La evaluación como elemento curricular indispensable en el área de educación física

Transcripción

1 La evaluación como elemento curricular indispensable en el área de educación física Autor: Antonio Rafael Corrales Salguero Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Universidad Católica San Antonio de Murcia. Diplomado en Magisterio (Maestro) Especialista en Educación Física. Universidad de Cádiz. Cursando Segundo Curso Doctorado Salud y Deporte. Universidad de Cádiz. España. corralesgastor@hotmail.com Portaldeportivo La Revista Año 3 Nº14 Septiembre Octubre 2009 ISSN

2 RESUMEN: La evaluación, tal y como se plantea desde la actual Ley de Educación, parte de su concepción como un componente más del proceso de enseñanza-aprendizaje y del reconocimiento de la importancia que tiene en la regulación del mismo. Eso implica tenerla en cuenta de forma permanente a lo largo de las acciones que se realizan durante el mismo, desde las que se refieren a la planificación y programación de todo el proceso educativo, hasta las que afectan a la toma de decisiones sobre la promoción de los alumnos, la valoración de la propia práctica docente o el funcionamiento del centro. De estas premisas partimos para elaborar un trabajo en el que nos centramos en los instrumentos y técnicas de evaluación dentro de la Educación Física, sin olvidarnos de su concepto y sus características principales. PALABRAS CLAVE: evaluación, calificación, instrumentos evaluativos, educación física. INTRODUCCIÓN Nos dice el diccionario que evaluar es estimar, apreciar el valor de las cosas no materiales. Es un término semánticamente muy complejo que precisa ser utilizado con cautela. El concepto de evaluación puede adoptar diferentes perspectivas en el contexto educativo y, dada su grande relevancia, este componente curricular debería constituir uno de los temas de reflexión prioritario entre los docentes. La interpretación que podamos hacer de la evaluación afecta de manera directa y trascendental a todos los procesos de aprendizaje, fundamentalmente en el rol que adoptarán los alumnos ante un determinado planteamiento evaluativo. Frente a un enfoque de la evaluación de carácter sumativo que tiene como prioridad básica la selección y la gratificación o sanción, encontramos un modelo evaluativo formativo que se preocupa más por la función acreditadora, incluyendo la evaluación como instrumento reorientador del proceso formativo, como en el desarrollo de las capacidades profesionales, institucionales y de autorregulación del propio proceso de aprendizaje (Trillo, 2004). [2]

3 La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación, nos habla bastante sobre la evaluación y en su preámbulo nos dice que la existencia de un marco legislativo capaz de combinar objetivos y normas comunes con la necesaria autonomía pedagógica y de gestión de los centros docentes obliga, por otra parte, a establecer mecanismos de evaluación y de rendición de cuentas. La evaluación se ha convertido en un valioso instrumento de seguimiento y de valoración de los resultados obtenidos y de mejora de los procesos que permiten obtenerlos. Por ese motivo, resulta imprescindible establecer procedimientos de evaluación de los distintos ámbitos y agentes de la actividad educativa, alumnado, profesorado, centros, currículo, Administraciones, y comprometer a las autoridades correspondientes a rendir cuentas de la situación existente y el desarrollo experimentado en materia de educación. Una de las novedades de la LOE consiste en la realización de una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por el alumnado al finalizar el segundo ciclo de primaria, que tendrá carácter formativo y orientador, proporcionará información sobre la situación del alumnado, de los centros y del propio sistema educativo y permitirá adoptar las medidas pertinentes para mejorar las posibles deficiencias. Otra evaluación similar se llevará a cabo al finalizar el segundo curso de la educación secundaria obligatoria. Para favorecer la transición entre la primaria y la secundaria. En su Artículo 20 sobre Evaluación de la Educación Primaria, afirma que la evaluación del aprendizaje del alumno deberá ser continua y global y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas. Por otro lado en su Artículo 28 sobre Evaluación y promoción en Educación Secundaria nos dice que la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de la educación secundaria obligatoria será continua y diferenciada según las distintas materias del currículo. Tradicionalmente se ha evaluado la Educación Física a través de la medición de habilidades motrices y aspectos de condición física utilizando test físicos. Actualmente se cree en un concepto de evaluación más flexible y centrado tanto en el alumno como en el proceso de enseñanza, donde la reflexión y toma de decisiones durante el proceso adquieren protagonismo. Según Bejines y otros (1999), este Nuevo concepto significa idear nuevos criterios de evaluación y utilizar nuevos instrumentos. Este quizá sea el dilema del maestro especialista en Educación Física: qué instrumentos son los adecuados para cada contexto o situación y cómo utilizarlos [3]

4 QUÉ ENTENDEMOS POR EVALUACIÓN? Para el origen del concepto de evaluación, podemos remontarnos al formato del examen en la China milenaria, los exámenes competitivos y públicos fueron instalados por la dinastía Han para seleccionar los miembros de su gobierno. A partir del siglo XVII, sería difundido en Europa, posiblemente a través de los relatos del jesuita Matteo Ricci, hasta llegar a nuestros días, podemos decir, que la evaluación se conformó históricamente como un instrumento ideal de selección y control. Con ella se trató de concretar formas de control individual y su extensión a formas de control social. Remitiéndonos específicamente a la palabra evaluación, dentro del contexto educativo, cabe señalarse que tiene numerosos sinónimos en nuestra lengua (valorar, calificar, estimar, juzgar, etc.), y suele utilizarse la misma terminología con diferentes matices, pero debemos diferenciarlos adecuadamente según el contexto. Según la Real Academia Española de la Lengua (2009), la palabra evaluación hace referencia a evaluar, que se define como, señalar el valor de algo, estimar, apreciar o calcular el valor de algo, y muy asociada a esta definición Rodríguez (2003) asocia al término otros como son la medición (descripción cualitativa del comportamiento), calificación (comparando observaciones y ajustando un valor a ellas) y valoración (emitiendo un juicio de valoración). La Ley General de Educación (1970), consideraba que la evaluación es una operación sistemática integrada en la actividad educativa, a fin de conseguir su mejoramiento continuo mediante el conocimiento lo más exacto posible del alumno, en todos los aspectos de su personalidad, y una información ajustada al proceso mismo y sobre los factores personales y ambientales que en esta inciden. Señala en qué medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confrontar los fijados con los realmente alcanzados. Cabrera (1987) propone la siguiente definición, la evaluación educativa es el proceso sistemático de obtener información para describir, sea algún elemento, sea el proceso, sean los resultados educativos, con objetivo de emitir un juicio sobre los mismos, [4]

5 según su adecuación a unos criterios previamente establecidos, y todos ellos en orden a servir de base para una eventual decisión educativa. Por su parte, Stufflebeam (1987) considera la evaluación educativa como el proceso mediante el cual se proporcionará al alumno información útil para tomar decisiones adecuadas. Se trata por tanto de identificar, obtener y proporcionar información sobre el valor de las metas y la planificación de objetivos, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos. Por otro lado, se puede decir que es una actividad inherente a toda actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemática, y que su objetivo es determinar el valor de algo (Popham, 1990). Según Lafourcade (1992), es una etapa del proceso educativo donde se ponderan los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación. Siguiendo esta línea cabe situar la definición de De Ketele (citado en Ruiz de Pinto, 2002), para quien evaluar significa examinar el grado de adecuación entre un conjunto de informaciones y un conjunto de criterios adecuados al objetivo fijado, con el fin de tomar una decisión. Desde la posición de Domingo Blázquez (1992), la evaluación se entiende como: la actividad que comporta la recogida de información, la emisión de un juicio de valor y la toma de decisiones. Este mismo autor en 1997 habla de la evaluación como la reflexión crítica sobre los componentes e intercambios en cualquier proceso, con el fin de determinar cuales están siendo o han sido sus resultados, y poder tomar las decisiones más adecuadas para la positiva consecución de los objetivos perseguidos. Para Delgado (1996), la evaluación se define como una actividad educativa, sistemática y permanente, integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de mejorarlo y conocer al alumno. [5]

6 Según Contreras (2004), la evaluación educativa se ha definido alrededor de dos ideas fundamentales, por una parte la de formulación de juicios, y por otra, la de toma de decisiones. Rodríguez y cols. (2006) definen evaluación como el proceso sistemático e integrado en la actividad educativa que mide lo más exactamente posible el estado actual del alumno, incluyendo logros, estrategias de aprendizaje, con objeto de llegar a una toma de decisiones. CARACTERÍSTICAS, FUNCIONES Y OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN Siendo la evaluación un proceso fundamentalmente educativo, destinado a controlar y asegurar la calidad de los aprendizajes, en el debe acusar las siguientes características: a. Debe apoyar el logro de aprendizajes de calidad, evitando todo carácter represivo y toda acción que tienda a desalentar a quien aprende. b. Debe ayudar a ubicar a cada estudiante en el nivel curricular que le permita tener éxito. c. Debe ser integral en una doble dimensión: a) Recoge y procesa información sobre el conjunto de aprendizajes intelectuales, afectivo-actitudinales y operativo-motores de los estudiantes. b) Detecta las causas del éxito o fracaso, obteniendo y procesando información sobre todos los factores que intervienen en dichos aprendizajes. d. Debe ser permanente, constituyendo un proceso continuo en su previsión y desarrollo, facilitando una constante y oportuna realimentación del aprendizaje. e. Debe ser sistemática, articulando en forma estructurada y dinámica las acciones y los instrumentos que programa y utiliza. f. Debe ser objetiva, ajustándose a los hechos con la mayor precisión posible. g. Debe considerar el error y el conflicto como fuentes de nuevos aprendizajes y la gestión y autogestión de errores y conflictos como instrumentos fundamentales para la formación integral. h. Debe ser diferencial, precisando el grado de avance y el nivel de logro de cada estudiante. [6]

7 i. Debe ser efectivamente participante, para lo cual los estudiantes deben manejar las técnicas que les permitan autoevaluarse y evaluar a sus pares. Además de estas características, el proceso de evaluación educativa debe cumplir una serie de premisas, que harán que éste sea mucho más significativo y valioso. Estas premisas son (Viciana, 1995): 1. La evaluación educativa debe ser iluminativa, es decir, debe de proporcionar sentido al proceso evaluativo. 2. La evaluación educativa debe informar, a través de los informes de evaluación, las entrevistas personales, etc., a los padres, a los alumnos/as, al resto de profesores que asistan al alumno y al profesor que vaya a dar clase al alumno en el curso siguiente. 3. La evaluación debe realizarse de forma integral y en todo momento, es decir, de forma continua. Para ello debe prever los instrumentos de evaluación que se van a emplear en cada fase. 4. La evaluación debe estar presente en la programación anual que se realiza para el curso escolar. Tenemos que pensar que la evaluación no consiste sólo en evaluar, sino que conlleva todo un proceso, de ahí que no puede estar descontextualizada, ni aislada. Según Delgado (2006), la evaluación se compone de una serie de características, algunas de ellas se citan a continuación: Validez: Que evalúe lo que pretende evaluar. Continuidad: Que se desarrolle a lo largo del tiempo, no pudiendo evaluar en un solo momento. Objetividad: No estando sujeta al sesgo individual de la persona que evalúa. Formativa: Que realmente sirva para el sujeto evaluado. Utilidad: Sirviendo para cumplir con los objetivos de la evaluación. Factible: Aquella que es posible realizar. Científica: Que cumpla con el rigor de los planteamientos científicos. [7]

8 Por otro lado, Bautista Vallejo (2003) asocia unas determinadas funciones a la evaluación, de manera que estas ayudarán a que la evaluación llegue al final de su proceso de la manera más útil para el alumnado: a) Ofrecer al docente la posibilidad de dominar ciertas técnicas que le permitan procesar la evidencia necesaria acerca del aprendizaje de los alumnos/as y de la enseñanza. b) Poseer un conocimiento inicial de las capacidades de los alumnos/as lo más exacto posible, al estar apoyada en instrumentos de diagnóstico tipificados. c) Asignar las calificaciones de forma objetiva, al utilizar instrumentos de medida científica. Todo ello sin olvidar el carácter orientativo que deben tener estas calificaciones y desterrar el sentido estigmatizado que posee. d) Asignar un puesto a cada alumno/a por comparación al resto de los alumnos as de la clase, apoyándose en la meta final y procesos individuales de aprendizaje. El uso de la comparación debe ser siempre positivo, nunca negativo. En el momento en que no sirva a los propósitos abiertos a todos los alumnos as, se debe abandonar el sentido funcional de la misma. e) Reformular metas y objetivos específicos para una determinada disciplina y un nivel concreto, a partir de los objetivos intermedios que se vayan cumpliendo. f) Determinar el grado en que los alumnos/as evolucionan en las formas deseadas. g) Controlar la calidad y eficacia de cada etapa del proceso de enseñanzaaprendizaje. h) Efectuar cambios a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje para asegurar su mejora de forma puntual y progresiva. i) Poner en práctica ciertos modelos alternativos de enseñanza con los menores riesgos posibles al disponer de instrumentos con comprobación de la rentabilidad educativa de los mismos. j) Orientar las prácticas educativas del aula y centro en general, para comprender y mejorar la enseñanza. Ketele citado por Hernández y Lobato (2009) destaca una serie de objetivos de la evaluación pedagógica, que en relación directa con el área de Educación Física, podemos describirlos como sigue: Individualizar la enseñanza: Facilitando el respeto de las características diferenciadoras y posibilitando ritmos de aprendizaje diferentes dentro del grupo. [8]

9 Diagnosticar las dificultades de asimilación de las tareas posibilitando la adaptación de éstas al ritmo del alumno. Valorar los aprendizajes: Indicando si se ha producido la consecución de los objetivos marcados, permitiendo su revisión y adaptación a la realidad. Predecir el rendimiento: Orientando al alumno en el nivel que puede alcanzar dentro de la práctica deportiva y hacia dónde debe focalizar sus aptitudes. Motivar: Factor primordial de todo planteamiento didáctico, que permite el reforzamiento del alumno en el trabajo. Calificar: Una buena evaluación permite traducir toda la información en una "nota" que, simplemente, debe significar de cara al alumno una clave de todo el proceso evaluador. Investigar: La evaluación permite conocer el grado de calidad del trabajo realizado por el profesor y mejorarlo. Valorar la metodología: Es un aspecto del apartado anterior. De acuerdo con la información que aporta la evaluación, la intervención educativa variará en función de estos resultados. Nunca olvidar que el proceso educativo tiene una serie de elementos curriculares y a veces se pueden anexionar. Los objetivos que la evaluación tienen se enfocan de forma preactiva, interactiva y postactivas (Delgado, 2006). Funciones preactivas: - Diagnosticar. Conocer el punto de partida, experiencias previas del alumnado, intereses... - Asignar los niveles de aprendizaje que le corresponde al alumnado e indicar el grupo de trabajo al que se incorpora. Funciones interactivas: - Conocer la evaluación de su aprendizaje y el ritmo de asimilación durante el proceso seguido (test-control). - Orientar y guiar el aprendizaje del alumno/a, estableciendo las medidas correctivas ante las dificultades. Funciones postactivas: - Valorar el rendimiento del que aprende el alumno/a con la finalidad de pronosticar sus posibilidades. - Mejorar los planes de enseñanza-aprendizaje. [9]

10 Estas funciones citadas anteriormente, se relacionan con las diferentes fases del proceso de evaluación de las cualidades motrices, estableciéndose tres. Una primera donde se prepara el proceso de evaluación, determinando los objetivos a evaluar y seleccionando los instrumentos de recogida de datos. La segunda fase de este proceso de evaluación es la recogida de datos, analizando y registrando la información. La última es la evaluación pura, emitiéndose un juicio que se compara con la información recogida y de referencia (a sí mismo, a la norma y al criterio). LOS DIFERENTES TIPOS DE EVALUACIÓN Siguiendo a autores como Pila (1985), Blázquez (1990), Casanova (1993), González (1995), Delgado (1996), Contreras (2004) y Rodríguez y cols. (2006), podemos diferenciar varios tipos de evaluación según unos criterios como: Según su finalidad y función a) Función Formativa: la evaluación se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la más apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua. b) Función Sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, evaluación, sino simplemente determinar su valía, en función del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente. Según su extensión a) Evaluación global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones de los alumnos, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. [10]

11 Con este tipo de evaluación, la comprensión de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible. El modelo más conocido es el CIPP de Stufflebeam. b) Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración de de terminados componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimiento de un alumnos, etc. Según los agentes evaluadores a) Evaluación interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc. A su vez, la evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización: autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. * Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc). Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas. * Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.) * Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mútuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente. b) Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluación de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluación, miembros de la Administración, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc. Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan mutuamente. En el caso de la evaluación de centro, sobre todo, se están extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro o programa se evalúe a sí mismo, pero le ofrece su asesoría técnica y cierta objetividad por su no implicación en la vida del centro. [11]

12 Según el momento de aplicación a) Evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la implantación de un programa educativo, del funcionamiento de una institución escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situación de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y también para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios. b) Evaluación procesual o formativa: consiste en la valoración a través de la recogida continua y sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecución de unas metas u objetivos. La evaluación procesual es de gran importancia dentro de una concepción formativa de la evaluación, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha. c) Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecución de unos objetivos. Según el criterio de comparación Cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto de evaluación con un patrón o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones distintas: a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, las metas que se había propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la evaluación en si mismo (las características de partida de un programa, los logros educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la AUTOREFERENCIA como sistema. b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc., lo que se conoce como HETEROREFERENCIA, nos encontramos con dos posibilidades: b.1) Referencia o evaluación criterial: Aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativo cualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de realización, con un conjunto de situaciones deseables y previamente establecidos. Es el caso en el que comparamos el rendimiento del alumno con los objetivos que debería haber alcanzado en un [12]

13 determinado plazo de tiempo, o los resultados de un programa de educación compensatoria con los objetivos que éste se había marcado, y no con los resultados de otro programa. b.2) Referencia o evaluación normativa: El referente de comparación es el nivel general de un grupo normativo determinado (otros alumnos, centros, programas o profesores). Lo correcto es conjugar siempre ambos criterios para realizar una valoración adecuada, aunque en el caso de la evaluación de alumnos, nos parece siempre más apropiada la evaluación que emplea la autorreferencia o la evaluación criterial. El empleo de uno u otro tipo de evaluación dependerá siempre de los propósitos de la evaluación y de su adecuación al objeto de nuestra evaluación. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Para Casanova (1997) el proceso de evaluación de enseñanza y aprendizaje van conjuntamente sincronizados. La evaluación, referida al ámbito general de la educación específica de la Educación Física, es uno de los grandes elementos curriculares que más ha evolucionado en las últimas décadas, debido no sólo al obligado cambio que ha supuesto atender a otras finalidades educativas y contenidos surgidos con las diferentes reformas educativas, sino al desarrollo de nuevas tendencias educativas, con el empleo de otros instrumentos y estrategias para recoger y analizar los cambios del alumnado (Fraile, 2003). Antes de comenzar con la descripción de las técnicas e instrumentos más adecuadas para llevar a cabo una evaluación continua y formativa, parece oportuno establecer la distinción entre ambos conceptos. Así, mientras que la técnica alude al método que se utiliza para la obtención de la información, el instrumento se refiere al recurso específico que se emplea. [13]

14 La evaluación en Educación Física no sólo debe dirigirse al alumno, todos los aspectos que intervienen e inciden en el éxito educativo constituyen también objeto de estudio de la evaluación (Blázquez, 1993). maestro. Podemos diferenciar tres ámbitos de actuación: el alumnado, el proceso y el Siguiendo a Ruiz Nebrera (2009) tenemos: A) Evaluación del alumnado: CLASIFICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS DE MEDICIÓN Procedimientos experimentales Procedimientos observacionales Tests Motores. Observación Directa. Procedimientos de Pruebas Funcionales: apreciación: - Campo. -Registro de Anécdotas. - Laboratorio Observación Indirecta. Procedimientos de Pruebas de Ejecución: apreciación: - Circuito Técnico. -Listas de Control. - Listado progresivo de tareas -Escalas de puntuación-clasificación: técnicas. Escalas ordinales o cualitativas. Técnicas Sociométricas: Escalas numéricas. - El Sociograma. Escalas gráficas. - El Ludograma. Escalas descriptivas. Entrevistas. Observación Indirecta. Procedimientos de Cuestionarios. verificación: Propuestas de trabajo escritas y - Registro de acontecimientos. gráficas: - Cronometraje. - Trabajos Monográficos. - Muestreo de tiempo. - Comentarios críticos de textos - Registro de intervalos. físicodeportivos. - Elaboración de Mapas Conceptuales. [14]

15 1. Procedimientos experimentales 1.1. Test motores Se entiende por test motores una prueba definida que implica la realización por parte de todos los sujetos examinados de una tarea idéntica, con una técnica precisa, para la apreciación del éxito y del fracaso o para la expresión numérica del grado de logro. Los tests normalizados permiten reunir una serie de resultados comprobables, mediante los cuales pueden situar al alumno dentro de un contexto mucho más amplio, para valorar sus aptitudes o sus intereses según los casos. Antes de aplicar un test, hay que conocer si el mismo reúne una serie de características que le den soporte científico a lo que queremos medir y estas son: VALIDEZ: Se considera que un test es válido cuando mide lo que realmente se propone. FIABILIDAD: Cuando un test es fiable, los márgenes de error son pequeños, es decir que aplicado dos o más veces ofrece siempre la misma medida. OBJETIVIDAD: Cuando varios profesores obtienen resultados sensiblemente iguales al aplicar las mismas pruebas en igualdad de condiciones Pruebas funcionales Se trata de procedimientos idénticos a los tests, tanto en su concepción, como en sus características. El motivo que me mueve a distinguirlas de los tests motores no es otro que el diferenciar, en lo posible, los aspectos fisiológicos de la condición física, de los elementos motores. Los objetivos generales que se buscan con la aplicación de Pruebas Funcionales a los alumnos son entre otros: Valoración del consumo máximo de oxígeno. Aptitud cardiovascular. Aptitud respiratoria Pruebas de ejecución Exigen que el alumno realice una tarea poniendo de manifiesto la eficacia del aprendizaje. En este tipo de pruebas hay que atender no solo al resultado, sino también a la destreza de la realización, el manejo del material, la rapidez, etc. y a cada una de las etapas del cumplimiento de la tarea. Dentro de estas pruebas de ejecución nos encontramos con: CIRCUITOS TÉCNICOS DE HABILIDADES: que sirven para verificar comportamientos [15]

16 motrices de habilidades. LISTADO PROGRESIVO DE TAREAS: consisten en fichas de tareas, que los alumnos van realizando en su proceso de aprendizaje. Dichas fichas especifican las tareas a realizar, el número de repeticiones y recogen el cómo pasar de una tarea a la siguiente. Este modelo, que utiliza la metodología de autoevaluación y co-evaluación, es utilizado fundamentalmente con alumnos mayores, que ya tienen experiencia en este tipo de enseñanza individualizada Técnicas sociométricas Son técnicas que sirven para conocer mejor las relaciones sociales dentro del grupo clase. Entre este tipo de técnicas, las más extendidas y de mayor utilización, en educación física están: SOCIOGRAMA: representación gráfica de las interrelaciones de los miembros del grupo, tras la tabulación de los datos proporcionados por unas listas confidenciales en las cuales los alumnos han manifestado sus preferencias individuales. Sirve para descubrir a los líderes del grupo, los subgrupos, los aislados, etc. LUDOGRAMA: consiste en la realización de un juego o de una actividad deportiva en las que el elemento del juego sea un móvil que debe circular entre los participantes. Preferentemente juegos mejor que deportes reglados (los 10 pases, etc..). El profesor o un observador contabilizará las veces que en un determinado tiempo o período del juego cada jugador ha recibido o golpeado el móvil. Sirve para obtener la misma información que se obtenía con el sociograma Las entrevistas Serán entrevistas que se realicen entre el profesor y el alumno, y servirán para detectar problemas y para conocerles y orientarles mejor Los cuestionarios Se trata de una técnica tradicional de obtener información respecto a actitudes, intereses, valores... de las personas que los cumplimentan o a través de las informaciones facilitadas por el cuestionario cumplimentado por otras personas (padres, profesores, alumnos/as...). Consiste en una serie estructurada de preguntas, que el encuestado ha de responder cumplimentado su respuesta. Las respuestas que se solicitan a veces son cerradas (SI-NO) o semiabiertas ( ) o abiertas, en las que se posibilitan que el [16]

17 encuestado describa un rasgo o comportamiento requerido Propuestas de trabajo escritas y gráficas Las Propuestas de Trabajo escritas y gráficas, vienen determinadas por la necesidad de obtener información de lo que el alumno conoce y comprende de las actividades que realiza; que no sea un mero ejecutante, sino que participe conscientemente y de forma reflexiva en su proceso educativo a través de sus propias actividades. Con ellas se evaluara el grado de conceptualización, de creatividad y de comunicación escrita y oral, pudiendo utilizar propuestas de carácter individual, colectivo o cuadernos integrados del alumno Trabajos monográficos Se trata de pruebas muy útiles en el aprendizaje, ponen de manifiesto la capacidad de expresión escrita de los alumnos, la capacidad de sintetizar, su capacidad de indagación en otras fuentes del saber (bibliografía, revistas especializadas, materiales de apoyo del profesor...) Comentarios críticos de textos de contenido físico-deportivo Como procedimiento práctico de llevar a cabo este tipo de trabajo, se sugiere el ofrecer a los alumnos un texto, no muy extenso, de contenido físico-deportivo cuya conceptualización sea adecuada a su nivel, en el que después de una lectura reflexiva, pueda realizar entre otras las siguientes actividades: Identificar al autor o autores del texto. Conceptualizar o definir los conceptos básicos que aparecen en el texto. Vigencia del texto. Comentario crítico personal Elaboración de mapas conceptuales Tienen por objeto ayudar al alumno y al profesor a considerar la naturaleza de la tarea y el papel de los conceptos y las relaciones de los mismos, tal y como existen en su mente y como existen fuera de ella: aprendizaje significativo. [17]

18 2. Procedimientos de observación 2.1. Observación directa REGISTROS DE ANÉCDOTAS: consiste en una breve descripción de algún comportamiento que pudiera parecer importante para la evaluación; se anotan diversos acontecimientos que parecen significativos para el profesor. Atendiendo a estas anotaciones, el profesor interpreta y realiza un juicio del alumno Observación indirecta LISTAS DE CONTROL: se trata de frases, series que expresan conductas positivas o negativas de los alumnos en una determinada actuación. Utilizan un juicio simple: "SI" o "NO", sin añadir matices de tipo cualitativo. ESCALAS DE EVALUACIÓN: la ventaja con respecto a los anteriores es que permiten formular juicios sistemáticos sobre el grado hasta que llega un comportamiento o una característica del alumno. El observador usa la escala para indicar la cualidad, cantidad o nivel de rendimiento observado. ESCALAS ORDINALES O CUALITATIVAS: se usan normalmente escalas de 5-7 puntos, la más utilizada en el sistema educativo es: 1 = muy deficiente; 2 = insuficiente; 3 = bien; 4 = muy bien; 5= excelente. ESCALAS NUMÉRICAS: aquí encontramos dos tipos, las escalas numéricas con intervalos iguales las cuales están generalmente entre el 0 y el 10, aunque ahora se establecen también del 0 al 100 su característica es que la distancia del intervalo es igual. Y las escalas numéricas con distancias decrecientes, las cuales presentan la distancia numérica entre los dos números, por ejemplo entre el 7 y el 8. ESCALAS GRÁFICAS: a lo largo de un continuo el observador señala en que grado se encuentra el rasgo de la conducta puesta en observación. B) Evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje Siguiendo a Blázquez (1990), una evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje propiamente dicha, será una evaluación del contexto y de las condiciones en las que se produce o desarrolla dicho proceso, es decir, una evaluación del proyecto curricular de centro y de las programaciones, una evaluación de las unidades didácticas, [18]

19 una evaluación de las instalaciones y materiales, una evaluación de los resultados y por último, una evaluación del propio sistema de evaluación (meta evaluación). PROCESO Cambios obtenidos (aprendizajes) sobre la base de unas metas explícitas (objetivos educativos). Que alguien debe alcanzar (alumnos) a partir del planteamiento y desarrollo de unos contenidos. Y a través de determinadas actuaciones (actividades). Que alguien organiza (el profesor) actuando de una determinada manera (metodología). Utilizando los estímulos adecuados (recursos). Revisando de forma continúa la validez de su actuación (metaevalución). QUÉ SE EVALUA? Objetivos Contenidos Actividades Metodología Recursos Idoneidad de la evaluación Tabla 1. Evaluación del proceso de acción didáctica. Cuadernos para la reforma, n.º 4, en Blázquez (1993) C) Evaluación del maestro Como docentes debemos establecer una serie de criterios y mecanismos para evaluar nuestra propia actuación docente, independientemente de que posibles intenciones de calidad de la administración suponga nuestra evaluación. Son diversos los recursos que podemos emplear desde la auto observación, la observación externa, la recogida de opiniones del alumnado y la filmación. Que los profesores sean también sometidos a una evaluación es una necesidad que debe ser asumida como tal con criterios positivos, no se trata de una actuación de control o fiscalizadora, todo lo contrario, ha de ser una acción orientadora, estimulante, y parte esencial del proceso de formación permanente del educador, así Blázquez (1993) señala que la evaluación del profesorado debe reunir las siguientes finalidades: Conseguir una auténtica calidad de la enseñanza. Mejorar la función docente. Estimular el reconocimiento de su labor. [19]

20 Permitir que su trabajo sea sometido a un proceso de reflexión crítica que se convierta en un de los elementos de su formación y perfeccionamiento. BIBLIOGRAFÍA - Blázquez, D. (1993). Orientaciones para la evaluación de la educación física en la Enseñanza Primaria. En: VV. AA.: Fundamentos de la educación Física para Enseñanza Primaria, vol. II. Barcelona: Inde. - Casanova, Mª A. (1993). La evaluación, garantía de calidad para el centro educativo. Zaragoza: Luis Vives. - Casanova, Mª A. (1997). Manual de evaluación educativa. Madrid: La Muralla. - Contreras, O. (2004). Didáctica de la Educación Física: Un enfoque constructivista. Barcelona: INDE. - Delgado, M. A. (1993). Los métodos didácticos en la Educación Física. En: VV. AA.: Fundamentos de Educación Física para Enseñanza Primaria, vol. II. Barcelona: Inde. - Delgado, M. (1996). Apuntes de Didáctica de la Educación Física. 5º Curso de la FCCAFD. Universidad de Granada. Material repografiado. - Díaz, J. (1995). El currículo de la Educación Física en la Reforma educativa. Barcelona: Inde. - Fraile, A. (2003). Didáctica de la Educación Física: una perspectiva crítica y transversal. Madrid: Biblioteca Nueva. - González, M.A. (1995). Manual para la evaluación en Educación Física. Madrid: Escuela Española. - Hernández, B. y Lobato C.Y. (2009). La evaluación en el sistema educativo actual: aspectos legales, concepto, principios y objetivos. En: Baena, A. y Granero, A. (coord.). La evaluación educativa: verdad o incredulidad en el proceso?. Granada: Ada Book - Lafourcade, P. (1992). Evaluación de los aprendizajes. Buenos Aires: Kapelusz. - Popham, W. J. (1980). Problemas y técnicas de la evaluación educativa. Anaya: Madrid [20]

21 - Rodríguez, T. y cols. (2006). La evaluación de aprendizajes. Madrid: CCS. - Ruiz Nebrera, J. J. (2009). Mecanismos e instrumentos de evaluación en Educación Física en la Educación Primaria. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 48/4. Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) - Ruíz de Pinto, Laura. (2002). Evaluación-Tipos de evaluación. Revista de Posgrado de la VI Cátedra de Medicina. N 118. Corrientes-Argentina: Facultad de Medicina UNNE. - Stufflebeam, D.L. (1987). Evaluación sistemática. Buenos Aires: Paidos. - Trillo Alonso, F. (2004). Modelos de evaluación. En Diccionario Enciclopédico de Didáctica. Málaga: Aljibe. - Viciana, J. (1995). Estrategias de enseñanza y evaluación. Apuntes sin publicar del Curso del Centro de profesores de Gandía: Didácticas específicas ESO en Educación Física. Marzo- Julio. Valencia. - Viciana, J. (2002). Planificar en Educación Física. Barcelona: INDE. [21]