÓN DE ESTUDIANTES DE UN CENTRO UNIVERSITARIO EN ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES Enrique Remuñan 35 Leonardo Sánchez 36 Carlos Zapater 37 RESUMEN El sentido de pertenencia de los estudiantes a su centro educativo parece fundamental para lograr mejores resultados en su carrera, colaborando además en la generación de un clima institucional adecuado para el aprendizaje. 110 Uno de los elementos que analizamos en torno al tema es el sentido de pertenencia a la institución educativa y la participación de los estudiantes en actividades extracurriculares, entendiendo que la institución a la que pertenecen puede ser considerada por ellos como algo más que el lugar a donde van a tomar sus cursos formales, convirtiéndose en su referencia académica, social y de desarrollo personal. Circunscribimos nuestro estudio a un centro de educación superior, utilizando como metodología el estudio de caso, con el propósito de extraer un cuadro descriptivo cualitativo lo más aproximado posible, definiendo características particulares y lógicas de funcionamiento. Esta investigación no pretende ser concluyente, por el contrario, intenta, ser un primer aporte en el complejo, largo e interesante camino de descubrir aquellos elementos que favorecen la consolidación del sentimiento de pertenencia, aspecto que consideramos fundamental en el vínculo estudiante institución. ABSTRACT The feeling of belonging of students to their educational centers seems essential in order to get better results in their degrees and studies; it also helps to promote an institutional atmosphere that is adequate for the learning process. The theme of this work is the feeling of belonging to an educational institution and the participation of the students in extracurricular activities, understanding that the institution to which they belong can be considered by them as more than just a place where they go to take their formal classes, turning the institution into their academic, social, and personal development reference. We restrict our study to a center of higher education, using a case study methodology, with the purpose of getting as close in the descriptive picture as possible by defining particular and logical characteristics of the center. Palabras clave: Sentido de pertenencia, Participación, Vínculo 35 Diploma en Planificación y Gestión Educativa, Universidad ORT Uruguay. Analista en Marketing, Universidad ORT Uruguay. 36 Diploma en Planificación y Gestión Educativa, Universidad ORT Uruguay. 37 Diploma en Planificación y Gestión Educativa, Universidad ORT Uruguay. Analista en Marketing, Universidad ORT Uruguay.

112 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación 1.1 Situación emergente Ese domingo, Alberto se despertó eufórico. Se levantó y se acercó a la ventana de su apartamento ubicado en un piso 18. Los rayos de sol se colaban por entre los pliegues de la cortina. Salió a la terraza y una suave brisa lo reanimó aun más. El día estaba magnífico, especialmente para actividades al aire libre. Desde hacía tres meses venía trabajando en la realización de una jornada deportivo académico - social que en la Escuela donde se desempeñaba como Consejero Estudiantil, habían acordado en llamar El Super - Evento. Un acontecimiento pensado para confraternizar y desestructurar la tradicional relación existente entre alumnos y docentes de la Escuela. Era la primera vez que se embarcaba en la realización de una jornada de estas características, por lo tanto Alberto no había dejado pasar ningún detalle, para que nada pudiera empañar la fiesta. A pesar de eso, tenía motivos para estar preocupado ya que en convocatorias anteriores la participación, tanto de alumnos como de docentes, había sido muy baja. Esperaba que este evento fuera un punto de inflexión para que de aquí en más las cosas comenzaran a cambiar. La jornada se desarrollaría en un amplio predio con canchas deportivas y un local para actividades bajo techo. Ayudado por un grupo seleccionado de estudiantes, habían organizado cuadrangulares de fútbol 5 para varones, de hockey sobre césped para damas y de voleibol mixto. Luego del almuerzo, que se realizaría aproximadamente entre las 13:30 y las 14:30 hrs, estaba previsto continuar con juegos de mesa e inaugurar una exposición de trabajos académicos realizados por alumnos de la propia Escuela. Las actividades seguirían con una disertación a cargo de un invitado traído especialmente de España, el Dr. José de las Casas, que hablaría sobre un tema que había acaparado la atención de los alumnos con discusiones de aula y que docentes de varias materias relacionadas habían incluido como trabajo externo del presente semestre. Alberto recordaba la innumerable correspondencia que había tenido que intercambiar para poder ajustar la agenda de José y aprovechar un viaje que tenía previsto a la Argentina para que pudiera estar presente en Montevideo para El Super - Evento. Al atardecer y como broche de oro, un escenario con luces y la mejor amplificación albergaría a grupos de rock nacional, algunos de los cuales estaban integrados por estudiantes. 111 Pero todo ese esfuerzo ya era parte del pasado. Luego de la ducha y de un desayuno liviano, subió a su auto y se dirigió hacia la zona de la reunión. La hora de comienzo era las 10 de la mañana. Como Maestro de Ceremonia, Alberto estuvo puntualmente a las 9:30 para ultimar los detalles. Le extrañó un poco que sólo se veía un grupo de 10 estudiantes y un par de docentes, pero lo atribuyó a lo temprano de la hora y a la idiosincrasia uruguaya de llegar siempre tarde a cualquier lugar. Tendremos que esperar, se dijo. Eran las 11:50 cuando Alberto, visiblemente apesadumbrado, daba inicio con un Bienvenidos estudiantes y docentes a esta jornada!. Lamentablemente, sólo 30 estudiantes de los aproximadamente 1000 matriculados en el semestre y 5 de los 80 docentes, estaban allí para escuchar sus palabras. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

113 1.2 La Institución La institución que estudiamos, es la mayor universidad privada del Uruguay con más de estudiantes que participan anualmente en carreras y postgrados en sus 5 facultades e institutos. Con un cuerpo académico compuesto por más de 600 docentes e investigadores, la tercera parte de ellos con estudios de postgrado y muchos de ellos con alta dedicación horaria, la institución se asegura un standard de calidad educativa comparable a nivel internacional. La planta física incluye 6 edificios especialmente reciclados para la actividad universitaria con más de metros cuadrados edificados. Además de contar con aulas donde se imparten las clases teóricas, con capacidad máxima para 40 estudiantes, posee laboratorios de práctica y experimentación integrados en una red con más de 500 computadoras conectadas a Internet, sistema de videoconferencia, un complejo de producción audiovisual profesional y auditorios y salas para seminarios equipadas con tecnología multimedia. Se cuenta además con dos bibliotecas especializadas con más de volúmenes actualizados y acceso a casi publicaciones periódicas de todo el mundo. Desarrolla actividades educativas, de investigación y de extensión en todo el país a través de redes electrónicas de comunicación y videoconferencia. 1.3 Presentación del problema 112 Concretamente para este proyecto nos detendremos sólo en una de sus facultades, específicamente en una de sus escuelas en donde se desarrolla 1 de las 2 carreras Universitarias de 4 años y 2 de las 6 carreras de carácter técnico que la Facultad posee. En dicha escuela se ha constatado un bajo porcentaje de participación de los estudiantes en actividades extracurriculares. Consideramos "extracurricular" a toda actividad que se realice fuera del programa formal del aula. Las actividades extracurriculares tienen como objetivo el complementar la vida estudiantil y llevarla a otro nivel de participación y relacionamiento que amplíe lo que acontece en el aula. Estas actividades abarcan desde temas académicos (charlas, conferencias, debates, participación en revistas estudiantiles, etc.), la elección de los representantes estudiantiles ante el consejo consultivo, hasta actividades recreativas, deportivas, musicales, etc. 2. Propósito. Nos proponemos identificar posibles causas que determinan la baja participación de los estudiantes en las actividades extracurriculares que la escuela organiza. Trataremos de responder: Cuáles son los factores o circunstancias que generan este fenómeno? Cuáles podrían ser manejadas desde la institución?

114 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación Indagaremos la percepción de los implicados y trataremos de llegar a una alternativa que, si bien será para una sola escuela, tal vez sea extrapolable a las restantes. 3. Marco teórico "Hablar de vínculo significa sostener que la ligazón entre los sujetos y los establecimientos institucionales es más que una simple relación temporaria. Es un "enlace" en el que, el individuo hace suyos aspectos y características institucionales, y "da" a la institución partes de sí mismo: su producción, su tiempo, parte de su propio poder, aspectos personales que aliena En este vínculo encontramos afectos, cuidados, impulsos y determinado grado de identidad institucional; sentirse miembro, sentirse parte, ser "perteneciente"; que se relaciona con niveles de autoestima o desvalorización derivados de la pertenencia" (Fernández ) Nos interesa subrayar particularmente los adjetivos utilizados por Lidia Fernández (1998) en su definición del vínculo entre el estudiante y la institución, como resumen de ese sentido de pertenencia que buscamos. Ese vínculo contendría "afectos" es decir querer a la organización, desarrollar un sentimiento más allá del "lugar donde voy a estudiar", ir a la institución que quiero, que me forma, de la que estoy orgulloso; "cuidados", me siento protegido por la institución a la que voy y a su vez la defiendo, podríamos decir que encierra una relación de pertenencia mutua: "mi institución", soy de la institución ; impulso ese relacionamiento, vínculo, nexo, pertenencia, me lleva a involucrarme y a ser motor de cosas que siento mejoran a mi institución, y si mi institución mejora, yo mejoro; por último "identidad institucional", éste vínculo marcaría cuán parte de la institución somos y por lo tanto cómo operan estos sentimientos de afectos, cuidados, impulsos, si favorable o desfavorablemente en esa relación. 113 Muy poco se ha escrito sobre el tema que nos ocupa. No hemos encontrado mucha información directamente vinculada a la participación de estudiantes en actividades extracurriculares, conectado al sentimiento de pertenencia institucional. Compartimos lo definido por Frigerio, Poggi y Tiramonti (1996 pág. 104) en cuanto a que "La participación es un vehículo para el desarrollo de sentimientos de pertenencia". Esto nos hace pensar si la participación podría generar sentido de pertenencia, y consideramos la formación de un círculo interesante de interacción entre ambos conceptos. Entendemos que la participación en eventos extracurriculares parecería guardar relación con el sentido de pertenencia que estudiantes y docentes tienen por su centro universitario, aspectos que intenta indagar el presente trabajo. En este punto trataremos de definir el significado de dos términos que nos parecen intrínsecamente ligados y relevantes para el estudio que nos ocupa: el de Participación y el de Sentido de Pertenencia. El valor de la Participación, según Frigerio, Poggi y Tiramonti (1996) se asienta en tres cuestiones fundamentales: que todo individuo tiene el derecho a intervenir en los procesos en los cuales se toman las decisiones; el compromiso de los actores para poder llevar adelante cualquier programa o proyecto institucional y la construcción de un régimen democrático. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

115 También estos autores (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1996:104) definen a la participación como "el conjunto de actividades mediante las cuales los individuos se hacen presentes y ejercen influencia en ese elemento común que conforma el ámbito de lo público". Según esta misma fuente, "las cuestiones relativas al poder y al control social, se atribuían a la organización, mientras que en contraste, los ideales de una fraternidad, cálida y solidaria, se depositaban en la idea de comunidad". Vamos percibiendo que, según lo escrito sobre el tema, Pertenencia, Participación y Comunidad, parecen conceptos fuertemente unidos. Por tanto, consideramos estudiar cuál de estos tres factores no se están conjugando, por lo cual no se producirían los otros dos. Para afirmar aun más lo antedicho, citamos de los autores leídos: "La palabra comunidad aparece con mucha frecuencia en los discursos que se refieren a lo educativo. Se apela a lo comunitario como modo de convocar a la población en general, o a los actores de la tarea educativa, para desarrollar comportamientos y actitudes de mayor compromiso con los problemas de la educación. En general, la apelación a lo comunitario está acompañada de una convocatoria a la participación en los ámbitos escolares". 114 Sentido de pertenencia, según lo determinado en la Tesis González, Ortega, Reyes y Urdaneta (2003) es: "la satisfacción personal de cada individuo en la organización, su reconocimiento como ser humano, el respeto por su dignidad, la remuneración equitativa, las oportunidades de desarrollo, el trabajo en equipo y la evaluación justa, son componentes no sólo del clima organizacional, sino que representa elemento permanentes de la cultura organizacional". Regina E. Gibaja, en su trabajo de investigación realizado en una muestra de docentes de Buenos Aires, Argentina destaca la importancia de la generación de factores afectivos en el aprendizaje, es decir, la generación de un vínculo más allá del que se construye en relacionamiento formal docente/alumno, las respuestas ponen énfasis en los aspectos afectivos como factores de aprendizaje e incluso en algunas se afirma que las maestras deben prestarles más atención que a los intelectuales" (1991 : 22). Esto como destaque de la importancia del vínculo extra áulico del docente con el estudiante. Pero la pregunta ahora es, cuál es la importancia del vínculo del docente con la institución para favorecer la posibilidad de la generación del otro escenario. De acuerdo con los planteos relevados, ningún cambio importante o proyecto real se vuelve posible sin la afiliación de todas los actores integrantes de la institución. En ese sentido, en el trabajo Cómo Innovar en Centros Educativos, coordinado por Saturnino De La Torre (1998: 120) lo manifiesta con total claridad: el trabajo eficaz en un centro educativo sólo es posible desde una óptica de buen entendimiento y plena colaboración entre todos los que trabajan en él entendemos que el centro escolar es una realidad viva y dinámica, centrada en las relaciones entre las personas que la conforman, configurando un sistema de relaciones, comunicación y participación. Si bien el sentido de pertenencia docente hacia la universidad no es el tema central de este estudio, surge como concepto relacionado con la capacidad de convocatoria institucional a actividades extracurriculares.

116 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación 4. Metodología Como hipótesis de partida de nuestro trabajo, entendimos importante encontrar algún indicador de la falta de sentido de pertenencia dentro de la universidad. Este aspecto se estaría poniendo en evidencia a través de la baja participación en las actividades extracurriculares, que se nos presenta a priori como una falta de interés, motivación, integración, que podrían estar indicando poco o ningún sentimiento de pertenencia de un sector de los estudiantes con la universidad. Resolvimos estudiar este caso puntual en toda su complejidad dentro de la escuela perteneciente a una facultad de la universidad. No nos toca aquí tener como resultado mediciones, ni variables descriptivas cuantificables. Coincidentes con la postura de R. E. Stake (1995 pág.11) nuestra tarea intentará destacar las diferencia sutiles, la secuencia de los acontecimientos en su contexto, la globalidad de las situaciones personales. Para el desarrollo de esta metodología entendemos importante el trabajo con los diferentes actores que forman parte de la escuela y que intervienen directamente sobre el tema que nos convoca. Estos son Alumnos, Docentes, Autoridades y Consejero Estudiantil. Actores implicados en esta investigación. 4.1 Investigadores 115 Los tres estamos vinculados al centro universitario que investigamos, Leonardo Sánchez desde la coordinación misma de la carrera estudiada, Carlos Zapater, en igual cargo en carreras de otra facultad de la misma institución y Enrique Remuñán, en área centralizada de carácter administrativo en contacto directo con los estudiantes. 4.2 Alumnos Universo a estudiar: 270 alumnos, (151 Mujeres, 119 Hombres). Distribuimos formularios de encuestas a todos los estudiantes a la salida de clases. Efectivamente fueron aceptadas por los estudiantes 50 encuestas, pero sólo se devolvieron 41, (51 % de las encuestas esperadas). La intención era trabajar con el 30 % del universo: de 270 estudiantes, obtener 80 encuestas. La idea es saber qué grado de participación real manifiestan, qué tipo de actividad extracurricular resulta más interesante al estudiante y participaría si estuviera interesado. Analizar el grado de participación según edades y nivel de avance en la carrera. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

117 4.3 Docentes Universo a estudiar: 19 (5 Mujeres, 14 Hombres). Nos interesa analizar qué grado de participación tienen los docentes en las actividades extracurriculares y cómo su participación o su no participación se puede relacionar con la actitud de los estudiantes. Instrumentación: Encuesta, mediante distribución de formularios a la totalidad de los docentes. Fueron devueltas 8 encuestas, 42 % del total. 4.4 Autoridades de la Facultad. Nuestro propósito a este nivel es el de constatar si hay una actitud coincidente, un perfil común, una actitud favorable respecto de las actividades extracurriculares. Instrumentación: a partir de entrevistas semi estructuradas al Decano de la Facultad y al Secretario Docente de la Escuela en estudio. 4.5 Consejero Estudiantil/Académico. Universo a estudiar: Consejero Estudiantil de la Escuela en estudio. Conocer la opinión desde el punto de vista de un profesional y su relacionamiento con el estudiantado, qué percepción tiene de las actividades extracurriculares y qué participación ha encontrado en las diferentes convocatorias realizadas. Instrumentación: a partir de entrevista semi estructurada al Consejero Estudiantil. 116 Al iniciar nuestro proyecto, sobrevolaba en nosotros la idea de encontrar los elementos que generan el sentido de pertenencia de los estudiantes universitarios respecto de su centro de estudios, que como todo sentimiento, parece ser casi insondable e indescriptible. Cuando nos sentamos frente a la idea de la investigación, con un fuerte grado de ingenuidad, la titulamos "Sentido de Pertenencia de Estudiantes Universitarios", y allí empezamos a generar algunas líneas de sondeo por las cuales deberíamos transitar. Llegados a la reunión con nuestra tutora, teníamos ya casi un libro conteniendo simplemente los titulares sobre lo que tendríamos que trabajar, y aparecieron muchos más. Ese fue el momento de la constatación que para arribar a tan ambicioso fin, debíamos comenzar por enmarcar el área de trabajo y concentrarnos en un caso puntual, para comenzar el camino. Entendimos allí, lo grande del concepto buscado y la definitiva necesidad de que esta investigación se convirtiera en el primer escalón de los muchos que había que subir hasta llegar a intentar abordar tan ambicioso plan. Comenzaron entonces comentarios informales con coordinadores de áreas, docentes, estudiantes, intercambio de experiencias entre nosotros mismos, para definir cuál sería ese primer escalón.

118 4.6 Pretesteado. Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación Se propuso la encuesta inicialmente a 5 estudiantes de carreras diferentes a las de la Escuela en estudio para chequear la efectividad de la herramienta a utilizar. Como consecuencia de la misma, se resolvió realizar algunos ajustes en el orden de las preguntas y en la diagramación de la encuesta. 5. Análisis de la información Si bien consideramos "extracurricular" a toda actividad que se realice fuera del programa formal del aula, entendemos que es importante diferenciar dos grandes tipos: "complementarias" y "puras". Las actividades extracurriculares complementarias, serían todas aquellas que tengan que ver con charlas y seminarios. Tienen un carácter extracurricular, pero en realidad son una especie de complemento de la clase y también son dictadas en un aula, sea salón, auditorio, laboratorios, etc. Estas parecen estar "institucionalizadas" y realizadas con una regularidad aparentemente establecida. Están organizadas por las autoridades de la universidad y los estudiantes asisten de acuerdo a su conveniencia o preferencia de acuerdo con la carrera en la que se encuentran. Lo toman claramente como un complemento de clase. Las actividades extracurriculares puras, serían aquellas que tienen un componente más recreativo, en función del cual o por el cual la posibilidad de socialización e interrelacionamiento es mayor: visitas grupales fuera de la universidad, campings, actividades deportivas, bailables, etc. Si bien este estudio toma las propuestas extracurriculares en su conjunto, es importante destacar que se hace particular hincapié en este segundo grupo de actividades extracurriculares puras. 117 "Participar significa intervenir, hacer y al mismo tiempo implica una responsabilidad y un compromiso con lo que se hace. La mera convocatoria no significa real espacio de participación; en ocasiones, incluso, puede resultar una forma engañosa de legitimar decisiones elaboradas previamente. Hay cierta tendencia a considerar la participación y el intercambio como dados, como un resorte que se activa en cuanto se convoca a la gente. Sin embargo, se puede comprobar que en ocasiones se hace difícil que la población citada concurra y en otras se hace difícil que opine, que decida realmente"(alfiz -1998)- Con el párrafo anterior inicia el Capítulo 5 de su libro El proyecto Educativo Institucional, Irene Alfiz (1998), lo cual consideramos una definición de participación clara y que abarca uno de los puntos particularmente interesantes para nuestra investigación. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

119 "La mera convocatoria", dice "no significa real espacio de participación". Cuando hablamos de la baja participación en actividades extracurriculares encontramos, entre las causas posibles, lo que podríamos llamar para este estudio la "convocatoria vacía", es decir, esa mera convocatoria a la que se refiere Alfiz (1995). Esto nos lleva a una serie de preguntas: Son los estudiantes convocados para las actividades extracurriculares a las que están interesados? Le importa a la institución saber qué actividades extracurriculares interesan a los estudiantes? Se los convoca adecuadamente? Estas interrogantes denotan la complejidad de la situación a la que nos enfrentamos. Nuestra hipótesis de partida, es que la baja participación se produce por la falta de sentido de pertenencia a la organización. Por lo expuesto en el marco teórico, entendemos que hay una relación directa y recíproca entre sentido de pertenencia y participación. Es decir, la falta de pertenencia es, aparentemente, factor determinante en la baja participación del individuo en la comunidad, así como la falta de participación del individuo en la comunidad es generalmente generador de bajo o inexistente sentido de pertenencia a la misma. En este vínculo, aparece un tercer factor: la comunidad que entendemos como la organización en su sentido o rol de relacionamiento humano, social, en definitiva al que pertenecemos o en donde participamos. 118 De acuerdo con nuestra experiencia en haber participado en eventos de difusión de la universidad con adolescentes, dentro y fuera de la misma, en el momento de elegir la universidad para su formación, uno de los elementos que más tiene en cuenta el candidato, son los comentarios que sobre esa institución realizan egresados y estudiantes y el relacionamiento afectivo que estos últimos manifiestan. Es por tanto que al inicio de nuestro estudio, como primera hipótesis de trabajo, decíamos que existe un nexo importante entre pertenencia, participación y comunidad y deducimos que probablemente para que alguno de estos elementos se dé, no se podría prescindir de ninguno de los restantes, operando como tres partes fundamentales de un todo. Es importante destacar que, de las entrevistas realizadas a las autoridades se desprende que éstas consideran de particular importancia para que se dé la participación en actividades extracurriculares de los estudiantes, que los docentes también participen, actuando como motivadores de relevancia para generar la participación estudiantil. Ante este nuevo elemento que surge del estudio, nos detuvimos a recabar información sobre qué participación fuera del aula deben tener los docentes en el relacionamiento con los estudiantes y la institución,. Una posible explicación de la existencia o no de sentido de pertenencia, de participación, parece ir más allá de la actitud de los estudiantes frente a las actividades extracurriculares. Esa actitud del estudiantado parece resultante de una compleja trama de relaciones que ocurren en la organización.

120 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación De las entrevistas con autoridades, parecen desprenderse claramente algunos conceptos que enfatizan lo dicho. De algunos comentarios concretos en las entrevistas, percibimos que las propias autoridades sienten que los docentes no están estimulados para oficiar como convocantes de lo que hablamos al principio. Se podría decir que tampoco tienen o es escaso su sentido de pertenencia a la institución. en realidad tengo que sacar lugar de donde no tengo tiempo, pero si no le pongo energía la actividad no sale / A excepción de las actividades que realiza la única persona que tenemos para proyectos especiales, docente del área audiovisual (no hay nadie más que genere actividades) (Encuestado 1), alentar a nuestros docentes que también son un puente en formación de ideas, de ahí todo un capítulo en la pertenencia de los docentes para que eso se dé / pagar viáticos a docentes, que organicen actividades de tal o cual cosa / el verdadero nexo de esto lo tienen los docentes que están en verdadero contacto con los estudiantes, que generalmente tienen muchísima más información que nosotros / podemos generar una línea de acción en la cual le decimos a los docentes mirá si vos organizás ida a los museos, nosotros te pagamos un Fi, por viáticos, etc. y lo ponemos dentro de un paquete de actividades como aparte de los cursos y pienso que ahí nosotros podemos alentar bastante más el tema, pero después por otro lado para que el docente se sienta conforme no es sólo pagándole / 90 % (de los docentes) no son proactivos, son reactivos, dan su clase bien, en excelentes condiciones, pero cumple con su contrato y punto (Encuestado 2) Si bien reiteramos que el sentido de pertenencia docente no es objeto de nuestro estudio en esta ocasión, creemos que es un factor a tener en cuenta. Desde la percepción de las autoridades los docentes no parecen colaborar, por el contrario, parecen actuar en detrimento del buen clima institucional y el sentido de pertenencia estudiantil. Rescatamos particularmente una frase que resume esta situación, cumple con su contrato y punto. 119 Otra definición de Alfiz (1995:12) surge como corolario de lo expuesto, El verdadero proyecto institucional, tiene lugar si es producto de la decisión de los actores de la escuela, si hay participación y compromiso. Que la baja o nula participación y probablemente la consiguiente ausencia de sentido de pertenencia a la comunidad universitaria es un problema, surge de considerar que un estudiante desarrolla mejor su actividad académica en una organización de la cual se siente parte y por lo tanto más integrado y cómodo en el desarrollo de su carrera, más aún luego de egresado, estableciendo vínculos que van más allá de su permanencia en la organización. El clima institucional es conformado por una serie de elementos que hacen que la institución se perciba como se percibe, es aquella cualidad relativamente estable que resulta de las políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de los miembros del establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos últimos dando un marco de referencia para la comprensión de las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actúan en ella (Frigerio, Poggi, Tiramonti y Aguerrondo, 1996:35). La actitud de los estudiantes y (definitivamente) los docentes son fundamentales para la elaboración de La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

121 ese clima institucional y la percepción que se tenga de la institución dentro y fuera de ella. Este es otro de los motivos por los cuales la institución debería dar particular importancia a desarrollar el sentido de pertenencia. Todos los actores consultados en esta investigación coinciden en resaltar la importancia de las actividades extracurriculares y la participación en ellas como elementos que contribuyen a la formación del sentido de pertenencia. De los estudiantes que respondieron la encuesta, el 84,6 % había participado en algún tipo de actividad extracurricular anteriormente, el 88 % de los docentes que respondieron la encuesta también habían participado y tienen opinión muy favorable sobre ellas y todas las autoridades entrevistadas las consideran fundamentales. Sin embargo, todas los esfuerzos que se desarrollan en ese sentido, aparecen como aislados, con planificación insuficiente o sin ella, y movidos fundamentalmente a impulso personal de su gestor, empezando y acabando con él, incluso hasta en la difusión del evento. El 63 % de los docentes respondentes de la encuesta, indican que se enteraron por «comentarios en la facultad», es decir que no aparece una forma de comunicación formal y confiable. El resto de la universidad parece no saber lo que el otro hizo como organizador de tal o cual evento, y menos si ése que existió fue bueno, malo, etc. 120 De los estudios realizados, surge que en la escuela analizada hay un bajo índice de participación en actividades extracurriculares, esto es el comentario de todos los grupos entrevistados o encuestados. Un dato que nos resulta interesante, es que ni siquiera se llevan estadísticas sobre índices de participación. Esto parece también estar gerenciado de una manera informal y no planificada. Por otra parte, de 80 encuestas entregadas entre los estudiantes de la Escuela para su posterior evaluación, sólo respondieron 41 (51,3 %). Nos parece un clarísimo dato de falta de interés en participar, el hecho de que incluso en la consulta de qué los motivaría para sentirse mejor en la universidad, sólo el 15% (41 de los 270 estudiantes) les interesó responder. Esto nos hace reflexionar, acerca de varias declaraciones extraídas de las entrevistas a autoridades y al Coordinador del único departamento de actividades puramente extracurriculares de la universidad, el departamento de Actividades Deportivas: Surge primero el fútbol como iniciativa de alumnos, nos indica el entrevistado, historiando sobre cómo nace esta área. Luego, su desarrollo hacia un paso más formal, donde se integran otras disciplinas, se da nuevamente por iniciativa externa a la organización: Después empezamos a través del CODU (Comité Organizador de Deporte Universitario) / surgió la iniciativa del Ministerio de Deporte y Juventud de que cada universidad privada tuviera un delegado Nos parece claro que en este espacio de participación extracurricular, la organización se limitó a seguir las iniciativas que los alumnos u organismos estatales sugerían, incentivaban o generaban, pero en ningún caso aparece actuando como promotor de estas actividades.

122 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación Es más, en este departamento en concreto, aparecen conceptos que se repiten en las otras áreas investigadas y que surgieron de varias entrevistas: no hay infraestructura / estoy yo solo para eso / no hay tiempo (E 3) presenté un proyecto que no prosperó (E 1) no hay presupuesto / los trámites para hacer una solicitud en este sentido son muy engorrosos / no hay planificación (Entrevistado 2). Parecen ser temas recurrentes que indican claramente que la organización no estaría jerarquizando este tipo de actividades como importantes, las que, sin embargo, tienen la unanimidad de apoyo de los actores de la Escuela. Decano, Secretario Docente, Consejero Estudiantil, Docentes, y los propios estudiantes, reconocen en las actividades extracurriculares como un elemento altamente positivo y cargado de valores fundamentales para la generación de un buen clima institucional y la mejora de imagen de la organización. "Es un elemento (las actividades extracurriculares) sumamente positivo, da la posibilidad de lograr la participación y la integración del estudiante a la institución" / Creo que es fundamental para la formación del vínculo, la posibilidad del intercambio, a nivel persona a persona, y el intercambio no estrictamente académico que está sujeto a evaluación con toda la tensión y estrés que eso siempre conlleva, hace que se produzcan vías de comunicación entre las personas y sobre todo cuando entre esas vías de comunicación está la institución que sean muy positivas (E 2) absolutamente positivo (las actividades extracurriculares), esta facultad particularmente le da mucha atención a las actividades extracurriculares (E 1) venir a la universidad no es sólo venir a clases sino también formar parte de otras cosas para poder enriquecerse y socializarse (E 4) Dónde falla la organización entonces si se parte del acuerdo de que la realización de actividades extracurriculares es fundamental para la organización, y luego la propia organización no genera, no auspicia y no tiene iniciativas en este sentido? 121 El respaldo a todas las iniciativas de actividades extracurriculares parece estar dado por las diferentes áreas en donde se producen, pero no como una política o estrategia institucionalizada, que permita planificar, auspiciar, y en definitiva dar un espacio para que surjan este tipo de inquietudes y desde donde se puedan plantear y llevar adelante. Todos los esfuerzos para apoyar estas actividades aparecen como dispersos y llevados adelante por la persona a la que le interesó o se le asignó la tarea y hasta donde pudo por sus otras ocupaciones y tiempo, o hasta donde quiso y no va más allá. Como respuesta a esto, vemos que los esfuerzos aislados, a impulso, sin planificación ni continuidad, generarían en el estudiante precisamente un sentimiento opuesto al buscado originalmente. La necesidad de la universidad de obligarlos a responder encuestas de evaluación de curso, la no respuesta de encuestas sobre un trabajo como el presente, parecen evidenciar una apatía y descreimiento de que realmente se haga algo de lo que pide o sugiere. Un ejemplo es la encuesta realizada por la Coordinación de Actividades Deportivas. Los alumnos sugieren la incorporación de otros deportes, además de los que ya se practican y algunas otras actividades: handball que nosotros no tenemos, y surgieron otras alternativas que nosotros no tenemos, como por ejemplo ir de campamento, formar un coro, un equipo o grupo de música, muchas actividades, no sólo deportivas, pero cuando vi que no podía cubrir todo esto porque la idea de esta coordinación es sólo para la parte deportiva, entonces frené un poco el acelerador que llevaba (Entrevistado 3). No solo no se instrumentó ninguna de las La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

123 sugerencias realizadas por los estudiantes Sino que ni siquiera se les respondió al respecto. La pregunta a formular es: qué pensarán aquellos estudiantes a los que se les preguntó que querían hacer, sólo para saberlo sin hacer nada al respecto?. Frustración?. Obviamente eso no es lo que se buscaba originariamente. Un comentario realizado por un estudiante en una de las encuestas del presente trabajo dice: me gustaría que me den pelota en lo que he dicho. Esto estaría dando muestra de la desconfianza en que se tenga en cuenta lo que el estudiante opina, por lo tanto, el poco interés en participar u opinar. Nos gustaría agregar como dato de observación, que la universidad tuvo que dar carácter de obligatorio e instrumentarlo como previatura indispensable para inscribirse al semestre siguiente, el hecho de que el estudiante complete la encuesta de evaluación estudiantil, para lograr que hicieran lo que voluntariamente no hacían: participar dando su opinión sobre infraestructura, docentes, servicios de la universidad, etc. La razón por la que los estudiantes no quieren llenar encuestas, parece indicar que ellos consideran que no se los escucha desde los órganos directivos de la institución. Inclusive, en la etapa en que comenzaron las actividades deportivas, según lo relatado por el entrevistado 3, él mismo realizó una pequeña encuesta a estudiantes de la Licenciatura en Análisis de Sistemas, en la que se les preguntaba sobre qué actividades extracurriculares querían realizar, y luego no se progresó en ese sentido. 122 Como resumen de nuestro análisis podemos decir que no se perciben políticas institucionales claras respecto a la realización de actividades extracurriculares, y que éstas se realizan a impulsos personales y aislados. No responden a inquietudes de los estudiantes, en la mayoría de los casos, quienes no son consultados y en las oportunidades que se les consultó, no se tomó esa consulta como referencia para la realización de actividades. La resolución aislada y personalizada de estos eventos, genera en primer lugar desgaste a quien lo organiza, ya que generalmente es una persona que roba tiempo de otras actividades para coordinarlo, con la consecuente mala, tardía o nula difusión a los destinatarios. Parecería que hay una percepción de que la universidad tiene una política definida de apoyo a las actividades extracurriculares, la que en los hechos no sería tal o por lo menos no se detectan mecanismos claros que permitan su instrumentación. Como respuesta a las preguntas que inicialmente nos formulamos en esta investigación: Cuáles son los factores o circunstancias que generan éste fenómeno? La falta de una política institucional formal, que permita planificar y tomar la iniciativa de la organización de estas actividades desde la universidad, generando un rol activo de la organización en este sentido.

124 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación Cuáles podrían ser manejadas desde la institución? Todas, ya que el pilar que falta, estaría relacionado con aspectos organizacionales y de gestión, que son precisamente la construcción desde la universidad, de un espacio que propicie y aliente este tipo de actividades. Definimos la idea de realizar un embudo de ideas. El objeto macro de estudio eran los estudiantes universitarios, de allí nos concentramos en una universidad, luego seguimos ajustando y fuimos hacia una Facultad, una Escuela, una carrera. Encontramos entonces el marco en donde íbamos a realizar nuestro estudio: los estudiantes de una carrera dada, en una universidad puntual. La evaluación de su sentido de pertenencia seguía siendo un tema demasiado amplio para tratar en esta investigación limitada en tiempos y formas, por lo cual, ajustamos aun más. En la lectura de material para iniciar esta investigación, encontramos que Frigerio, Poggi, Tiramonti (1996) comentaban que Sentido de pertenencia es el conjunto de actividades mediante las cuales los individuos se hacen presentes. Esta clarísima definición nos llevó a entender que encontrando una de esas actividades estaríamos en buen camino, y entendimos sobre la base de las entrevistas y conversaciones informales previas, que un punto clave, era el grado de participación de estos estudiantes en las actividades extracurriculares. Y allí empezamos. Esto definió nuestra investigación, que entendimos era el punto más difícil: circunscribirla, enmarcarla, definirla. Una vez logrado esto, el resto resulta más fácil. Saber el objetivo, posibilita un buen tránsito hacia él. 123 La definición entonces del propósito de investigación fue más claro y lo establecimos basándonos en lograr la respuesta de dos preguntas: una que se refiere al fenómeno en sí, a sus causas, y la segunda que parece ser la más importante, responder cuáles elementos podemos manejar y cuáles no. Es decir, independientemente del tema a estudiar, nos parecieron importantes estos dos elementos: las causas generadoras, y las acciones que se pueden ejercer sobre ellas. Una vez delimitado el tema a investigar y fijadas las preguntas a responder, solo restaba empezar a trabajar. Nos enfrentamos entonces a definir la metodología. Primera parte, definir los actores que intervienen en la situación que definimos como de baja participación en actividades extracurriculares. 6. Propuesta de intervención institucional En este punto, es importante tener en cuenta dos opciones que se nos aparecen como claras: una, en el caso concreto al que nos referimos, Escuela en estudio; y la otra, más ambiciosa pero que entendemos imprescindible, que abarque a toda la universidad en su conjunto. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

125 Para la Escuela en estudio, basados en los comentarios de sus propias autoridades, creemos que se deben tomar cuatro medidas importantes: 1 Generar un ámbito concreto y motor de iniciativas en tal sentido. La reunión del cuerpo docente con el Secretario Docente específicamente para tratar un plan semestral de actividades extracurriculares, parece estimulante para la participación docente y un primer paso para trasmitir a los estudiantes que quienes están directamente en contacto con ellos se convierten en un nexo para proponer y elaborar ese plan de actividades. 2 La Bedelía debería oficiar como receptora de propuestas de los estudiantes a presentar en este ámbito que podríamos denominar Comité de Actividades Extracurriculares de la Escuela. Este grupo debe contar con un vocero responsable de ejecutar las iniciativas que correspondan y responder personalmente a cada estudiante que haya realizado una propuesta concreta de actividad, el resultado de su sugerencia La fijación de un presupuesto concreto para la realización de estas actividades, el cual surgirá de la planificación. Sabiendo qué vamos a hacer, sabremos cuánto vamos a necesitar. La financiación de estas actividades no necesariamente tiene que estar solventada por los fondos de la universidad, la búsqueda de patrocinantes en este sentido, parece una opción posible e interesante. 4 Difundir claramente el plan semestral de actividades, en clase, salón por salón, y por todos los medios al alcance, (correo electrónico, carteleras, página web, etc.). La difusión y el permanente recordatorio de las actividades es fundamental para ello. Según nuestro estudio, el 77% de los encuestados indican que la difusión se debería realizar por medio de carteleras, y en clase. Respecto a la universidad en su conjunto, vimos que las autoridades individualmente, entienden que las actividades extracurriculares son fundamentales para la formación de un buen clima institucional y construcción de imagen. En este sentido, parece estar dado el primer paso. El segundo paso entonces, sería cristalizar estos esfuerzos aislados, en una política pre establecida de la organización.

126 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación El pensar en una organización para una escuela de una facultad de la universidad, representa una propuesta focalizada; por tanto se sugiere la generación de una política institucional universitaria al respecto, cosa que encontramos ausente luego del estudio. Esto implica, sin duda, la realización de un estudio similar al presente, pero a nivel de toda la universidad, y si resultan conclusiones coincidentes con las que surgen de éste, formar un proyecto concreto que comprometa la formación de un departamento encargado de fomentar, auspiciar y organizar iniciativas en este sentido. 7. Reflexiones finales La investigación sobre este tema, pareció necesitar mucho más tiempo de lo que puede abarcar un estudio con las características del presente. En la lectura de cada formulario de encuesta respondido; en la respuesta negativa de algunos estudiantes a recibir el formulario; en la realización de las diferentes entrevistas y luego en el análisis posterior cuando íbamos viendo todos los elementos provenientes de diferentes áreas de la universidad (docentes, alumnos, autoridades, etc.) uniéndose como un rompecabezas, nos crecía la sensación de que había más para indagar, más para preguntar y responder, y sin duda mucho más para entender y desarrollar en este absolutamente seductor tema del estudio del sentido de pertenencia y participación de los estudiantes. Fue un estudio enriquecedor, que nos cambió la visión sobre algunos puntos que creíamos inmutables y nos planteó mucho más preguntas que respuestas. 125 El transcurso desde aquí hasta completar la investigación sobre el tema fijado, enmarcó la complejidad de lograr las entrevistas, de conciliar ideas entre nosotros como equipo, y ajustar procesos formales y técnicos con nuestra Tutora. Todo esto, hizo del trabajo una experiencia enriquecedora, no solo en el resultado de la investigación en sí, respondiendo las preguntas propósito de la investigación, sino un verdadero ejercicio y aprendizaje de discusión de trabajo en equipo, de fijación de prioridades, de concentración en los temas claves, sin desestimar líneas y elementos nuevos e importantes que van surgiendo a medida que uno avanza y que son, ni más ni menos, que los futuros escalones en esa búsqueda del tema original al que intentamos arribar. Balance desde el 2007 Hoy, transcurridos tres años desde la elaboración de nuestro proyecto, nos resulta significativo resaltar algunas de las acciones que el centro educativo ha tomado con relación al tema propuesto en nuestro trabajo. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

127 Se concretó la creación de un departamento de actividades sociales y deportivas cuyo objetivo principal es lograr la integración de los alumnos y egresados de las distintas Facultades a través de su participación en actividades competitivas y recreativas. Como resultado de la gestión de esta área se incrementó la participación del centro de estudios en actividades inter-universitarias, obteniendo resultados altamente positivos no solamente en la convocatoria a las actividades, sino también en una destacada performance en cuanto a resultados y logros no solo a nivel nacional sino también regional. Esta coordinación, además de las actividades deportivas, se encarga de la organización de eventos recreativos extra-deportivos, como por ejemplo fiestas de bienvenida a nuevos estudiantes. La institución ha implementado que cada nuevo alumno reciba una charla personalizada con personal académico a fin de conocer sus inquietudes, sus intereses particulares, tanto académicos como personales, inducirlo a la vida universitaria y transmitirle los valores fundacionales del centro educativo y su espíritu. Hemos percibido un notorio avance en lo referente a charlas, seminarios y exposiciones. La agenda se ha visto nutrida de estos eventos y la participación ha ido en aumento. 126 Muchos de ellos han sido dirigidos no solo a quienes forman parte de la comunidad académica de la Universidad, como docentes, alumnos y egresados, sino también a través de invitaciones abiertas al público en general con el espíritu de compartir la riqueza académica y cultural de los mismos. El centro educativo realizó una fuerte apuesta en la mejora de espacios físicos para aumentar el confort de los estudiantes. Se crearon áreas de esparcimiento que fomentan la actividad social; espacios de uso exclusivo para reuniones y trabajos grupales con mayor confort que motivan e invitan al estudiante a permanecer más tiempo dentro del centro educativo y sentirse como en su propia casa. Podemos puntualizar que estas acciones han dado sus frutos en este proceso de pertenencia, el cual se debe continuar construyendo con firmeza y convicción, acompañando así el camino al futuro, hacia la búsqueda de la innovación y excelencia académicas que el centro atesora como parte esencial de su prestigio.

128 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación Bibliografía Alfiz, I El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo. Buenos Aires: Aique. Batiston, V. et. al Plan Educativo Institucional. Buenos Aires: Novedades Educativas. De La Torre, S Cómo innovar en los centros educativos. Estudio de Casos. Madrid: Escuela Española S.A. Fernández, L. M El análisis de lo institucional en la escuela. Un aporte a la formación autogestionaria para el uso de los enfoques institucionales. Buenos Aires: Paidós. Frigerio, G. et. al Las instituciones educativas. Cara y Ceca. 6ta. ed. Buenos Aires: Troquel. Gibaja, R. E La cultura de la Escuela. Creencia pedagógicas y estilos de enseñanza. 2da. ed. Buenos Aires: Aique Grupo Editor. González, A. et. al Investigación de mercado. Factores que influyen en la falta de sentido de pertenencia de los estudiantes y profesores de la escuela de comunicación social de la universidad de Zulia. Disponible en Internet: <http://www.monografias.com/trabajos14/ investigacion - mercado/investigacion-mercados.html>. Stake, R. E Investigación con estudio de casos. 2da. ed. Madrid: Morata. 127 Tedesco, J. C El nuevo pacto educativo. Educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna. Madrid: Grupo Anaya. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

129 SINERGIA PARA DINAMIZAR LA INSTITUCIÓN Irene Varela 38 RESUMEN La presente investigación fue llevada a cabo en un Instituto privado de enseñanza de inglés el cual se ha caracterizado por brindar al alumno una enseñanza de calidad con énfasis en todas las áreas del idioma. Se busca que el alumno pueda desarrollar competencias fundamentales en el idioma para obtener el máximo aprovechamiento del mismo. El objeto de investigación fue la baja asistencia de determinado universo de alumnos a instancias formativas especiales dentro de la Institución debido a su baja motivación. Asimismo, se investigó los diferentes estilos docentes, prácticas de aula desarrolladas por los profesores y de qué manera la Institución por medio de la gestión llevada a cabo por la Dirección, puede generar la sinergia necesaria para revertir dicha situación y lograr dinamizar la Institución. Desde el punto de vista teórico se trabajaron temas tales como la motivación, estilos y prácticas docentes, formación docente y trabajo en equipo, así como la propuesta institucional. 128 En cuanto a la metodología utilizada fue la de estudio de casos ya que se buscaba relacionar lo que estaba pasando a nivel de clases curriculares con lo que sucedía a nivel de laboratorio de lenguas, como otra instancia formativa; y de qué manera la dinámica institucional y el trabajo colaborativo docente sustentan la misma. Se buscó de esta manera y por medio de la metodología aplicada tomar en cuenta el problema, focalizarlo y analizar todas las connotaciones e implicancias del mismo. Dentro de esta metodología se utilizaron como técnicas las encuestas, entrevistas en profundidad y la observación. Finalmente parecería que el idioma inglés en términos generales y no solo particulares a esta Institución- tiene un bajo nivel de profesionalización docente. Es debido a esta realidad que es de esperar una gran diversidad de prácticas áulicas lo cual influye directamente en la motivación estudiantil. Dicha circunstancia se da indudablemente en la institución en estudio. Se concluyó también que la Institución necesita replantearse a corto plazo la implementación del trabajo en equipo docente para promover y generar dinámicas institucionales no presentes actualmente así como poner especial énfasis en la formación y capacitación docente para que de esa manera se produzca la incidencia en el trabajo diario y apuntalar la motivación áulica en la instancia formativa, objeto de este estudio. 38 Diploma en Planificación y Gestión Educativa, Universidad ORT Uruguay. Profesora de Inglés, Oxford House College (RSA TESOL). Directora, Guildford School.

130 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación ABSTRACT The following research took place in a private language school which has always been devoted to teaching English as a Foreign Language, being top quality service one of its most remarkable characteristics. The trigger of the research was the low level of attendance to certain classes offered at the School, due to lack of motivation. Another area to be investigated was the different teaching styles, classroom management techniques and the analysis of how the School managed and produced the necessary energy and procedures to change the situation faced, in order to give the School a more dynamic atmosphere. From the theoretical point of view some specific areas where studied, such as students motivation, teaching styles, classroom management, teachers training as well as team work. The methodology chosen to carry out this study and research was case studies, as the aim was to link what was happening in the different regular classes and what was happening in the area called language lab as another students training area. One of the most important conclusions which arose from the study was that the School needs to think about implementing teachers team work in order to promote and create a more dynamic atmosphere which was not present when this case study started. Palabras clave: Estudio de caso, sinergia, dinámica institucional 2. SITUACIÓN EMERGENTE Corría el mes de Junio y era otro día normal en el pequeño Instituto de inglés ubicado en una zona céntrica de Montevideo. Las clases se venían desarrollando en su forma habitual. Los docentes se encontraban trabajando en sus clases básicamente con alumnos adultos por ser aproximadamente las 19 horas. 129 Un grupo de adultos de aproximadamente 25 años solicitó en Administración hablar con la Directora por un tema importante. La Directora se dirigió hacia el sector del Instituto donde se encontraban los alumnos, los saludó muy cálidamente y se los motivó a que comentaran de manera informal cuál era su inquietud. Uno de ellos comenzó a plantear la situación que se había generado en el sector Laboratorio de Lenguas que funciona en la Institución. Dicha área fue denominada Lab, la cual a efectos del presente trabajo se denominará Laboratorio. En ella se desarrollan actividades especiales a todo nivel. Uno de ellos comenzó a plantear la situación que se había generado en el sector Laboratorio. A sus comentarios se fueron uniendo paulatinamente los demás alumnos. Entre los comentarios recibidos se registró el siguiente: "No estamos muy conformes con la docente" "Es una excelente persona, pero muy tímida, no nos motiva" La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

131 Dicha expresión "no nos motiva" se escuchó reiteradamente a lo largo de la conversación. En ese momento se les pidió que explicitaran mejor ese concepto y la respuesta fue que las clases con la docente a cargo del Laboratorio eran demasiado lentas. A su vez se oyeron comentarios sobre la forma de dictar y enfocar la clase, nuevamente muy lentas; lo que no favorece la motivación del alumnado. Muchos de ellos comentaron que en diferentes y reiteradas ocasiones se cuestionaban en asistir a dichas clases. Se les preguntó si consideraban que las mismas contribuían a mejorar su conocimiento en el idioma, con lo cual estuvieron completamente de acuerdo. Tampoco cuestionaron los conocimientos y nivel académico del docente, simplemente su actitud de clase. A continuación la Directora les ofreció una solución y propuso hablar con la docente -lo cual se hizo al día siguiente- a fin de plantearle la situación. La Directora los tranquilizó agradeciéndoles su comentario -ya que con el planteo hecho, ella podía conversarlo con la docente y mejorar la situación para que fuera de satisfacción de todos- y dejando claro que esto no iba a implicar ningún tipo de medida con la profesora a cargo. 130 Al día siguiente se le planteó al docente la situación ocurrida y las inquietudes que dichos alumnos plantearon. Se acordó planificar las clases en forma conjunta (Directora-docente) y se le sugirió que conversara con los propios alumnos a fin de ver qué temáticas les interesaban más, qué dinámicas preferían, etc. Al cabo de un tiempo, se observó que -si bien la docente empezó a poner en práctica las nuevas técnicas pedagógicas- mostraba cierta tendencia a volver a las dinámicas anteriores. La circunstancia planteada anteriormente, que actuó como disparador de una situación problemática y se suponía que solamente a nivel de alumnos adultos, se comenzó a plantear a partir del mes de Setiembre a nivel de alumnos adolescentes y pre-adolescentes. Nuevamente se dio la misma situación inicial en un nuevo contexto. Un grupo de adolescentes solicitó hablar con la Directora para expresar la misma problemática: falta de interés en la propuesta, falta de motivación para concurrir, aburrimiento. 3.- FASES DE ESTUDIO Propósito Se buscó comprender los posibles factores causales que generaban la baja concurrencia de estudiantes adultos, adolescentes y pre-adolescentes al área de laboratorio en la Institución.

132 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación Se buscó comprender: - Cuáles factores pedagógicos generaban esa situación? - Existía un trabajo colaborativo docente que sostuviera la propuesta en el laboratorio? - Cómo se puede fortalecer la propuesta institucional? - Cuáles factores causales pueden ser manejados desde la gestión y cuáles desde el trabajo colaborativo docente? Las dos primeras preguntas apuntaban a recopilar información en torno a lo que estaba sucediendo, creando conocimiento en torno al problema de investigación planteado. En el caso de las dos últimas, si bien permitieron recopilar información, la misma fue más de índole propositivo ya que apuntaban a implementar alternativas de trabajo a partir de las propuestas de los actores institucionales. Se buscó indagar la percepción de todos los actores implicados y analizar el problema para luego actuar a nivel de gestión a fin de solucionarlo Actores involucrados Los actores con los cuales se trabajó son los siguientes: - docente a cargo del área de laboratorio por ser uno de los actores involucrados en el problema objeto de estudio - docentes a cargo de grupos a fin de obtener información relativa a sus prácticas docentes, formación académica, formas de trabajo preferidas y experiencia - alumnos: de todo el universo estudiantil en el Instituto se seleccionó una muestra por ser involucrados directos en el problema. - personal administrativo. 131 El trabajo de investigación se realizó desde la Dirección ya que el rol del investigador coincide con el de la directora Marco teórico Las estrategias y prácticas institucionales y pedagógico-didácticas puestas en juego en la organización y el aula condicionan la motivación de los estudiantes, pudiendo favorecerla u obstaculizarla. En este sentido se trabajaron diferentes temas conceptuales que se desarrollan a continuación Motivación Como punto de partida: Qué es la motivación? "La motivación se define por lo regular como un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta" (Woolfolk, 1996,330) La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

133 Podríamos preguntarnos qué hacen los profesores por generar esa motivación en el aula y nuevamente siguiendo a Woolfolk podríamos considerar que: "los profesores se preocupan por desarrollar una clase particular de motivación en sus estudiantes: la motivación para aprender". A su vez Jere Brophy (1988) describe la motivación para aprender como " la tendencia de un estudiante a encontrar actividades académicas significativas y valiosas y a tratar de derivar de estas los beneficios académicos que se pretenden. La motivación para aprender puede construirse tanto en forma de una cualidad general como a manera de un estado especifico en una situación" (pp ) Es así que generar un ambiente de aula adecuado es de vital importancia para el buen desarrollo personal y educativo de los alumnos Estilos y prácticas docentes Cuando se habla de estilos docentes se entiende la forma en que el profesor exterioriza su función, hábitos y su forma de actuar en la clase. "En la configuración de los estilos docentes tienen un papel determinante tanto la manera como el profesor representa su función profesional, como la forma e intensidad en que se siente interpelado por los otros, es decir, cómo interpreta las expectativas de los estudiantes, de los directivos y de su propio gremio y responde a ellos" (Araújo Olivera, 2002, 4) 132 De todas formas se debe tener presente que cada docente tiene su propia trayectoria y experiencia y es así que el estilo docente es diferente en cada uno. Pero indudablemente se dan ciertas constantes que permiten hacer una especie de generalización y de esta manera poder llegar a categorizarlos. Conocer los diferentes estilos docentes y la determinación de los mismos puede ser de gran utilidad a fin de lograr una mejor eficacia, calidad y formación del profesorado. En cuanto a las prácticas docentes se entienden por tales las intervenciones educativas que facilitan el desarrollo de actividades de aprendizaje en las que se logren con eficacia los objetivos formativos previstos y también otros aprendizajes de alto valor educativo (Marques Graello, 2002, 10). Es de destacar que si bien no todas las prácticas docentes tendrán el mismo impacto en el alumnado, si todas suponen un hacer por parte del docente. Todo docente para llevar a cabo una buena práctica y que la misma produzca el efecto deseado debe tomar en cuenta entre otras cosas: el grupo a su cargo, sus intereses, conocimientos previos; debe asimismo determinar los objetivos buscados y la utilización de los medios adecuados para lograrlo; utilizar la metodología acorde al alumnado y grupo a su cargo y finalmente realizar una reflexión profunda luego de sus clases. Por supuesto que la realización de todas estas consideraciones por si solas no garantizan una buena práctica docente pero son de utilidad y a ser tenidas en cuenta por los docentes.

134 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación Formación docente y trabajo en equipo La organización de la forma de trabajar en una Institución implica que la misma por medio de su cuerpo directivo defina claramente cuál es el perfil docente buscado para el puesto y cuáles son las tareas del mismo. El ser docente no solo implica conocer muy bien el área de enseñanza que tiene a su cargo sino tener conocimientos de pedagogía, en definitiva saber enseñar y conocer los métodos para que el aprendizaje resulte exitoso. Lo anteriormente mencionado implica generar los espacios y tiempos necesarios para la formación o capacitación docente y el trabajo en equipo. El cuerpo directivo debe estar comprometido con la Institución al punto de generar los estímulos necesarios para crear esa energía institucional. En este sentido se explica que: "nuestras escuelas no pueden conducirse sino es a través de equipos de trabajo donde se unen esfuerzos para alcanzar objetivos. Un equipo directivo coordinado y dispuesto a un buen trabajo genera un clima institucional de solidaridad, colaboración, confianza, respeto, seguridad, honestidad, fidelidad. El trabajo en equipo busca la inclusión y pertenencia, es decir, sentirse admitido, reconocido y querido". "Este conjunto de necesidades originan la energía que el grupo necesita para ir superándose y conseguir las metas institucionales propuestas" (Amarante, 2000,71). Debe tenerse en cuenta que el trabajo en equipo no implica sumar voluntades individuales sino que requiere una preparación previa para obtener los resultados deseados. También hay que considerar que el trabajo en equipo implica tener una amplia capacidad de escucha por parte de los integrantes, respetar las opiniones de otros y ser pasibles de acatar las decisiones tomadas para darlas a conocer oportunamente. 133 "La metodología participativa del trabajo en equipo es algo más que una técnica o combinación de técnicas. Es una combinación de objetivos, de técnicas, de tiempo, de locales, de material escrito a estudiar, de descansos, de cambios de ritmos en el desarrollo de cada sesión, de flexibilidad y exigencia, de permisibilidad y capacidad de conducción" (Oliveros Otero, 1974). El trabajo en equipo debe ser organizado y para ello es necesario tomar en cuenta diferentes aspectos: - El número de integrantes del equipo de trabajo, - Determinar responsabilidades, esto es quién preside, quién redacte y quién coordine las actividades, - Determinar los objetivos para agilizar la reunión y generar el sentido de pertenencia de los miembros, - Cronograma de reuniones. En conclusión, el trabajo en equipo es sin duda uno de los instrumentos más potentes y necesarios en toda Institución actual, siempre y cuando se generen las condiciones necesarias para llevarlo a cabo. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

135 3.3.4 Propuesta institucional Desde el punto de vista del trabajo desde la organización de una institución educativa debe considerarse que además de promover la formación docente y el trabajo en equipo, la dirección debe asumir otros roles. En este sentido Manuel Alvarez (1988) nos brinda una clara idea de dicho rol ya que sostiene que es necesario que el director conozca y aplique con sensatez y flexibilidad las normas de funcionamiento y dinámica de grupos así como las técnicas de organización, creación de estructuras, de reunión y conducción de grupos, de toma de decisiones, de reconversión de conflictos, de planificación, ejecución y control De acuerdo con lo antedicho el director debe impulsar el perfeccionamiento del profesorado en diferentes áreas académico-pedagógicas ya sea desde el aula como desde la tutoría. Debe asimismo animar al profesorado a innovar y aplicar técnicas nuevas a fin de motivar al alumnado. Debe promover aspectos como estilos y prácticas docentes a fin de que los propios profesores se apropien de sus formas y maneras de hacer en el aula. Finalmente, citando nuevamente a Manuel Alvarez debe tenerse en cuenta que el equipo directivo o dirección debe ser un órgano dinamizador de la vida del centro: 134 "cuando el equipo directivo, considerado como grupo, consigue dotarse de un espíritu cooperativo y crea una organización interna, flexible y práctica, es capaz de repartirse las tareas en función de los recursos y capacidades de cada miembro y desempeñar cometidos como tal grupo, le dotará de la agilidad y mayor eficacia que propiciará la organización de un pequeño grupo cohesionado" (Alvarez, 1988, 43) Esta primera etapa tuvo una duración de aproximadamente un mes en la cual se plantearon diversas dificultades como por ejemplo que si bien todos los actores involucrados cooperaron, no todos deseaban participar de las encuestas realizadas y los docentes, así como el personal administrativo, se mostraron ciertamente sorprendidos frente a este proyecto por ser la primera vez que formaban parte de algo similar Relevamiento de información Metodologías seleccionadas. Estudio de casos. Definición y fundamentación La metodología que se aplicó fue la de estudio de casos, y en este sentido podemos considerar que el mismo implica: "estudiar y discutir un caso es analizar cada dato en relación con los otros datos, descubrir las incoherencias, investigar las explicaciones y proponer una solución que cuadre con todos los datos y no solo con una parte de ellos" (Decque, 1993,88)

136 Por su parte Salord (1998) entiende que los estudios de casos son estudios en profundidad y constituyen un laboratorio que facilita reconstruir la complejidad de un fenómeno social, a través de identificar la trama compacta e "invisible" (los detalles) que lo estructuran. Básicamente, se buscó con este método relacionar lo que estaba pasando a nivel de clases curriculares con lo que estaba pasando a nivel de laboratorio como otra instancia formativa y de qué manera la dinámica institucional y el trabajo colaborativo docente sustentaban la misma. Asimismo, con la utilización de este método se permitió tomar en cuenta el problema, focalizarlo y de ese modo abrir el campo a todas las dimensiones que pueden dar respuesta a las preguntas planteadas. Sin embargo, los resultados y conclusiones a las que se llegaron son aplicables a la situación planteada y no pueden ser generalizados ya que no tienen fundamento estadístico y por lo tanto no pueden ser llevados de un caso a otro Prueba de instrumentos Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación En dicha prueba se constató la eficacia de las técnicas o herramientas elegidas. Dichos instrumentos nos permitieron corroborar que el diseño realizado proporcionará datos válidos y operativos. En cuanto a las encuestas se verificó que las preguntas fueron coherentes y bien comprendidas por los diferentes actores. En cuanto a los entrevistados, los mismos aceptaron de buen grado la entrevista. Se notó que todos ellos ampliaron sus respuestas sin necesidad de mayores intervenciones o solicitud de ampliación por parte del entrevistador. De esta forma se observó una gran riqueza en toda la información ofrecida. No se trató de entrevistas demasiado largas, básicamente duraron 30 minutos aproximadamente. Toda la información recabada fue de gran utilidad y se logró el objetivo buscado. 135 Con relación a la observación áulica, la misma fue altamente enriquecedora y permitió también lograr los objetivos planteados inicialmente. Por medio de esta técnica se pudo confrontar la información, no solo de registro áulico, sino teórica. Finalmente, se debe destacar que no fue necesario la aplicación de nuevas técnicas. Esta etapa duró aproximadamente un mes ya que se realizaron las encuestas en diferentes instancias debido a que algunos alumnos no concurrieron a clase en el momento de realizar las mismas. En cuanto a los docentes no observé inconvenientes en la realización de las entrevistas. Inicialmente, en los primeros 5 minutos de las mismas, pude observar un cierto temor y nerviosismo por parte de ellos. A medida que iba transcurriendo la entrevista noté una mayor comodidad y una completa colaboración de los docentes. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

137 3.3.- Análisis de la información y recomendaciones En primer lugar se deben considerar dos categorías diferentes de análisis, a saber: a) la institucional (gestión) y b) la del aula a) Institucional En este sentido se analizó la actitud docente y de los estudiantes en su totalidad con referencia a diferentes aspectos institucionales y con relación al objeto de análisis del proyecto. También se analizó la experiencia, estilo docente, formación académica y pedagógica de los mismos. Se puntualizó y analizó su percepción sobre el trabajo en equipo en la institución. Con referencia a los otros actores se analizó su posición preferencial en la recepción y la percepción de los diferentes aspectos institucionales abordados. b) Situación de aula Se analizaron las dinámicas y motivación áulicas en diferentes oportunidades. 136 Se observó que la práctica de aula cotidiana no respondía a lo planteado curricular y académicamente en cuanto a las clases de laboratorio, y que no existía coordinación ninguna entre estas y las clases regulares. En este sentido se observó que los temas tratados en las clases regulares no coincidían con los abarcados en el área de Laboratorio en el caso de los Adultos. Se observó que la docente de Laboratorio se manejaba más de acuerdo a lo que los alumnos consideraban debían trabajar en clase, que a lo que se le pedía curricularmente por parte de la Institución. En el caso de los adolescentes y pre-adolescentes se manejaban temas muy diferentes que si bien eran los solicitados académicamente por la Dirección, cuando los alumnos planteaban que no les gustaban o que no querían trabajar se recurría a otros temas. En segundo lugar se tomaron en cuenta diferentes áreas de análisis donde se iba a poder intervenir desde el punto de vista de la gestión: 1.- Motivación La motivación estudiantil en cuanto al estudio del idioma en el caso de los alumnos adultos evidenció ser alta ya que un 44% de los entrevistados manifestó estar muy motivado para hacerlo. Por el contrario en el caso de los adolescentes y pre-adolescentes el nivel de motivación para el estudio de inglés fue medio (60%) y la mayoría manifestó estudiar inglés porque sus padres los obligaban. Se observó una tendencia notoria a la baja en el nivel de motivación con relación a las clases de laboratorio ya que un 33% de los adultos manifestó no estar nada motivado y en el caso de los adolescentes y pre-adolescentes dicho porcentaje fue más dramático, ya que el 40% de los encuestados manifestó no estar nada motivado. Dichos resultados se pueden evidenciar en el siguiente gráfico:

138 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación Esto se contrapone notoriamente con lo manifestado por la docente de laboratorio, ya que manifestó: con los grupos que me sentí más cómoda con los adultos, con los que tuve una buena relación lo cual no condice con lo expresado por los mismos en cuanto a su opinión sobre la docente en las encuestas realizadas. En cuanto al personal administrativo manifiesta que la docente (creo que la única en la Institución) no logra motivar a sus alumnos, en parte pienso que ella no muestra interés en sus clases y es demasiado pasiva, transmitiéndoles este desgano a los alumnos". En cuanto al concepto de motivación brindado por los docentes se observó cierta coincidencia, ya que la mayoría expresó que motivar es generar ese sentimiento de ganas en los alumnos" buscar la forma de hacerles ver de la mejor forma posible donde se equivocan.. No generar eso de que uno lo sabe, ya que uno también se equivoca". Motivar es la base del aprendizaje ya sea de parte del alumno o de docente. Un alumno motivado está más apto para aprender y un docente motivado está más apto para enseñar" según lo expresado en una entrevista docente. 137 Por su parte el personal administrativo manifestó que motivar es encontrar el punto en el que el alumno quiera concurrir a clase y lo haga espontáneamente sin estar presionado, ya sea por sus padres o por otras razones, que la clase le resulte interesante y esto haga que la persona se motive y tenga deseos de concurrir a la misma". En las observaciones áulicas se pudo comprobar el bajo nivel de motivación que producía la docente de laboratorio. Se observó que no había diálogo entre los alumnos ni con el docente, se los dejaba realizar los trabajos solos. Se notó en varias oportunidades que la docente estaba abstraída en su mundo, mirando el vacío. Un ejemplo claro se evidencia en la siguiente descripción de una escena áulica: una de las alumnas comienza a bostezar frente al computador, pero la docente no lo nota. Permanece sentada mirando hacia fuera. Se nota una expresión de preocupación en su cara como si algo ajeno a la clase le preocupara. La docente sale de su mundo interior debido a un ruido externo. Se pone a preparar otra clase mientras los alumnos continúan trabajando frente a los computadores. Silencio total. El investigador bosteza. Sensación de aburrimiento general. La docente permanece en su mundo, sentada. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

139 Como contrapartida se observó el mismo grupo en sus clases regulares y se apreció lo siguiente: "la docente planteó un tema de trabajo y todos los alumnos empezaron a interactuar frente a la situación planteada." " un alumno realiza un comentario muy gracioso y se observa risa generalizada" un alumno planteó una idea sobre el tema tratado y todos quieren intervenir, todos sienten necesidad de participar. Incluso el observador siente necesidad de efectuar comentarios". La misma situación descripta anteriormente fue apreciada en una observación ingenua realizada por un administrativo, quien lo relató de la siguiente manera: yo desde mi lugar de trabajo puedo visualizar el área de laboratorio y en este caso en particular, ella puso un trabajo y uno de sus alumnos se acurrucó contra la pared enfrente de la computadora y se durmió, situación que ella no observó hasta que pasaron más o menos 10 minutos, cuando ella se levantó y así lo pudo ver. En ese momento se dirigió al alumno por su nombre y este reaccionó". 138 Comparativamente, se observó que el nivel de motivación en los curso regulares dictados por otros docentes difieren de las clases de laboratorio. Asimismo, pudo apreciarse una diferencia notoria en cuanto a aquellos docentes con alto nivel de experiencia áulica y aquellos que no lo tienen o tienen muy poco (tal el caso de la docente de laboratorio con muy poca experiencia docente): se observa una dinámica importante en la clase. Todos los alumnos están concentrados realizando sus actividades. El docente se encuentra parado mirando la actitud estudiantil. El docente le llama la atención a un alumno que está hablando de otra cosa y lo trae al ejercicio que estaban realizando. Cambio de actividad. El docente muestra una foto y todos los alumnos muestran real interés en ver dicha foto. Se realiza un comentario por un alumno y todos se ríen. Sensación de bienestar general 2.- Coordinación entre clases regulares y la propuesta de laboratorio La práctica académica cotidiana entre el área de laboratorio y las clases regulares no responde a lo planteado inicialmente por la Dirección y no hay conexión entre ellos. Esto se reflejó claramente en las encuestas realizadas ya que el 88% de los adolescentes y pre-adolescentes no notaron ningún tipo de coordinación entre ellas y el 22% de los adultos manifestó que dicha coordinación no era ni buena ni mala. Sorprendentemente el 37% de los adultos manifestó que dicha coordinación no era ni buena ni mala y solo un 4% de los encuestados manifestó que era excelente. Esto nos lleva a inferir que la percepción es completamente distinta entre adultos y adolescentes/pre-adolescentes ya que estos últimos fueron realmente drásticos en sus apreciaciones y comentarios sobre la docente de laboratorio, sus dinámicas de clase y estilo docente. Así como corroborar lo dicho por la docente de laboratorio: con los grupos que me sentí más cómoda es con los adultos ya que estos a diferencia de los adolescentes, y pre-adolescentes fueron mas flexibles en cuanto a sus comentarios sobre la docente y sus dinámicas de clase.

140 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación Por su parte los docentes de cursos regulares manifestaron con respecto a la coordinación entre los cursos regulares y las clases de laboratorio: la idea de la implementación de esta nueva área es buena, pero no creo que esté muy relacionada con lo que hacemos en clase otro docente manifestó: muchas veces los alumnos vienen con quejas o comentarios sobre sus clases de laboratorio y me preguntan a mí, lo cual es lógico porque soy su referente de clase, pero yo no tengo ni idea de lo que está pasando y trato de informarlos suponiendo lo que está pasando o están haciendo en esas clases Se detectó un uso muy diferente de los planes académicos, del material y de las metodologías por el docente del laboratorio de aquellos planteados inicialmente por la dirección. En este sentido en la observación áulica realizada en el área de laboratorio se observó que la docente no preparaba sus clases y que en el momento de la observación buscó desesperadamente material para preparar en el momento. Esto pudo haberse debido a la condición del investigador quien a su vez es la Directora de la Institución y haberse interpretado por la docente como una supervisión de sus clases. En realidad, se le había aclarado con anterioridad que no era esa la finalidad de la misma. Los estilos docentes manifestados ya sea por los docentes de cursos regulares como la docente de laboratorio son ciertamente diferentes ya que la docente del laboratorio muestra un estilo más técnico, esto es preocupada por cumplir con el currículo y no tanto por la motivación o el aprendizaje estudiantil. Por su parte los docentes de clase muestran un estilo más crítico en el sentido de que les interesa que los alumnos aprendan a aprender y se sientan cómodos en sus clases, manteniendo la cohesión grupal y el sentido de pertenencia Institucional por parte de los alumnos: se observó en una clase regular lo siguiente: un alumno llegó tarde a clase. Entró, se lo saludó. Risas y caras cómplices y sonrientes frente a un comentario de un alumno sobre su equipo de football. Se hizo participar al alumno que recién ingreso. Se genero una discusión general sobre cómo cocinar huevos en el microondas. Todos los alumnos se involucraron. Todos intervienen a la vez, se interrumpen. Risas generales. Ambiente muy agradable. Integración grupal". 139 Por su parte se observó en una clase de laboratorio lo siguiente: la docente le comenta a los alumnos que tienen que terminar su trabajo de fin de año y les escribe la fecha de entrega en el pizarrón. Les comenta que la dirección pidió entrega para esa fecha sin falta porque así tienen tiempo de corregir y entregar resultados. Los alumnos comentan que tienen dudas sobre los temas a trabajar y que muchas temáticas les es difícil encontrarlas en Internet. La docente les dice que se junten en grupos y traten de buscarlo juntos 3.- Formación académica y pedagógica de los docentes Se observó que las clases con mayor índice de motivación y variación en las dinámicas áulicas y metodología aplicada, son aquellas en las que los docentes a cargo de las mismas cuentan con una experiencia docente de por lo menos 3 años y con la formación académica acorde. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

141 Esto mismo fue planteado en oportunidad de la realización de la Evaluación de los aprendizajes de inglés en los Terceros Años del Ciclo Básico, en la cual se manifestó lo siguiente: la asignatura inglés padece de un bajo nivel de profesionalización docente. De acuerdo a la información brindada por la Inspección Nacional de Inglés del Consejo de Educación Secundaria, el porcentaje de titulación en la asignatura inglés a nivel de todo el país se ubica en torno al 10% La institución objeto de nuestro estudio no escapa a esta realidad si bien en la misma se toman las precauciones del caso y el nivel de titulación docente acreditada es del 100% ya sea a nivel de docentes nacionales como extranjeros. En cuanto a la formación académica de los docentes se detectó que los mismos tienen interés en continuar su formación académica pero muchas veces por exigencias laborales no pueden cumplirlo y así lo expresaron en su mayoría: "Participo en cursos de capacitación docente, participo en seminarios de perfeccionamiento docente menos de lo que desearía, por un tema de tiempo disponible y por temáticas que a veces no son atractivas. "Participo en cursos de capacitación docente, pero no tanto como me gustaría. Me gustaría asistir a más cursos, por ejemplo de metodología. Yo a veces me olvido de la metodología y vuelvo a los libros a repasar, pero me encantaría ir a cursos y seminarios. 140 En cuanto a la percepción de los alumnos del nivel académico docente fue en el caso de los adolescentes y pre-adolescentes 48% muy bueno, y en el caso de los adultos un 59% opinó que el nivel era muy bueno. Esto se justifica en lo ya expresado como política institucional de tener un 100% de docentes titulados. 4.- Trabajo en equipo El mismo no es percibido por los alumnos ya que la mayoría de los encuestados en todos los niveles etarios manifestó no percibir dicho trabajo en equipo por parte de los profesores. El cuerpo docente conceptualizó el trabajo en equipo de la siguiente manera: el trabajo en equipo, para mi, es trabajar juntos pero siempre respetando lo que piense el otro, como mínimo, escucharlo. Tenerle respeto y escucharlo. Primero es escuchar y si no sos capaz de escuchar al otro sería imposible "los docentes del instituto solo compartimos comentarios de actividades, pero no trabajo en equipo propiamente dicho" "Para mi el trabajo en equipo es una excelente instancia de enriquecimiento, intercambio y aprendizaje" Se dejó en claro por la mayoría de los docentes que les gustaría que el mismo estuviera estructurado por la dirección y que todos sus miembros fueran capaces de escuchar y de compartir, así como de hacer conocer lo trabajado en esas reuniones así como también consideraron que el trabajo en equipo docente mejoraría la calidad educativa de la institución siempre y cuando los docentes de la institución estén a favor y cómodos trabajando con esta modalidad

142 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación Alternativas de solución Finalmente, tomando en cuenta los resultados obtenidos se propuso elaborar una estrategia para mejorar la motivación áulica en el área de laboratorio y fomentar el trabajo en equipo docente, así como mejorar y continuar con la formación académica de los mismos. En la elaboración de dicha estrategia se consideraron los fundamentos y lineamientos operativos que se enumeran a continuación Fundamentos - La importancia atribuida a la enseñanza de inglés en el planteo académico de la Institución se manifestó en un aumento de la carga horaria prevista para el idioma pasando de 3 horas semanales a 4 horas en el caso de los adultos y 4 horas y media en el caso de adolescentes y pre-adolescentes. De este modo se superó lo ofrecido por la generalidad de los cursos particulares en el idioma. En este sentido el Instituto se encuentra en un buen posicionamiento para ofrecer y habilitar el buen manejo de esta segunda lengua por parte de los estudiantes y hace viable la intervención institucional para gestionar cambios. - No solo es posible mejorar la motivación en esa instancia formativa en particular denominada hasta ahora laboratorio, sino que es necesario. Es posible ya que los alumnos muestran un alto grado de interés en la misma, según surge de los resultados de las encuestas. Es necesario ya que el Instituto ofrece este servicio como parte del currículo y formación académica de los alumnos, lo cual constituye un diferencial importante en el mercado. 141 En cuanto a la denominación dada hasta ahora de Laboratorio, sería conveniente modificarla aunque fuese momentáneamente- a fin de que los alumnos vean un cambio y preocupación institucional frente a la problemática planteada. - El análisis mostró interesantes elementos para plantear una propuesta tentativa de trabajo en equipo la cual es una necesidad imperiosa a corto plazo que según se observó los propios docentes reclaman. - De acuerdo a lo analizado parece interesante ahondar en el estudio de otros aspectos de carácter más institucional, como la formación docente, el tipo y calidad de sus prácticas áulicas; el apoyo brindado desde la dirección, etc. Por su parte todos los docentes se mostraron interesados en continuar su formación académica para mejorar su perfomance dentro de la propia Institución, y se dejó claro de su parte un alto sentido de pertenencia. - Como era previsible y de acuerdo a lo investigado en el marco teórico, una mayor experiencia docente y áulica implica mayor motivación estudiantil. Se considera necesario que por medio del trabajo en equipo se puedan desarrollar nuevas técnicas y dinámicas docentes. Sería deseable que por medio de este trabajo en equipo, cada docente pudiera identificar su estilo y prácticas de aula. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

143 Propuestas operativas - Se propuso en primer lugar cambiar el formato al área de laboratorio. En el caso de los alumnos adultos se sugirió que las clases de conversación de manera coordinada con los docentes de cursos regulares fuesen dictadas en el formato que ahora tiene el laboratorio. Debiendo asimismo estar conectadas curricularmente con el formato de los cursos regulares esto es, mayor utilización de dinámicas grupales, utilización de medios visuales y auditivos, etc. - En el caso de los adolescentes y pre-adolescentes se sugirió cambiar el formato de dicha instancia formativa y realizar una encuesta a fin de conocer cuáles eran los intereses fundamentales de estos grupos etarios. Se sugirió que las clases fuesen dinámicas, sin ejercicios domiciliarios y sin mayores exigencias pero que pudieran desarrollarse en una ambiente distendido y basándose en los intereses planteados por los propios alumnos en cuanto a las temáticas a trabajar. - Se consideró que debía ser competencia de la dirección posibilitar espacios y estructuras de apoyo que permitiera a los docentes dentro de la institución poner en común experiencias personales, generar nuevos proyectos, diseñar áreas curriculares nuevas. Es deseable que fuese el propio instituto el lugar adecuado para el desarrollo y perfeccionamiento docente. 142 En este sentido se recomendó llevar a cabo una encuesta de las necesidades de perfeccionamiento docente y en una segunda etapa luego del análisis de los resultados obtenidos se podría estructurar reuniones remuneradas quincenales. En dichas reuniones los docentes podrían plantear inquietudes, planificar actividades en común e intercambiar experiencias. - Se propuso también que la estrategia operativa se orientara hacia el trabajo en el aula, con especial énfasis en la formación y capacitación docente para que de esa manera se produzca la incidencia en su trabajo diario y consecuentemente mejorara la motivación áulica hasta lograr su punto optimo. En este sentido se sugirió la formación de una biblioteca circulante con material de formación académica, que la Institución ya posee en carácter de préstamo docente. Una propuesta alternativa sugerida fue generar un sitio Web institucional con material de referencia para docentes así como vincularlos por medio de Internet a diferentes sitios de capacitación docente y cursos gratuitos. De esta manera se estaría también aprovechando el área de laboratorio y su infraestructura a nivel docente. - En cuanto a los estilos y prácticas docentes sería interesante que en las instancias de trabajo colaborativo docente, aquellos profesores con mayor experiencia pudieran contribuir a la mejora de los estilos y prácticas de aula de aquellos docentes con menor experiencia, por medio de diferentes actividades. La Institución cuenta con una gran posibilidad que es el hecho de tener docentes extranjeros con muy variadas y vastas experiencias docentes lo cual puede contribuir a mejorar las prácticas y estilos docentes de los profesores nacionales.

144 Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación Luego de instrumentadas las mejoras planteadas, se cree conveniente que se desarrolle una nueva aplicación de las encuestas a una muestra representativa para así evaluar la evolución de los cambios implementados. Esta última etapa llevó aproximadamente un mes y medio ya que era vital realizar un cambio a nivel institucional modificando muchos estilos docentes. Esto último me llevó cierto tiempo luego de la toma de conciencia de los docentes de la necesidad de un cambio. Sin embargo, y a pesar de las dificultades que pueden generar los cambios, los docentes de la institución estuvieron de acuerdo en producirlo Reflexión alternativa Creemos que el simple diagnóstico del problema, su focalización y la definición de acciones de mejora a nivel curricular e institucional, no implican por sí solas el éxito en la implementación de los mismos. En cuanto a la experiencia vivida por el investigador en su rol fue altamente enriquecedora. Se descubrieron nuevas técnicas de observación lo cual enriqueció muchísimo a la misma, tanto a nivel personal como profesional. Trascender el rol de directora para trabajar el rol de investigadora, fue en principio un gran desafío pero desde este último se pudo visualizar aspectos hasta ahora no trabajados desde el rol de dirección. En este sentido se debe tomar en cuenta la visualización del trabajo en equipo docente en la institución y el trabajo desde lo institucional, tomando otros elementos hasta ahora no presentes. 143 El rol de investigadora también brindó la posibilidad de aprender y aprehender la organización desde una práctica distinta, nueva, que revierte sobre la práctica de dirección, que revierte en aprendizaje de la institución. La institución debe comenzar a pensar como tal desde el punto de vista docente y generar un estilo docente adecuado a las necesidades e intereses de los alumnos siempre respetando las tendencias y gustos individuales. Finalmente, se hizo necesario por parte de la Institución la realización de un seguimiento permanente, evaluación y monitoreo de las experiencias que se fuesen generando De esta manera pueden realizar los ajustes necesarios sobre la base de información más sólida, obtenida de forma sistemática y por sobre todo confiable. Balance desde el 2007 Una vez transcurrido un año desde la puesta en práctica de todas las recomendaciones y luego de que se presentó este estudio a los docentes para su lectura, se hizo una reunión y a partir de allí surgieron nuevas ideas y por sobre todo el compromiso de los docentes en mejorar sus respectivos estilos y comenzar a trabajar en equipo. Dentro de los cambios que se propusieron y se pusieron en práctica en el año 2006 se encuentran: La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

145 Coordinación de horas remuneradas semanales para el trabajo en equipo docente. Esto se llevó a cabo con total éxito tanto a nivel de los estudiantes como de los docentes. Asimismo los docentes coordinaron intercambios de clases a fin de que los alumnos los conocieran a todos y poder experimentar diferentes estilos áulicos. Se cambiaron las clases de Laboratorio a todos los niveles, esto es niños, jóvenes y adultos por otro formato el cual dio excelentes resultados. A nivel de niños se propuso el trabajo con una psicóloga de temas de interés y problemáticas entre ese grupo generacional. A nivel de jóvenes y adultos se introdujeron clases con docentes nativos lo cual generó una sinergia especial entre los alumnos. 4.- Bibliografía Aguerrondo, I., et al La escuela del futuro II. Como planifican las escuelas que innovan. Bs. As Argentina. Educación Papers Editores. Álvarez, M El Equipo Directivo. Recursos Técnicos de Gestión. Madrid, España. Amarante, A Gestión Directiva. Módulos 1 a 4. Argentina: Magisterio del Río de la Plata. Decque, L Monografías. Casos sobre Casos. México. 144 Hargreaves, Andy s.f. Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid. Ediciones Morata. Marques Graello, P Pedagogía Aplicada. Facultad de Educación, UAB. Olivero Otero, F La participación en los centros Educativos. Mexico. Prieto Gil, J M da. Edición. La autoevaluación del profesor. Como evaluar y mejorar su práctica docente. Madrid. Escuela Española. Salord García, S. et al Normas y valores en el salón de clase. Bs. As. SXXIEditores. Wallace, M Training foreign language teachers. A reflective approach. Inglaterra. Editorial Cambridge. Woolfolk, A ta Edición. Psicología Educativa. Prentice-Hall Hispanoamericana. México.

146 C asos para la enseñanza CAPÍTULO IV 145 En este apartado son presentados 6 casos para la enseñanza, seleccionados de un conjunto de investigaciones realizadas por estudiantes del Diploma en Planificación y Gestión Educativa. Agradecemos los aportes de: Docentes: Adela Pereyra, Mabel Ruíz, Andrea Tejera, María Inés Vázquez. Estudiantes: Margarita Erico,Teresa Alonso, Norma Larralde, Fabiana Moreira, Roberto Montiel, Sandra Garrido, Rossana Sergio, Danilo Viñoly, Sandra García, Mónica Chalar, María del Carmen Moraes. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

147 Una Reunión Conflictiva CSG01 LA ESCENA En un liceo público de una pequeña ciudad del litoral del país, luego de finalizada una reunión entre padres, docentes y equipo directivo de un grupo de 3er año, la directora queda preocupada, confundida y pensativa. El objetivo primordial de dicha reunión era, desde la dirección, establecer un diálogo constructivo con los padres para que la compleja tarea educativa se fuera tejiendo entre todos los actores involucrados, entre la familia y la institución educativa. Sin embargo, los sucesos y procesos que se fueron desarrollando dieron cuenta de un clima especial de desencuentros entre sus participantes. El grupo de padres convocados, alrededor de unas 25 personas (parejas o padre o madre solos) se había ubicado en los bancos en fila de un salón de clase. Delante en el escritorio se encontraba la directora, la subdirectora, la adscripta encargada del grupo y los docentes. Como ya se habían desarrollado otras reuniones, corría el mes de agosto, se obviaron las presentaciones. 146 La directora, entonces, dio la bienvenida y agradeció la presencia de los padres, iniciando el intercambio comunicativo. La adscripta toma la palabra planteando las reiteradas llegadas tardes de algunos de los alumnos o sus inasistencias, remarcando también su opinión negativa acerca del grupo, sobre la conducta más que sobre los rendimientos de los alumnos. Luego solicitó a cada uno de los docentes que expresara cómo trabajan y cómo se comportan en su clase. Los docentes fueron caracterizando al grupo: grupo difícil, "con algunos alumnos inquietos y poco estudiosos que distorsionan el clima de clase", "grupo con numerosas sanciones individuales: expulsiones de clase, suspensiones, llamado a los padres, que se han ido registrando en el 'Cuaderno de Disciplina'". Cada uno de los docentes fue tomando la palabra y dando su parecer, insistiendo en que estudian poco, en que no saben estudiar, en que algunos chicos perturban constantemente el clima del aula. Los padres asentían coincidiendo aparentemente con lo dicho, hasta el momento en que un docente expresó que en su clase el grupo no había presentado dificultad, que los alumnos tal o cual ("los más difíciles" para los otros docentes) no lo molestaban. Sus compañeros profesores, la adscripta, la directora y subdirectora experimentaron extrañeza y sorpresa ante estos dichos. Su asombro fue grande El planteamiento del docente, produjo una inmediata intervención de los padres que preguntaron por qué si un docente ha logrado trabajar con el grupo, los demás no lo hacen. Explícitamente, comenzaron a cuestionar al cuerpo docente. La situación se fue transformando: los padres, liderados por dos o tres, los más cuestionadores, se convirtieron en acusadores de los docentes.

148 Capítulo IV: Casos para la enseñanza El punto más crítico se alcanzó cuando la Dirección fue acusada de poca firmeza, exigiendo que se expulsase del liceo a esos alumnos que perturban a los demás, y se puso como ejemplo a antiguos directores, de la década del 60, destacándose el respeto que inspiraba la figura del director, expresándolo con la siguiente frase: Entraba el director y conteníamos hasta la respiración. La Directora participa explicando que eran otros tiempos, que las relaciones entre los adolescentes y los adultos eran diferentes, que hoy los hijos se vinculan de otra manera con sus padres; y que sería bueno conocer qué grado de cumplimiento a las órdenes que imparten esos padres reciben de esos hijos, especialmente en situaciones puntuales: las salidas de fin de semana y el estudio, por ejemplo. Explicita también que la institución lo que desea es retener a los alumnos y no expulsarlos del sistema, que un estudiante por inquieto que sea, concurriendo al liceo, encuentra allí un sistema ordenado que tiene límites, mientras que si se lo alienta a no concurrir, probablemente lo espere la calle como incierto futuro. Estas últimas palabras logran distender un poco el clima de la reunión, continuando los docentes con sus exposiciones. No pasan más que unos minutos y se produce otra situación de discrepancia entre un padre y uno de los docentes.. Interviene, entonces, la subdirectora cortando la conversación anterior. Se percibe cierto agotamiento en su actitud. Plantea que cada docente atenderá individualmente a los padres que lo requieran y buscando el cierre de la reunión propone que se entreguen los boletines de calificaciones. 147 ALGUNOS DATOS COMPLEMENTARIOS En este centro educativo cada dos meses se convoca a los padres para la entrega del boletín de calificaciones de sus hijos, teniendo lugar reuniones que buscan promover el diálogo entre la familia y la institución, procurando la participación de la familia en el proyecto institucional: educar en valores, transmitir conocimientos específicos, comprender el mundo desde una visión integral buscando el desarrollo de los alumnos como personas. Los docentes del grupo tienen diversa formación y antigüedad en la institución, la mayoría son mujeres, casi todos residen en la ciudad y constituyen un cuerpo estable de profesores con problemas de ausentismo y compromiso docente. Algunos trabajan en más de un liceo o institución educativa- Los padres de los alumnos pertenecen a sectores socio-culturales disímiles y diversos. En general establecen contacto con la institución, muchos de ellos son ex-alumnos de la misma. La población donde está el centro educativo alcanza los habitantes. La vida de esta comunidad giraba en torno a la agroindustria azucarera, eje económico que está destruido actualmente con gravísimas consecuencias sociales, tales como emigración, desmembramiento de la familia, desocupación y crecimiento de la marginalidad. Este caso o evento crítico relatado, además, se da luego de la crisis financiera que atravesó al país en el año La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

149 POSIBLES EJES TEMÁTICOS A TRABAJAR Articulación institución educativa - comunidad. La construcción del vínculo y de la participación Actitudes frente al conflicto. La reunión como una herramienta de gestión Negociación y acuerdos Proyecto institucional y proyecto parental: complementariedad y antagonismo. PLAN DE PROCESO: preguntas orientadoras de la discusión a. En su opinión, cuál o cuáles son las situaciones dilemáticas que surgen en el relato? Conversen entre ustedes y hagan una lista de las cuestiones que consideren más relevantes, marcando un orden de importancia. Definan el problema observado. 148 b. Qué otra información necesitaría tener para comprender en mayor profundidad el caso en estudio. Hagan un listado de la información complementaria que necesitarían y de las personas a quienes se la solicitarían. c. De acuerdo con lo que pueden analizar basándose en la información que proporciona el relato, cómo interpretarían la situación-escena? qué conceptos teóricos incluirían en dicha interpretación? Discutan y construyan una matriz de conceptos que den cuenta de la situación problema. Realicen una interpretación escrita del caso incluyendo tantos detalles como les sea posible. d. Este relato es un ejemplo de desarrollo y tratamiento del conflicto, Pueden aportar otros ejemplos de escenas similares en el ámbito de la relación familia-institución educativa, tomado de su propia experiencia, ya sea que hayan participado directa o indirectamente en ella. Qué puntos en común encuentran con esta escena? Registren los puntos en común y los específicos de cada caso. e. Cómo imaginarían una situación - escena alternativa en que la reunión con los padres sea una herramienta de comunicación, confrontación, diálogo, negociación y acuerdos? Conversen entre ustedes y describan la escena.

150 Capítulo IV: Casos para la enseñanza PLANIFICACIÓN DE CLASE Objetivos: 1. Favorecer la comprensión del vínculo institución educativa - familia como un proceso de construcción participativa. 2. Fomentar la reflexión en torno a las propias prácticas educativas relativas a la dimensión comunitaria de la gestión. 3. Reflexionar sobre los diferentes criterios presentes en la institución en torno a la formación de los estudiantes, así como los roles de las figuras adultas que interactúan en dicha formación. 4. Procurar la percepción del conflicto como inherente al funcionamiento de las instituciones a lo interno y lo externo, como parte de su propia dinámica y como fuente de aprendizajes institucionales según el posicionamiento de los actores. 5. Generar producción colectiva de conocimiento a partir de la interacción entre los distintos participantes, con experiencias institucionales y personales diferentes, y diversidad de formación disciplinaria. DINÁMICA GRUPAL 149 a. Lectura del relato por parte del docente, al inicio de la clase sin mediar ningún intercambio previo, buscando las primeras resonancias que el relato produce en los participantes así como la implicación de los mismos en el caso en torno al cual se va a trabajar-reflexionar. b. Intercambio y escucha de reflexiones. A partir de ellas se irán explicitando tanto los objetivos como la tarea y dispositivo grupal. c. Formación de pequeños grupos (tres o cuatro participantes), y entrega de las preguntas que orientan la discusión (plan de proceso). Elaboración de la reflexión y selección de un integrante del grupo que expondrá lo trabajado. d. Plenario, puesta en común de lo elaborado por cada sub-grupo y discusión en torno a los conceptos teóricos emergentes y fundamentales. e. Cierre: síntesis en torno al tratamiento alternativo del caso en sus distintas dimensiones a través de los conceptos teóricos trabajados, desde la perspectiva de la gestión educativa. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

151 BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA Frigerio, G y otros Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Buenos Aires: Troquel. Fullan, M. / Hargreaves, A La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar. Buenos Aires: Amorrortu. Hargreaves, A Profesorado, Cultura y Posmodernidad. Madrid: Morata. Mateos, M Metacognición y educación. Buenos Aires: Aique Schvarstein, L La inteligencia social de las organizaciones. Buenos Aires: Paidós INTEGRANDO DIFERENCIAS CSG02 LA ESCENA 150 Manuela es integrante del equipo de dirección de una escuela primaria. En sus recorridas habituales por la institución que dirige ha percibido problemas en uno de los grupos del turno a su cargo. Lo que ha observado es que un alumno con capacidades diferentes que integra ese grupo, suele permanece aislado y ello se evidencia al ver vacíos todos los bancos que lo rodean, mientras otros alumnos muy inquietos no se sientan, deambulan por el salón, toman objetos de otros niños, cambian cosas de lugar, gritan, saltan Esta situación - muy a pesar de la directora - es común de ver, lleva a un estado generalizado de desorden en el grupo. La mayoría de los niños están siempre distraídos, mientras la maestra intenta dar cumplimiento a su planificación del día, como si allí no ocurriera nada. El ruido de la clase se oye desde afuera, interfiriendo en las actividades de otros grupos. Cómo se sentirá ese alumno al que prácticamente nadie le habla ni se le acerca durante la jornada escolar? Y el resto de los niños que no participan del desorden grupal? Cómo se sentirá la docente responsable del grupo? Las posturas frente al grupo de segundo año son diversas: la directora del centro está muy preocupada, la subdirectora propone realizar una investigación que permita comprender mejor lo que ocurre en ese grupo, la maestra a cargo se queja de la situación pero no parece poder encauzar la conducta grupal. Ella considera como principal factor causal del problema, la diversidad de perfiles dentro del grupo, focalizando en el alumno con capacidades diferentes, al que no sabe cómo tratar.

152 Capítulo IV: Casos para la enseñanza No hay evidencias de que el problema haya sido tratado en forma colectiva por el plantel institucional. Sí se sabe que se ha consultado a la psicóloga por los casos individuales, dando un tratamiento específico a cada caso. ALGUNOS DATOS OS COMPLEMENTARIOS El centro al que corresponde la situación planteada, pertenece a educación primaria, pública, de la capital del país. El plantel docente de esta escuela manifiesta especial preocupación por un grupo de segundo año, integrado por 21 alumnos, entre quienes se presentan 7 casos de niños con diversas problemáticas: uno de ellos con capacidades diferentes; dos con déficit atencional; otros dos niños con signos de hiperactividad y dos más que provienen de familias con graves problemáticas. Es un grupo en el que se vuelve casi imposible trabajar y donde los problemas de conducta son moneda corriente. Resulta importante no perder de vista, que existe una ley, la Nº , vigente en Anep, que busca la equiparación de oportunidades para las personas discapacitadas. Su Artículo 34 dice: Los discapacitados deberán integrarse con los no discapacitados en los cursos curriculares, desde la educación preescolar en adelante, siempre que esta integración les sea beneficiosa en todos los aspectos ( ). Los programas se adaptarán a la situación particular de los discapacitados. POSIBLES EJES TEMÁTICOS A TRABAJAR 151 La diversidad en el aula: inclusión de alumnos con capacidades diferentes en la escuela común. Importancia de los vínculos personales en el aprendizaje de los escolares con discapacidad. Relación expectativas docentes-desempeño estudiantil. Estrategias de motivación para grupos escolares heterogéneos. Importancia de la planificación estratégica para mejorar desempeños estudiantiles en grupos heterogéneos. Las adecuaciones curriculares y evaluativas necesarias para trabajar en los grupos de escuelas que integran alumnos diferentes. El malestar docente y su profundización frente a la inclusión de estudiantes diferentes en la escuela común. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

153 La discriminación del alumno diferente en la escuela común. Cuando el conflicto se instala en el aula. La formación personalizada y el trabajo cooperativo como estrategias de integración educativa. PLAN DE PROCESO: preguntas orientadoras de la discusión En la secuencia de preguntas no se sugiere seguir una línea recta sino más bien una espiral a los efectos de ir graduando la discusión y la exposición del tema, de acuerdo con las características del grupo y a los aportes que puedan ir surgiendo. Qué primeras impresiones les genera el caso? Qué situación/es conflictiva/s identifican en el relato? Uds. como integrantes del equipo directivo, por dónde comenzarían a abordar la problemática? Qué aspectos focalizan en la dimensión áulica y cuál/es en la dimensión institucional? 152 A quién o quiénes integrarían en la búsqueda de soluciones? Qué alternativas sugieren para superar esta situación?. PLANIFICACIÓN DE CLASE Objetivos: 1.- Abordar una temática actual que genera múltiples posturas en el plantel docente. 2- Analizar si estamos ante una problemática particular (áulica) o ante una problemática institucional. 3.- Elaborar a partir de la reflexión y la indagatoria de alternativas, estrategias de trabajo colectivo que impliquen consolidar perspectivas de trabajo con niños diferentes.

154 DINÁMICA GRUPAL AL Capítulo IV: Casos para la enseñanza Se proponen distintas alternativas para analizar la temática propuesta por el caso en estudio: Alternativa A: Trabajar algunas de las preguntas orientadoras de la discusión con el apoyo de materiales de consulta referidos al tema (bibliografía específica, videos o películas que aborden la problemática) Alternativa B: Proponer una secuencia de encuentros para trabajar el tema. En un primer momento se aborda la problemática a partir del caso y la reflexión grupal resultante. En un segundo momento, se definen estrategias para el relevamiento de información a partir de entrevistas a directivos y docentes (visitas a centros educativos donde se realice integración de estudiantes con capacidades diferentes, o a centros con experiencias puntuales, como la del Liceo Nº 32 de Montevideo, que trabaja con niños sordos). BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA Casamayor, G. (Comp.) Cómo dar respuesta a los conflictos. La disciplina en la enseñanza secundaria. Barcelona: Ediciones Graó. 153 Entwistle, N La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paidós. García Oz, V La práctica de la educación personalizada. Madrid: Ediciones Rialp. Illán, N. / García Martínez, A. (Comp.) La diversidad y la diferencia en la Educación Secundaria obligatoria: retos educativos para el siglo XXI. Málaga: Ediciones Aljibe. Marchesi, A. y Martín, E Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza Editorial. Pozo, J.I Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata, S.L., Madrid. Rosales, C Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. Madrid: Editorial Narcea. Sirtori, A. (Comp.) Inclusión en la educación de personas con capacidades diferentes. Memoria de un Seminario Taller. Montevideo: MEC. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

155 ACTITUD INSTITUCIONAL ANTE LA AGRESIÓN CSG03 LA ESCENA A partir de la denuncia que su madre realiza en el mes de agosto, María es indagada por la dirección, quien luego de entrevistar a la joven, considera estar ante una situación grave. Tres varones de su mismo grupo la vienen molestando sistemáticamente a la hora del recreo o fuera del local. Si bien la situación se repite en varias oportunidades, la alumna no comunica lo ocurrido ni al personal del centro ni a su familia. La tarde anterior a la denuncia, el grupo de jóvenes jugando de mano, según declaraciones de María, la golpean provocándole algunas marcas. 154 La dirección resuelve convocar al Consejo de Orientación Pedagógica (COE) constituido por docentes cuya antigüedad y trayectoria dentro del centro los jerarquiza. Integrado el Consejo, implementan una serie de encuentros con el propósito de indagar sobre lo ocurrido, tanto con la alumna víctima de agresión como con el resto de los jóvenes implicados. Si bien María en todo momento manifiesta haber sido agredida sin motivo alguno, uno de los jóvenes indagados refiere a ciertas actitudes provocativas por parte de la joven que los habría llevado a lo que denominó juegos de mano. Finalmente el COE resuelve que los alumnos responsables de la agresión, realicen tareas comunitarias en la biblioteca durante tres meses, con el propósito de reflexionar sobre la gravedad de su conducta. Se establece que estas actividades sean supervisadas por el Profesor de apoyo a la Dirección. Tanto la Adscripta como el Profesor de Apoyo son designados para realizar el seguimiento y evaluación de la conducta de los alumnos implicados. Con respecto a María, no fue amonestada en el entendido de que fue víctima de situaciones de violencia que no promovió. Si bien la Directora confía plenamente en que este incidente ya fue saldado, la impresión de la Adscripta no es la misma, al afirmar que las medidas no fueron correctamente implementadas y que la etapa de seguimiento tampoco se realizó en forma adecuada.

156 Capítulo IV: Casos para la enseñanza ALGUNOS DATOS OS COMPLEMENTARIOS El centro educativo al que refiere el caso, es un liceo público que está ubicado en una zona céntrica de la ciudad de Montevideo. La población estudiantil que atiende es de ciclo básico, proveniente de distintos puntos de la ciudad. El equipo de dirección está constituido por una directora, dos subdirectoras y un profesor de apoyo a la dirección. La matrícula es de alumnos distribuidos en dos turnos. En un centro en el que suelen presentarse problemas de conducta y situaciones de violencia dentro y fuera del liceo. POSIBLES EJES TEMÁTICOS A TRABAJAR Manejo del conflicto Vínculos / Redes de relación Estilos de liderazgo Clima y cultura institucional 155 Aprendizaje organizacional PLAN DE PROCESO: preguntas orientadoras de la discusión 1. En el relato de la escena, identifica alguna situación paradójica?. De ser así, trate de definirla. 2. Quiénes son los principales involucrados? Y los principales responsables?. Fundamente su respuesta 3. Comparte la solución que se le dio al problema planteado?. Fundamente su respuesta. De no compartirla, proponga otra alternativa. Preguntas complementarias por eje temático: Manejo del conflicto: 1. Considera que en este caso el conflicto: se elude, se niega, se elabora y se resuelve o se diluye? Fundamente su respuesta. 2. Si tomamos al conflicto como una oportunidad de cambio, qué aspectos entiende Ud. que deberían ser trabajados para mejorar? La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

157 Vínculos / Redes de relación: 1. Si tuviera que hacer un diagrama con: (i) los actores involucrados en la escena y (ii) los vínculos que los unen (o que por no existir los separan) cómo lo haría?. 2. Qué sector de la red de relación del centro educativo detecta como ausente de la escena y entiende que debería estar? Fundamente su respuesta. Estilos de liderazgo: 1. De acuerdo con la información aportada en el relato de la escena, qué características adquiere el estilo de dirección de este centro? Fundamente su respuesta. 2. Tomando como referencia el nomenclato de algún autor que Ud. seleccione para trabajar "estilos de liderazgo", en cuál de las categorías ubicaría este caso y por qué? Clima y cultura institucional: 1. Identifique en la bibliografía recomendada para el curso definiciones de clima y de cultura institucional. Luego defina qué aspectos del relato nos están dando pistas del clima institucional? Cuáles nos aportan información sobre la cultura? Qué aspectos de la cultura institucional deberían ser trabajados y cómo hacerlo? Fundamente su respuesta. Aprendizaje organizacional: 1. Qué situación del relato identifica como situación institucional a corregir? 2. Qué estrategias colectivas propone para lograr superarla y así alcanzar aprendizaje organizacional? Fundamente su respuesta. PLANIFICACIÓN DE CLASE La planificación de clase podrá variar de acuerdo al propósito de enseñanza que se defina, al eje temático que nos interese abordar, así como también a las características del grupo con que nos encontremos trabajando.

158 Capítulo IV: Casos para la enseñanza DINÁMICA GRUPAL AL Entre otras posibles alternativas, se proponen las siguientes dinámicas: Hacer la lectura del relato en pequeños grupos, acompañando la dinámica con una guía de preguntas que orienten la discusión. Finalizar con un plenario donde representantes de cada grupo compartan lo trabajado. Seleccionar una situación entendida como paradójica del caso. Formar dos o más grupos (de acuerdo con las posturas discordantes que la situación evidencie) y proponer un trabajo en subgrupos donde sea definida "la lógica" que estaría sustentando cada una de estas posturas. Finalmente definir alternativas de solución del caso de acuerdo con cada postura (lógica). A partir de "estilos de liderazgo" previamente definidos, se invita a formar tantos grupos como estilos se establezcan, con el objetivo de reformular la escena en función de lo que podría haber sucedido en cada uno de los casos. Analizar puntos de acuerdo y diferencia. BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA 157 Álvarez García, J. y Cadrecha Caparrós, M. A El centro educativo. Estructuras organizativas, contexto legal y social, planificación, procedimientos y evaluación. Barcelona: R.G.M. S.A. Fernández Bentancor, A Agresividad, Violencia y Límites - temas de la agenda escolar contemporánea. Compilación. Montevideo: Impresora del Sur. Frigerio, G. y Poggi, M Las instituciones educativas. Cara y ceca. Elementos para su gestión. Buenos Aires: Troquel S.A. Girard, K. y Koch, S Resolución de conflictos en las escuelas. Manual para educadores. Madrid : Granica. Ianni, N. y Pérez, E La convivencia en la escuela: un hecho, una construcción. Una modalidad diferente en el campo de la prevención. Buenos Aires: Paidós. Porro, B La resolución de conflictos en el aula. Buenos Aires: Paidós. UNESCO Educación secundaria: un camino para el desarrollo humano. Santiago de Chile: Andros Ltda. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

159 LA PUERTA HACIA BACHILLERATO CSG04 LA ESCENA Juan sintió el timbre y dio por finalizada la clase. Como siempre se sentía cansado de participar de una clase pasiva, aburrida, donde no pudo lograr la participación de los estudiantes. Tiene a su cargo cuatro grupos de 4to. y en realidad no podría afirmar cuál de ellos es peor; siente que todos lo son. En la Sala de Profesores estaban algunos de sus colegas. Susana comentaba que su clase en el 4to. 7 había sido un verdadero desastre; tenían solicitado la confección de una ficha de información y nadie la había realizado. Adriana que estaba escuchando la conversación, se incorporó diciendo que la situación era peor en 4to. 5. Contó que en el último escrito, menos de la mitad había logrado aprobar, mientras que ningún estudiante logró una calificación mayor a 7. En la Sala de Profesores es frecuente escuchar diálogos de ese tipo. Los docentes sienten que si bien los alumnos vienen con buenos antecedentes, su desempeño en 4to. Año tiende a ser muy malo. 158 La Directora del liceo ha estado preocupada por esta situación y ha llegado a la conclusión que esto ocurre por la diferencia de exigencia, ya que en Ciclo Básico (de 1ero a 3ero), por lo general, se evalúa en base a procesos y a partir de 4to. Año ( o 1er año de Bachillerato) se evalúa más en base a los resultados. La Profesora Orientadora Pedagógica y una de las Adscriptas haciendo un análisis de las actas, confirman que los antecedentes escolares de los estudiantes de 4to son en general satisfactorios, por lo que piensan que la dificultad tal vez se encuentre en las propuestas poco atractivas que realizan los profesores de este nivel. En definitiva, no queda claro el motivo de tan bajo rendimiento, si bien hay consenso en que esta situación se sigue dando en primer año de bachillerato.

160 Capítulo IV: Casos para la enseñanza ALGUNOS DATOS OS COMPLEMENTARIOS Es un Liceo de Bachillerato, público que funciona como tal desde el año Se encuentra ubicado en una zona suburbana y a pocas cuadras de otro Liceo de Ciclo Básico del cual provienen la mayoría de sus estudiantes. La matrícula total que atiende es de alumnos, y cuenta con un plantel docente de 75 profesores. Cursan 4to año un total de 232 estudiantes distribuidos en 7 grupos. El equipo de dirección está integrado por una Directora y una Sub-directora, quienes han venido desempeñando esta función desde hace un par de años. La Profesora Orientadora Pedagógica (POP) se encuentra trabajando en la institución desde hace doce años. El plantel docente, cuenta con un alto porcentaje de docentes titulados, que también se encuentran trabajando en la institución desde hace varios años. POSIBLES EJES TEMÁTICOS A TRABAJAR el liceo como unidad de análisis: aspectos de la gestión liceal que atraviesan el quehacer docente 159 relación docente alumno. Expectativas y demandas roles institucionales Aprendizaje organizacional PLAN DE PROCESO: preguntas orientadoras de la discusión a. Cuáles son los diversos puntos de vista que se ponen de manifiesto en la escenificación? b. Cuál sería el problema o los problemas planteados? c. Cómo inciden las características de cada función en la visión que tienen del problema? Relación entre el rol desempeñado y la opinión respecto al problema. d. Cuáles son los elementos que pueden estar incidiendo en esta situación? e. Cuáles serían las medidas que se podrían tomar para encarar el problema? La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

161 PLANIFICACIÓN DE CLASE Objetivos: 1. Promover el análisis de diferentes percepciones en torno a una misma realidad en estudio. 2. Incorporar al hecho anecdótico aportes desde referentes teóricos propuestos en los ejes temáticos. 3. Generar reflexión grupal en torno a los posibles factores causales del problema en estudio. DINÁMICA GRUPAL AL Alternativa A: Se propone la escenificación de un diálogo en la Sala de Profesores donde aparezcan los actores involucrados en el relato inicial: varios docentes (de 4º año), la Directora, POP y Adscripta. Cada uno argumenta desde su rol las posibles razones del bajo rendimiento. 160 Se sugiere ir transitando el análisis desde la visión parcial de cada rol hacia una visión integral del fenómeno en estudio, fundamentando avances recurriendo a aportes teóricos. Alternativa B: se integran grupos de trabajo de hasta cuatro personas y se les pide que luego de leído el caso, trabajen las preguntas propuestas para orientar la discusión. Cada grupo nombra a un relator que luego presentará lo trabajado a nivel de plenario. Se solicita que los diferentes aportes se fundamenten a partir de datos o referentes teóricos. BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA Aguerrondo, I La escuela como organización inteligente. Buenos Aires: Troquel Educación. Aguerrondo, I Las escuelas del Futuro. Buenos Aires: Papers ediciones. Bolívar, A. Los centros educativos como organizaciones que aprenden: una mirada crítica. En: Contexto Educativo y Nueva Alejandría Internet (on line). Año III, Nº 18. Disponible en Internet: Cuttance. P Evaluating the Effectiveness of Schools. London : Cassell.

162 Capítulo IV: Casos para la enseñanza Fullan, M. y Hargreaves, A La escuela que queremos. Buenos Aires: Amorrortu Editores. OECD. 1995). Schools under scrutiny. París: Head of Publication Service. Pozo, J. I Aprendices y Maestros. Madrid: Alianza Editorial. COMPAR ARTIENDO ESPACIOS CSG05 LA ESCENA Los niños de 6to tuvieron aquella tarde un taller de expresión plástica. La consigna dada fue dejar plasmado en el papel, el estado de ánimo de aquel día. Muchos hicieron dibujos con diferentes motivos, otros transcribieron alguna frase o simplemente dibujaron flores y paisajes. Todas sus producciones fueron organizadas por ellos mismos con la ayuda de su maestra en la cartelera del salón, aquella que habitualmente utilizaban para exponer los trabajos de los alumnos. Al terminar la jornada, Marta, la funcionaria de servicio, se retiró luego de haber dejado todo el local limpio y en condiciones para comenzar la jornada liceal por la mañana temprano. 161 Esta institución tiene la particularidad de que comparte el local, funcionando como escuela por las tardes y como liceo por las mañanas. Al otro día, cuando los niños de 6to volvían a la clase, descubrieron con mucho malestar que sus trabajos habían sido violentados. Muchos aparecían desparramados por el piso, otros rotos en varios pedazos esparcidos por aquí y por allá y otros - que aún se mantenían en la cartelera - presentaban señales claras de maltrato. De inmediato se armó un gran revuelo. Era la tercera vez que los trabajos colgados en la cartelera escolar, eran quitados o destruidos Seguramente esta vez, como en las anteriores, nadie se haría cargo de los hechos. Mientras buena parte de la escuela guardaba serias sospechas de que los jóvenes liceales eran los culpables, las autoridades del liceo negaban toda responsabilidad, afirmando que mientras ellos estaban en el edificio ninguna anomalía de las planteadas había sido detectada. Esta vez la maestra de 6to año indignada, se presentó ante su directora planteando que esta situación no podía continuar y que exigía una reunión urgente con las autoridades del liceo que funcionaba en el turno matutino. Ante tal planteo, la directora todavía algo pensativa manifestó que buscaría la mejor estrategia para encontrar una solución al problema, diciendo Tú sabes bien, Ana, lo difícil que ha resultado siempre establecer una adecuada comunicación. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

163 ALGUNOS DATOS OS COMPLEMENTARIOS Se trata de un centro escolar público, ubicado en un pueblo del interior del país, en una zona rural. La mayoría de los adultos del lugar son agricultores que trabajan en chacras. Lo producido se comercializa en ferias del pueblo y en ciudades vecinas. El mismo espacio escolar es compartido por un liceo que funciona de mañana y una escuela que lo hace por la tarde. En el año 1916 comienza a funcionar la escuela y es en 1989 que es creado el liceo. En el momento en que se realizó el estudio, concurrían al liceo 125 alumnos, distribuidos en cinco grupos, mientras que a la escuela concurrían 206 alumnos, distribuidos en siete grupos. La estructura edilicia compartida por ambas instituciones consta de: salones de clase, una dirección y una adscripción, baños, salón comedor y cocina. La sala de informática y el salón de jardinería, son de uso exclusivo de la escuela. POSIBLES EJES TEMÁTICOS A TRABAJAR 162 Espacios institucionales compartidos: cuál es el espacio educativo? Planificación del espacio Manejo del conflicto y negociación Canales de comunicación intra e interinstitucionales, estrategias de integración entre organizaciones Cultura institucional y trabajo en equipo La gestión organizacional desde la óptica del desarrollo local. Las redes como práctica de colaboración entre instituciones y sus actores.

164 Capítulo IV: Casos para la enseñanza PLAN DE PROCESO: preguntas orientadoras de la discusión a. Qué comentarios les genera el caso? b Cuáles son los problemas que detectan? c. Quiénes son los actores involucrados? d. Qué información adicional necesitarían para tener una imagen más integral de lo que está sucediendo? e. Cuáles podrían ser los factores causales involucrados en la situación? f. Qué alternativas de solución sugieren? PLANIFICACIÓN DE CLASE Objetivos: 1. Analizar qué tipo de información complementaria habría que relevar para resolver la problemática planteada Identificar posibles factores causales que pudieran estar incidiendo en la problemática. 3. Confrontar posturas diferentes en torno a una temática común. DINÁMICA GRUPAL Como metodología de abordaje se sugiere: (i) el trabajo en subgrupos para el análisis del caso y construcción posterior de una estrategia de intervención; (ii) aportes del docente que permita enriquecer la discusión a partir de trabajar los ejes temáticos involucrados. Dividirse en subgrupos de tres integrantes y trabajar las preguntas de la A a la E del capítulo anterior. Posteriormente, poner en común lo trabajado por cada subgrupo e ir realizando aportes conceptuales en torno a los ejes temáticos identificados. Acordar una situación problemática con factores causales y actores descriptos y dividirse nuevamente en subgrupos para trabajar la pregunta E. Finalmente, realizar un plenario que posibilite la puesta en común de lo elaborado, posibilitando la reflexión en torno a la propia experiencia, involucrando los aspectos prácticos y conceptuales. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

165 BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA Aguerrondo, I. et al La Escuela del futuro II. Cómo planifican las escuelas que innovan. Buenos Aires: Papers Editores. Arocena, J El desarrollo local un desafío contemporáneo. Caracas: Nueva Sociedad. Casamayor, G. (Coord.) Cómo dar respuesta a los conflictos. La disciplina en la enseñanza secundaria. Barcelona:Ediciones Graó. Dabas, E. / Najmanovich, D Redes. El lenguaje de los vínculos. Buenos Aires: Editorial Paidós. Dabas, E Redes sociales, familias y escuela. Buenos Aires: Editorial Paidós. Frigerio, G. y otros Las instituciones educativas. Cara y Ceca - Elementos para su comprensión. Buenos Aires: Troquel. Rodríguez, D Diagnóstico Organizacional. Santiago:Ediciones Universidad Católica de Chile. 164 Shvarstein, L Psicología social de las organizaciones. Buenos Aires: Paidós. Wassermann, S El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu.

166 Capítulo IV: Casos para la enseñanza ASUNTOS OS IMPREVISTOS? CSG06 LA ESCENA Ese miércoles de finales de noviembre, como de costumbre a la hora de la entrada, un grupo de padres va llegando a dejar a sus hijos al centro escolar. Los acompañan hasta el portón, donde espera la Directora, cruzan algunas palabras con ella, comentan acerca de la fiesta de fin de año que ya están organizando, intercambian saludos con otros padres antes de retirarse. Segundos antes de cerrar el portón de entrada, un auto con escape libre irrumpe abruptamente en escena. Se detiene en segunda fila, dejando el motor encendido. Se ve bajar a un hombre de unos cuarenta años, quien camina rápidamente hacia la entrada. Ignorando las miradas que surgen a su paso, se acerca a la Directora y expresa a viva voz Mañana mismo quiero los pases de mis dos hijas. La Directora alcanza a decir Pero Pérez, qué le pasa? 39. Qué pasa... qué pasa?. Eso quisiera saber yo. Mucha psicóloga, mucha clase de apoyo, mucha salida didáctica, y si no fuera porque a mi mujer se le ocurrió venir a esa entrevista trasnochada, andá a saber cuándo nos íbamos a enterar que dejaban a Elena repetidora". Pero Pérez, cómo es eso de que cuándo se iban a enterar?. Y nuestras conversaciones y encuentros con la maestra y la psicóloga?" 165 Eso fue el año pasado, este año..." Pérez, esto no es para hablarlo así y acá, por favor, pasemos a mi despacho y... No señora, ahora no es el momento para hablar, me hubiera llamado hace seis meses. Así que ya sabe, mañana quiero los pases de mis dos hijas. No las quiero ni un minuto más aquí. Sin mediar más palabras, el enojado padre se retira de la misma manera en que llegó. Un grupo de madres que presenciaron toda la situación, se quedaron en la vereda largo rato comentando lo sucedido. 39 Los nombres utilizados son ficticios. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

167 ALGUNOS DATOS OS COMPLEMENTARIOS La institución de referencia es un colegio privado que imparte enseñanza preescolar y primaria, ubicada en la capital del país. Está por cumplir su segunda década en la zona. Al momento del estudio, la matrícula global es de 230 niños, en su mayoría provenientes del barrio y otras zonas cercanas. Aproximadamente la mitad de los padres son profesionales universitarios, al igual que el 30% de las madres. El plantel docente está integrado por siete maestros, mientras que el equipo de dirección se encuentra formado por una dirección general, otra dirección de primaria y preescolar y cuatro coordinadores: uno de primaria, uno de preescolar, otro a cargo del mantenimiento y otro de las actividades extracurriculares. POSIBLES EJES TEMÁTICOS A TRABAJAR Vínculos entre la institución y las familias Manejo de conflictos, actitudes ante el conflicto y su tratamiento 166 Clima y cultura institucional Tiempo y espacio institucional Sistema de comunicación y manejo de la información PLAN DE PROCESO: preguntas orientadoras de la discusión a. Cuáles son los comentarios que les genera la lectura del caso? b. Cuáles son las situaciones problemáticas que detectan? c. Qué información adicional necesitarían para componer una imagen integral de lo que está ocurriendo y sus causas? d. De acuerdo con los factores causales posibles, Cuáles podrían ser estrategias a seguir? (podría manejarse en dos niveles: (i) para comprender lo que ocurre; (ii) para intentar solucionarlo).

168 Capítulo IV: Casos para la enseñanza PLANIFICACIÓN DE CLASE Objetivos: 1. Identificar el o los problemas presentes en el relato. 2. Establecer los actores involucrados y a los que habría que integrar en la consulta. 3. Definir la información complementaria requerida para resolver la situación planteada. DINÁMICA GRUPAL AL Se sugiere comenzar por una lectura del caso en subgrupos y una posterior puesta en común de lo comprendido a nivel de todo el grupo. Posteriormente, cada subgrupo trabaja las preguntas planteadas, intentando definir: - el o los problemas detectados - los factores causales presentes - los actores involucrados 167 A partir de la situación identificada y analizada, se solicita a cada equipo que identifique la información complementaria que habría que relevar, así como a las personas que serían incluidas en esta etapa de colecta. Se entiende oportuno que el docente articule lo trabajado por cada equipo con aportes conceptuales desde los ejes temáticos. BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA Gairin Sallán, J. / DARDER VIDAL, P Organización de Centros Educativos, Aspectos básicos. Barcelona: CISSPRASIX. Hargreaves, A Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid: Morata. Stake, R Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata. VALLES, M Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión metodológica y práctica profesional. Madrid: Síntesis. Vinyamata, E. et al Aprender del conflicto. Conflictología y educación. Barcelona: GRAÓ. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

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170 B anco de proyectos CAPÍTULO V 169 Aquí se presenta una breve reseña de los proyectos de investigación diseñados e implementados por estudiantes del Diploma en Planificación y Gestión Educativa. Todos han completado el ciclo de formación con la defensa y publicación de sus trabajos de investigación. La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

171 El sentido de pertenencia como valor social 001 PXG CAS Autor(es): Castro, Carmen; Seitún, Rafael Tutor: Ruth Cruz El siguiente Proyecto tiene como objetivo accionar a la búsqueda de estrategias que estimulen y generen la prosocialidad, la educación en valores, el sentido de pertenencia y la creación de una escuela inteligente. Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Junio de 2002 El uso académico de las computadoras 001 PXG MAR Autor(es): Fanny Margolis Tutor: Perla Etchevarren 170 La siguiente investigación fue llevada a cabo en un instituto privado de enseñanza del idioma inglés, el cual se ha caracterizado por brindar al alumno una enseñanza comunicativa del idioma. El objetivo es demostrar cómo la computadora potencia las macrohabilidades: hablar, escuchar, escribir y leer y además diseñar un proyecto de innovación institucional para insertar las computadoras en las aulas. Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Junio de 2002 Gestionando acuerdos 001 PXG GAR Autor(es): Anabela García; María Amalia Méndez Tutor: Renato Opertti Es objetivo del trabajo es indagar los factores institucionales que permitan al centro orientarse hacia una educación bilingüe de calidad en la que saberes y valores interactúen nutriéndose mutuamente con coherencia y significatividad, que llegue a todos los estudiantes preparándolos para desenvolverse en los escenarios laborales actuales. Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Junio de 2002

172 Capítulo V: Banco de proyectos Imagen Institucional Educativa 001 PXG MOR Autor(es): Andrea Morando; Mirta Ibarra; Sandra Araujo Tutor: Juan Carlos García El siguiente Proyecto va dirigido a aquellas personas que ven al marketing como un recurso aceptable y legítimo de aplicar en la gestión de una Institución Educativa. Esta herramienta permite lograr una imagen reconocida de la Institución que se ajuste al entorno acompañando así el continuo y dinámico proceso de evolución organizacional. Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Junio de 2002 Innovación en la Gestión Institucional 001 PXG GON Autor(es): Laura González; Adriana Naya; Darío Pérez Tutor: Adela Pereyra A fines de la década de los 90 algunas instituciones de Ciclo Básico de nuestro país se enfrentaron a procesos de transformación institucional. Entre los componentes innovadores que se han venido implementando los autores de este Proyecto seleccionaron el estudio del rol del director como líder pedagógico, indagando en qué grado ha influido ese liderazgo en la construcción de un nuevo marco normativo 171 Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Junio de 2002 Planificación estratégica para disminuir 001 PXG PER Autor(es): Divasul Pereira Tutor: Graciela Antelo Esta investigación ha sido realizada en una Institución de Educación Técnico Profesional, ubicada en el Interior del país. Los preocupantes índices de deserción presentes en el alumnado, plantean la necesidad de indagar sobre sus posibles causas, para luego definir estrategias que permitan superar esta problemática. Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Junio de 2002 La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

173 Proyecto de investigación en innovación 001 PXG AMI Autor(es): Daniel Amiel; Ricardo Triñanes; Raúl Zanella Tutor: María Inés Vázquez El siguiente estudio toma como eje una innovación dentro de un colegio privado bilingüe, el cual a partir del año 1997 amplía su currículo del área de inglés. Se establece la relación entre la experiencia innovadora y su impacto en la dinámica institucional sin perder de vista las etapas en que se divide una innovación escolar y el contexto en el cual tiene lugar la misma. Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Junio de 2002 Trabajo en equipo, conflicto y rol directivo 001 PXG VIE Autor(es): Claudia Patricia Viera Tutor: Mabel Ruíz 172 El siguiente Proyecto es una investigación que se enmarca en el área de Educación Inicial en un momento de expansión y de resignificación de esta etapa educativa en la que ya no se justifica su existencia como una preparación para la Educación Primaria sino que surgen nuevas concepciones teóricas reconocidas desde nuestro Sistema Educativo que sostienen la necesidad de diferenciar esta etapa con características propias El propósito es identificar los nudos problemáticos así como los facilitadores de estas nuevas prácticas institucionales. Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Junio de 2002 Implementación de un sistema de capacitación 001 PXG MEN Autor(es): Eduardo Méndez Tutor: Alejandro Armellini El siguiente Proyecto presenta el desarrollo y la implementación de un sistema de capacitación corporativa a distancia a través de ambientes virtuales. Se trata de una propuesta de innovación en un importante organismo estatal. Implica un significativo cambio de estrategias en la capacitación institucional presentando importantes desafíos a nivel de cultura y cambio organizacional. Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Julio de 2002

174 Capítulo V: Banco de proyectos La evaluación institucional del 001 PXG BON Autor(es): Angelita Bonnet; Karina Nossar Tutor: María Inés Vázquez El objetivo de este Proyecto es el de diseñar e implementar una propuesta de evaluación institucional del Centro Regional de Profesores del Norte, tomando en cuenta la perspectiva de sus actores. Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Julio de 2002 La percepción docente y la situación real 001 PZE ERI Autor(es): Margarita Erico Tutor: Andrea Tejera El siguiente trabajo tiene como objetivo investigar si la percepción que tienen los docentes sobre los bajos aprendizajes de sus estudiantes de cuarto año, coincide con la realidad, tratando de identificar posibles factores causales que puedan estar generando este fenómeno. 173 Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Abril de 2003 La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

175 Las reuniones con padres 001 PZE MOR Autor(es): María del Carmen Moraes Tutor: Mabel Ruíz El siguiente trabajo analiza el funcionamiento de las reuniones con padres de alumnos de tercer año. Al tratarse de un estudio de casos se parte de una situación concreta, se observan los resultados y se profundiza en las diferentes variables que inciden en ellos, extrayéndose conclusiones que permitan mejorarlas y aprovecharlas como instancias que permitan fortalecer el vínculo de la institución con la comunidad. Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Abril de 2003 Diversidad cultural en la institución 001 PXG BUR Autor(es): Cecilia Burgeño; Ori Gaón; Amalia Osorio Tutor: María Inés Vázquez 174 El disparador de esta investigación fue una situación considerada de indisciplina surgida en el aula y planteada en la reunión de maestros. Distintas miradas a un mismo evento fueron los que originaron este caso de estudio. Se analizó en el marco teórico desde los tres pilares de esta investigación que son Diversidad, Cultura Institucional y Conflicto. El trabajo aporta elementos para entender la complejidad de este tipo de instituciones, que busca establecer consensos para hacer más eficaz la tarea de gestores. Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Mayo 2003 La incomunicación entre equipos 001 PXG DIA Autor(es): Verónica Díaz; Leandro Scasso Tutor: Liliana Jabif Esta investigación fue realizada en una institución educativa privada que imparte capacitación en las áreas técnicas de informática, administración y electrónica en una capital del interior del país. El estudio pretendió obtener información relevante para elegir medios de comunicación y procedimientos que permitan romper la barrera determinada por el poco tiempo que permanecen los docentes en la institución, por estar dedicados a otras actividades. Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Mayo de 2003

176 Capítulo V: Banco de proyectos Educación a distancia 001 PXG ANT Autor(es): Ana María Antelo; Ricardo Etcharri Tutor: Myriam Southwell El siguiente trabajo estudia: (i) el grado de actualización técnica presente en un grupo de docentes, (ii) alternativas posibles para su mejoramiento y profundización, así como (iii) posibles estrategias de evaluación para dispositivos propuestos. Los consultados integran el staff docente de una Escuela Técnica del Consejo de Educación Técnico Profesional, ubicada en el Interior. Pertenecen al área de software del Bachillerato Tecnológico de Informática. Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Mayo 2003 Planetario, entre el cielo y la tierra 001 PXG MEN Autor(es): Oscar Méndez Tutor: Juan Carlos García El siguiente trabajo presenta el resultado de un estudio sobre la concepción institucional del Planetario de Montevideo. Qué es y qué debería ser el Planetario? Tal es la pregunta que se intentó responder. Para ello se mostrarán los resultados de una investigación documental que procuró encontrar el contrato fundacional de la institución, así como una serie de entrevistas realizadas a los actores internos y a ciertos actores externos. 175 Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Mayo de 2003 La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

177 Situaciones agresivas como emergentes 001 PXG MOR Autor(es): Fabiana Moreira; Julio Roberto Montiel Tutor: María Inés Vázquez El siguiente estudio de caso parte de una necesidad de entender, resolver y aprender de las situaciones conflictivas que se manifiestan diariamente en las instituciones educativas. Los fenómenos de agresividad y violencia son una realidad que golpea constantemente las prácticas docentes, careciendo en muchas oportunidades de herramientas para la resolución de los mismos. A través de la investigación los autores pretenden realizar un análisis de un caso en busca de posibles herramientas de resolución de conflictos institucionales, que aporten al mejoramiento de la práctica docente. Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Mayo de 2003 Superación de la percepción de estancamiento 001 PXG 176 MAR Autor(es): Ady Marrero; Silvia Laborde Tutor: María Inés Vázquez El principal objetivo de esta investigación es que los alumnos adolescentes y adultos de nivel intermedio de inglés superasen la percepción de estancamiento en el desarrollo de su competencia comunicativa. La propuesta de investigación aporta herramientas para la recolección de insumos que permitan la comprensión de los posibles factores causales de dicha percepción. Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Mayo de 2003

178 Capítulo V: Banco de proyectos Contar con las herramientas tecnológicas 001 PZE COH Autor(es): Rafael Cohen, Armando Gerváz Tutor: Liliana Jabíf El siguiente trabajo, es una investigación que busca definir cómo incide la disponibilidad de los materiales didácticos de apoyo on line en las distintas materias de una carrera universitaria, en la instancia de ser evaluados por el alumno: el curso, el docente y la coordinación. Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Mayo de 2003 El clima del aula, problema de quiénes? 001 PZE ELI Autor(es): María Teresa Elizalde Tutor: Andrea Tejera El siguiente proyecto consiste en un estudio de casos que surge ante la preocupación en torno a algunas conductas de los alumnos que se manifiestan en el aula. La investigación pretende conocer qué sucede con en el clima institucional, sabiendo que en él se asientan los vínculos entre los actores escolares y los conflictos que se presentan. 177 Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Mayo de 2003 La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

179 Un camino para una gestión de calidad 001 PZE VAZ Autor(es): Celeste Vázquez Tutor: Andrea Tejera El siguiente trabajo es un estudio de caso que refiere a un Liceo del interior, cuya población estudiantil no supera los 330 alumnos. El problema detectado tiene que ver con las divergencias entre lo que se manifiesta que se realiza en el ámbito de la evaluación institucional y lo que realmente se hace. El propósito es investigar la distancia existente entre lo que se hace y lo que se dice que se hace. Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Mayo de 2003 Compartiendo espacios 001 PXG GAR Autor(es): Sandra Garrido; Rosanna Sergio; Danilo Viñoly Tutor: Andrea Tejera 178 Esta investigación busca entender y explicar cómo viven los actores que perteneciendo a dos instituciones diferentes, comparten un mismo espacio físico. Este caso se desarrolla en el interior del país, en centros pertenecientes al ámbito público y toma como eje de la indagatoria una situación de conflicto que se genera entre ambos centros. Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Abril 2004 Investigación sobre la participación 001 PZE REM Autor(es): Enrique Remuñan, Leonardo Sánchez, Carlos Zapater Tutor: María Inés Vázquez El siguiente trabajo analiza el sentido de pertenencia a la institución educativa y la participación de los estudiantes en actividades extracurriculares. El estudio se circunscribe a un centro de educación superior, utilizando como metodología el estudio de caso con el propósito de extraer un cuadro descriptivo cualitativo de las percepciones presentes, que permitan definir características particulares y lógicas de funcionamiento. Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Abril de 2004

180 La deserción 001 PZE BOB Autor(es): Walter Bobadilla Tutor: María Inés Vázquez Capítulo V: Banco de proyectos Este proyecto consiste en una investigación de corte cualitativo, llevada a cabo en un liceo del interior del país. El objetivo propuesto es indagar acerca de las posibles causas de la deserción, tomando como referencia uno de los grupos del primer año. Se busca comprender las lógicas que sustentan el fenómeno en estudio. A partir del estudio se proponen estrategias de intervención institucional con la intención de abatir el abandono escolar. Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Abril de 2004 Resiliencia 001 PZE MIN Autor(es): Carmen Minetti Tutor: María Inés Vázquez Este trabajo busca indagar sobre las estrategias docentes que se ponen en marcha para enseñar a los alumnos que están en situación de riesgo social. A partir de los resultados obtenidos, se pretende mejorar los resultados de aprendizaje, así como las propias estrategias de enseñanza. El estudio se desarrolla en una escuela pública ubicada en la capital del país. 179 Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Abril de 2004 La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

181 Manejo de estrategias matemáticas en 001 PXG BUE Autor(es): María del Rosario Bue Tutor: María Inés Vázquez Esta investigación busca analizar cómo se imparte la disciplina Matemática y la resolución de problemas, en dos instituciones de enseñanza primaria, a nivel de 5º año. Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Mayo de Nuevas tecnologías, nuevos desafíos 001 PXG DUA Autor(es): Luz Duarte; Ángeles Grassi ; Adriana Toja Tutor: María Inés Vázquez El siguiente trabajo consiste en una reflexión acerca de la incorporación de las Nuevas Tecnologías al ámbito educativo. El objetivo del estudio es comprender cómo percibe la comunidad educativa de esta Institución con un gran equipamiento tecnológico, la incorporación de estos recursos. También se busca indagar si su implementación favorece el enriquecimiento de las prácticas pedagógicas y éticas. Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Mayo de 2005

182 Educando para la vida Mercedes 1157 Tel Tel/Fax Diciembre 2007

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