APRENDER PARA COMUNICARSE, COMUNICARSE PARA APRENDER.

Transcripción

1 APRENDER PARA COMUNICARSE, COMUNICARSE PARA APRENDER. Una propuesta de revisión metodológica desde la óptica del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas y el Portfolio Europeo de las Lenguas J. Fernando García Gutiérrez. E.O.I. Marbella. I. Lengua y comunicación. Diferencias entre aprender una lengua y aprender a comunicarse en una lengua. El uso de la lengua con fines comunicativos. II. III. IV. Competencia lingüística y competencia comunicativa. El objetivo no es alcanzar la competencia lingüística, sino la competencia comunicativa. El papel del profesor, el aula y la autonomía del aprendizaje. La enseñanza centrada en el alumno. Expectativas y necesidades individuales de aprendizaje de la L2. Importancia de su inclusión en el curriculum. Los diferentes modos y caminos de aprendizaje. La promoción de la autonomía del aprendizaje. Enseñar a aprender, aprender a aprender. El aula tradicional, la interacción y el aprendizaje cooperativo. El trabajo con la gramática, el vocabulario y la fonética. El horror al error. El conocimiento declarativo y el conocimiento instrumental. Interlengua e intergramática. El conocimiento inductivo y la gramática de usos. El papel del error en los procesos de aprendizaje. Prácticas alternativas de corrección. El trabajo con las 4 macrodestrezas: comprensión auditiva, expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita. Nociones básicas. V. Aspectos socioculturales e interculturales. Cómo trabajarlos en el aula. Lengua y cultura. CULTURA y cultura. Estereotipos, clichés y prejuicios culturales fuera y dentro del aula. Actitudes interculturales. Contenidos temáticos de aspectos culturales. VI. Programación de actividades y tareas para la enseñanza comunicativa. Tipología de programaciones. Diseño curricular básico. Elementos básicos de unidades didácticas. Principios para la programación de actividades. La sensibilidad para detectar actividades comunicativas. El enfoque de la enseñanza comunicativa mediante tareas. La pragmática. Los procesos de comunicación. Bibliografía. 1

2 I. Qué es "lengua"? Lengua vs. comunicación. La enseñanza del español como segunda lengua, como disciplina de origen filológico, ha estado lastrada por los modelos de estudios del latín, como, en general, todas las enseñanzas de segundas lenguas. El método tradicional era el de "GramáticaTraducción": aplicación de reglas para la traducción, memorización de listas de vocabulario, predominio de la lengua escrita sobre la oral, etc. Hacia los años 70 comienzan a aplicarse más sistemáticamente algunos procedimientos pedagógicos más coherentes con los nuevos enfoques lingüísticos centrados en las necesidades comunicativas de los hablantes. En Europa, la puesta en marcha por el Consejo de Europa de una investigación para describir el Threshold Level, o Nivel Umbral, fue el punto de partida para el análisis de las necesidades individuales de los alumnos en situaciones reales de comunicación. Se tomaron como base las funciones lingüísticas y, desde este enfoque, los programas de lenguas abandonan el criterio tradicional de selección y gradación de estructuras gramaticales y comienzan a elaborarse a partir de la descripción de categorías nocionales (conceptos como tiempo, cantidad, etc.) y categorías de funciones comunicativas (pedir y dar información, agradecer, etc.). Los programas nocional-funcionales suponen el primer paso en las enseñanzas de lenguas extranjeras de los enfoques conocidos como "comunicativos" o una enseñanza comunicativa de la lengua. El nociofuncionalismo busca una nueva organización de los programas, coherente con el análisis de las necesidades comunicativas de los alumnos, pero no desarrolla todavía una metodología capaz de potenciar los procesos psicolingüísticos que se ponen en juego durante la comunicación. Algunas de las tendencias de la nueva práctica docente en los cursos de lengua y en los nuevos materiales son: Uso de la lengua con fines comunicativos. Énfasis en los procesos naturales de aprendizaje. Valoración de las variables individuales en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Enseñanza centrada en el alumno. Importancia de la relación entre la lengua y el contexto sociocultural. Desarrollo de la autonomía del alumno. El Consejo, asimismo, apoya los métodos de aprendizaje y enseñanza que ayudan tanto a los estudiantes jóvenes como a los adultos a desarrollar las actitudes, los conocimientos y las destrezas necesarias para llegar a ser más independientes a la hora de pensar y actuar y, a la vez, más responsables y participativos en relación con otras personas. De esta forma, el trabajo contribuye a fomentar la ciudadanía democrática. Una vez establecidas estas metas fundamentales, el Consejo propone a todas las personas que se ocupan de la organización del aprendizaje de idiomas que basen su trabajo en las necesidades, las motivaciones, las características y los recursos de los estudiantes. MCER p. XII 2

3 El aprendizaje y la enseñanza de la lengua [ ] parece evidente que el Marco de referencia no se puede limitar a los conocimientos, las destrezas y las actitudes que tienen que desarrollar los alumnos con el fin de actuar como usuarios competentes de la lengua, sino que además debe ocuparse de los procesos de adquisición y aprendizaje de idiomas así como de la metodología de la enseñanza. MCER p. 18 II. Competencia lingüística vs. competencia comunicativa. Tradicionalmente sólo se tenía en cuenta la competencia lingüística como meta a alcanzar en el proceso de aprendizaje; al cambiar el enfoque sobre la comunicación, surge como componente fundamental el contexto social, es decir, el medio natural en el que se produce la interacción. La comunicación lingüística responde siempre a una intención del hablante (no siempre explícita), transcurre bajo ciertas limitaciones de carácter psicológico y está sometida a ciertas circunstancias que conforman el contexto. La meta del proceso de enseñanza y aprendizaje debe volverse al desarrollo de la competencia para la comunicación. Sus componentes son: La competencia comunicativa: Es la serie de conocimientos normalmente inconscientes y necesarios de las reglas lingüísticas, psicológicas, culturales y sociales- de un individuo para utilizar un idioma adecuadamente en cada situación. Conlleva: La competencia lingüística (antes gramatical). La competencia sociolingüística. La competencia discursiva La competencia de aprendizaje. Aprender a aprender. La competencia estratégica. La competencia sociocultural. Se refiere al código lingüístico. Es el grado de capacidad que un alumno posee para interpretar y formular frases correctas en un sentido habitual y conveniente. Implica el uso adecuado de reglas gramaticales, vocabulario, pronunciación, entonación y formación de talabras y oraciones. Es la adecuación de los enunciados tanto al significado como a la forma. Se refiere a la relación entre los signos lingüísticos y sus significados en cada situación de comunicación. El usuario del español ha de saber escoger entre los varios medios, formas y registros de comunicación, de manera que sepa adecuarse a cada situacíón concreta. Es la capacidad para combinar las estructuras y los significados en el desarrollo de construcción o de interpretación de un texto oral o escrito. Equivale al grado de autonomía de la que un alumno puede gozar para organizar su propio aprendizaje. La autonomía depende de la capacidad de tomar decisiones y asumir responsabilidades, de autoevaluarse y supervisar el propio aprendizaje, de participar activamente en un aprendizaje cooperativo. Es la capacidad de aplicar estrategias apropiadas para compensar, en una situación de comunicación oral o escrita, deficiencias en el dominio del código lingüístico u otras lagunas de comunicación. Es el conocimiento del contexto sociocultural en el que se habla la lengua meta, y la capacidad de adoptar estrategias sociales apropiadas para realizar los fines comunicativos. 3

4 Propuesta de acercamiento a las competencias del usuario desde el MCER: COMPETENCIAS DEL USUARIO O ALUMNO M.C.E.R. Conocimiento declarativo (saber) COMPETENCIAS GENERALES Las destrezas y habilidades (saber hacer) Las competencias lingüísticas COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LA LENGUA Las competencias pragmáticas La competencia de aprender (saber aprender) La competencia existencial (saber ser) La competencia sociolingüística El conocimiento del mundo. El conocimiento sociocultural. La consciencia intercultural. La reflexión sobre el sistema de la lengua y la comunicación. La reflexión sobre el sistema fónico y las destrezas correspondientes Las destrezas de estudio. Las destrezas heurísticas (de descubrimiento y análisis) Actitudes. Motivaciones. Valores. Creencias. Estilos cognitivos. Los factores de la personalidad. Destrezas y habilidades prácticas. Las destrezas y habilidades interculturales Competencias léxica, gramatical, semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica. Marcadores lingüísticos de relaciones sociales. Las normas de cortesía. Las expresiones de sabiduría popular. Diferencias de registro. Dialecto y acento. La competencia discursiva. La competencia funcional. 4

5 III. El papel del profesor, el aula y la autonomía del aprendizaje. La segunda cumbre se propuso como objetivo educativo prioritario la preparación para la ciudadanía democrática, otorgando así mayor importancia a otro objetivo que se ha tenido en cuenta en proyectos recientes; a saber: propiciar métodos de enseñanza de lenguas modernas que fortalezcan la independencia de pensamiento, de juicio y de acción, combinados con las destrezas sociales y la responsabilidad social. MCER p. 4 Una consecuencia fundamental del enfoque humanista que orienta hoy los planteamientos educativos es la consideración del alumno como el eje de las decisiones que se adoptan en los planes de enseñanza. La valoración de las expectativas individuales con respecto a la nueva lengua, la consideración de los estilos particulares de aprendizaje de los alumnos, son hoy ingredientes habituales de cualquier propuesta educativa. Ya no hay métodos de valor universal; los enfoques curriculares conciben la enseñanza y el aprendizaje como un proceso dinámico que se desarrolla sobre la base del diálogo y del intercambio de experiencias entre el profesor y los alumnos. Tanto los objetivos del programa como los procedimientos pedagógicos que se utilicen son establecidos en función de los intereses, las expectativas y las características particulares de los alumnos. Esto implica una cierta negociación entre el profesor y los alumnos sobre el propio proceso de aprendizaje. Un principio metodológico fundamental del Consejo de Europa ha sido que los métodos que se empleen en el aprendizaje, la enseñanza y la investigación de la lengua sean aquellos que se consideren más eficaces para alcanzar los objetivos acordados, en función de las necesidades de los alumnos como individuos en su contexto social. MCER pp El alumno debe asumir nuevas responsabilidades sobre su propio proceso de aprendizaje abandonando ideas preconcebidas. El profesor debe abandonar su papel tradicional de modelo de actuación, ceder su posición central en la toma de decisiones y contribuir a que sus alumnos entiendan qué significa aprender una lengua extranjera. No hay uno solo, sino varios caminos de aprendizaje que pueden ser igualmente correctos. Es muy importante fomentar la autonomía del alumno como base para que llegue a controlar y dominar progresivamente su propio proceso de aprendizaje. Cuanto mayor sea su competencia en el aprendizaje, mayor será la competencia de comunicación en español. Es tarea esencial del profesor preguntarse continuamente cómo ayudar a los alumnos a aprender: enseñar a aprender, y de los alumnos aprender a aprender. Algunas investigaciones sobre preferencias en los modos de aprendizaje han elaborado las siguientes características como comunes en los "buenos alumnos": Encuentran su propio camino de aprendizaje. Organizan las informaciones que reciben sobre la lengua. Son creativos y utilizan lo que aprenden en nuevas situaciones. Buscan ocasiones para utilizar la lengua dentro y fuera del aula. 5

6 Aplican estrategias que les permiten alcanzar un cierto grado de comprensión de la lengua, aunque no comprendan todas las palabras. Utilizan sistemas mnemotécnicos (ritmo, asociación de palabras, etc.). Analizan los errores que comenten para no repetirlos. Utilizan los conocimientos lingüísticos que ya poseen (su lengua materna, otras lenguas conocidas) en el aprendizaje de la nueva lengua. Utilizan el contexto (sus conocimientos del mundo, elementos extralingüísticos) para comprender mejor los mensajes orales. Saben utilizar la suposición y la imaginación en el aprendizaje. Saben utilizar técnicas de producción oral (por ejemplo, pedir a alguien que repita lo que ha dicho). Conocen diferentes estilos de expresión oral y escrita y saben utilizarlos en diferentes situaciones, según el grado de formalidad exigido. Adaptado de David Nunan (1991): Language Teachin Methodology. Con estas dos funciones, informativa y pedagógica, el PEL está concebido para apoyar los cuatro objetivos políticos del Consejo de Europa: preservar la diversidad lingüística, promover la tolerancia lingüística y cultural, fomentar el plurilingüismo y asegurar la educación democrática de la ciudadanía. David Little y Radka Perclová (2003): El Portfolio europeo de las lenguas: guía para profesores y formadores de profesores. MECD. Madrid. p. 3 Evidentemente, la autonomía no es un método, sino el resultado de un proceso de reflexión sobre el propio aprendizaje. Se desarrolla mediante la experiencia vivida durante el proceso de aprendizaje. La promoción de la autonomía en el aprendizaje significa, por tanto, fomentar la capacidad de tomar decisiones, así como la independencia y la responsabilidad personal de los que aprenden. Aprendemos: el 20% de lo que escuchamos el 30% de lo que vemos el 50% de lo que escuchamos y vemos el 70% de lo que explicamos a otros el 90% de lo que uno mismo experimenta y realiza. Quien quiere aprender un idioma debe reconocer que el proceso depende, en gran medida, de su propia responsabilidad y participación, de la voluntad y capacidad de tomar decisiones. Por otra parte, al estudiante habrá que ofrecerle situaciones en las que pueda experimentar varias y distintas estrategias y técnicas de aprendizaje; debe presentársele también la oportunidad de elegir, por ejemplo, entre varios ejercicios propuestos de manera que satisfagan sus intereses o necesidades. El alumno tiene que desarrollar un proceso de aprendizaje activo y participativo. La autoevaluación es el motor inicial y el eje central de cada aprendizaje. Permite sacar conclusiones y, si es necesario, efectuar cambios. Es importante que, al principio del curso, los alumnos evalúen sus necesidades e intereses y el porqué y el para qué de haber tomado la decisión de aprender español. También es importante controlar desde el inicio las costumbres adquiridas en estudios previos realizados, así como las formas y ritmos de aprendizaje de cada alumno. 6

7 Normalmente al profesor no le es posible seguir la evolución individual y pormenorizada de cada alumno, el desarrollo de la autoevaluación se vuelve aún más esencial para que se convierta en su propio guía. Los proyectos lingüísticos modernos del Consejo de Europa siempre han enfatizado la importancia de definir los objetivos del aprendizaje del idioma en términos que todo el mundo pudiera entender. En particular, se han preocupado por desarrollar descripciones de dominio de la lengua extranjera directamente relacionados con el uso comunicativo del idioma. David Little y Radka Perclová (2003): El Portfolio europeo de las lenguas: guía para profesores y formadores de profesores. MECD. Madrid. P. 54. Se trata, por tanto, de proveer al alumno de experiencias con situaciones que le ayuden a: hacerse independiente y encontrar su propia vía de aprendizaje (autonomía); asumir la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje (responsabilidad); intercambiar y contrastar sus experiencias de aprendizaje con los demás (aprendizaje cooperativo); participar en las actividades de clase de forma activa y dinámica (participación); desarrollar la toma de conciencia idiomática, indispensable para comprender y utilizar el español adecuadamente en su dimensión de sistema formal y de sistema de comunicación específico y también como expresión de un sistema de valores socioculturales (reflexión sobre el idioma y sobre el proceso de aprendizaje); desarrollar la capacidad de evaluar los progresos lingüísticos, el proceso de aprendizaje y los medios escogidos y de sacar conclusiones para supervisar su ejecución (autoevaluación). Para promover la autonomía de los alumnos nos puede servir plantearles estas cuestiones y comentarlas con ellos: En breve: a) Por qué aprendo español? b) Qué quiero aprender? c) De qué forma aprendo mejor? d) Cuánto he aprendido de lo que he estudiado? Con respecto a a), el objetivo didáctico de que el estudiante reconozca las propias necesidades e intereses será especialmente provechoso en las primeras lecciones del curso. Igualmente hay que darle oportunidades para revisarlos en relación con el curso que está siguiendo. Con respecto a b), los alumnos pueden determinar sus objetivos específicos del aprendizaje, en función de sus necesidades y motivaciones. Qué aspectos del español quiero aprender? En qué contenidos lingüísticos quiero profundizar? Qué tipo de ejercicios necesitaría practicar más? Etc. Los participantes de un curso necesitan asimismo adquirir un metalenguaje que les ayude a planificar, ordenar y revisar el aprendizaje. Así los conocimientos de la terminología sobre los conceptos gramaticales y los aspectos comunicativos les ayudarán a encontrar información pertinente, a comprender y formular reglas gramaticales para su "intergramática" y a preguntar y discutir sobre lo que se está aprendiendo con los demás participantes. Hay que subrayar la importancia de que el alumno sepa manejar recursos a su disposición: manuales, gramáticas, diccionarios, etc. Antes de realizar una tarea o un ejercicio, el alumno tendría que ser capaz de identificar el tema central o el objetivo del ejercicio, al igual que antes de la comprensión teórica de reglas gramaticales, debería poder reconocer el funcionamiento de un determinado fenómeno gramatical en la tarea propuesta. 7

8 Con respecto a c), los alumnos deben desarrollar y aplicar las estrategias de aprendizaje que más convienen a su propia forma de aprender. Deben entrenarse para identificar distintas estrategias y técnicas alternativas de aprendizaje y experimentar con las que les parezcan más apropiadas. Para alcanzar este entrenamiento de estrategias, el material didáctico y el profesor han de presentar una variada selección de diferentes tipos de ejercicios y actividades que permitan a los alumnos reconocer y elegir el camino de aprendizaje que más les convenga. Tareas y propósitos comunicativos Corresponde a los profesionales reflexionar sobre las necesidades comunicativas de los alumnos de los que son responsables y, después, utilizando adecuadamente los recursos completos del Marco de referencia como modelo [ ], especificar las tareas comunicativas en las que sus alumnos deben aprender a desenvolverse. También se debería procurar que los alumnos reflexionaran sobre sus necesidades comunicativas como un aspecto más de su propia reflexión y de su independencia. MCER p. 58 En resumen, son elementos fundamentales para la organización de una clase comunicativa: la diferenciación, la participación, la responsabilidad personal, la selección de los objetivos de aprendizaje y la transparencia para el alumno en la confección de los materiales didácticos. Con estos principios elaboraremos actividades concretas en las siguientes áreas: actividades de reflexión sobre el proceso de aprendizaje (desarrollo de la competencia de aprendizaje); actividades de reflexión sobre la lengua como sistema formal (desarrollo de la competencia lingüística); entrenamiento en las cuatro destrezas (desarrollo de las competencias discursiva, estratégica y socíolingüística). Los objetivos de los alumnos son el camino de los profesores. Pero tradicionalmente, en una enseñanza con enfoque en los contenidos y objetivos, el profesor es el centro de las actividades de enseñanza-aprendizaje. La nueva perspectiva didáctica concede al alumno el papel de eje central de las consideraciones didácticas, en torno al cual se ajustan la confección de los materiales y las actividades de clase preparadas por el profesor. Lo importante no es el objetivo, sino el camino, y no hay uno solo, sino varios caminos de aprendizaje que pueden ser igualmente correctos. Al conceder al alumno las riendas sobre el propio aprendizaje, cabe, en consecuencia, aceptar sus conclusiones y sugerencias, e integrarlas en la programación. Es esencial que el profesor propicie un ambiente de comunicación en el aula y fomente la competencia comunicativa en español practicando una enseñanza centrada en el proceso de aprendizaje de los alumnos. La promoción de la autonomía del alumno es una de las funciones principales del profesor de idiomas. Tal promoción, para que sea eficaz y verdadera, exige que el profesor abandone la autoridad tradicional y acepte el desafío de integrar la negociación en el proceso de aprendizaje. El papel del profesor en relación al error y a su corrección es crucial para el desarrollo de la clase. El error no es algo que deba evitarse a toda costa, cometer errores puede tener un efecto positivo en el proceso. El profesor debe seguir los criterios de la enseñanza centrada en el aprendizaje y la comunicación como procesos para decidir cuándo, qué y cómo debe corregir. Así mismo el discurso del profesor durante la clase es también crucial, tanto para influir en el proceso de aprendizaje como para organizar las actividades; pero como profesores deberíamos tener conciencia reflexiva sobre qué, cuándo, cómo y cuánto hablar durante el curso. 8

9 Cuando hablamos la lengua meta es importante usar un español elaborado y tratar de recurrir a la redundancia, y no usar un español simplificado en estructuras gramaticales y vocabulario. La didáctica de facilitar el desarrollo de la competencia comunicativa y la de aprendizaje de los alumnos tiene como objeto crear condiciones favorables para la interacción. La promoción de la interacción en clase es una técnica mediante la cual se pone en escena la comunicación entre los alumnos. Por comunicación (competencia de comunicación) no sólo se entiende dar espacio a la expresión oral, es más bien una enseñanza integral que abarca: fomentar la reflexión de los alumnos sobre la lengua como sistema formal (competencia lingüística); desarrollar la reflexión sobre los procesos de aprendizaje (competencia de aprendizaje); entrenamiento en las cuatro destrezas, las estrategias sociolingüísticas, sociales, discursivas y afectivas. Para el desarrollo de la interacción entre los alumnos formularemos la siguiente tipología de actividades: Actividades de interacción: Desarrollan las cuatro destrezas así como las estrategias sociolingüísticas, sociales, discursivas y afectivas. Entrenan las competencias discursiva, estratégica y sociolingüística. Actividades que fomentan la reflexión o de toma de conciencia. Distinguimos dos grupos: Las que fomentan la reflexión de los alumnos sobre la lengua como sistema formal. Entrenan la competencia lingüística. Las que fomentan la reflexión sobre le proceso de aprendizaje. Entrenan la competencia de aprendizaje. El profesor, en su función de organizador, pone en escena una forma de aprendizaje que ya está plenamente reconocido: el aprendizaje en cooperación. La cooperación entre todos es la base para lograr el objetivo terminal: el dominio del español. Dentro del contexto del aula, el discurso del profesor es un instrumento de enseñanza, una fuente de aprendizaje y el instrumento de mayor alcance efectivo para la gestión del aprendizaje en cooperación. Las formas que adopta este tipo de aprendizaje es el trabajo en grupos pequeños, y el trabajo por parejas, pero evidentemente también se contemplan en diversos momentos el trabajo en el grupo clase y el trabajo individual. El trabajo por parejas o en grupos aumenta la interacción alumno-alumno y reduce la duración del discurso profesor-conjunto de la clase. El aprendizaje en cooperación coloca al alumno en una posición central y desmonta el esquema tradicional de la interacción comunicativa: iniciativa del profesor - respuesta del alumno - reacción - evaluación del profesor. Igualmente, cada alumno dispone de más posibilidades de práctica, todos los alumnos son protagonistas, se desarrolla un trabajo más personal y normalmente más desinhibido, fomenta que los propios alumnos se faciliten mutuamente aclaraciones y explicaciones que les ayuden a completar las del profesor y las del libro de texto. Por último, la responsabilidad está compartida entre profesor y alumnos. Otra ventaja adicional es la de dar más posibilidades al profesor para estimular y potenciar a los alumnos que tienen un nivel más bajo. Y todo esto depende directamente de la iniciativa del profesor de poner en práctica un aprendizaje cooperativo en el aula. 9

10 2.1. Un enfoque orientado a la acción. El enfoque aquí adoptado, en sentido general, se centra en la acción en la medida en que considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no sólo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto. MCER p. 9 IV.- E1 trabajo con la gramática, el vocabulario y la fonética. El horror al error. Los especialistas llaman conocimiento instrumental al que poseen los hablantes nativos de una lengua y que consiste, entre otras cosas, en saber utilizar de forma espontánea un complejo sistema de reglas gramaticales y de redes de palabras y significados para transmitir sus mensajes e intenciones y para interpretar los que reciben. Es un conocimiento en el sentido de saber hacer determinadas cosas. Este conocimiento es distinto del conocimiento declarativo, gracias al cual algunos hablantes nativos son capaces de explicar algunas de esas reglas. Éste es un conocimiento en el sentido de conocer determinas cosas. Todos estamos de acuerdo en que para poder hablar una lengua necesitamos el conocimiento instrumental; el debate surge cuando se plantea la forma en que vamos a crear las condiciones para que los estudiantes alcancen ese conocimiento instrumental y, más concretamente, a las formas que debe adoptar el tratamiento didáctico de la gramática. Quizás todo el mundo aceptará que para aprender una lengua extranjera el conocimiento declarativo de la gramática es un medio para algo y no un fin en sí mismo. El aprendizaje de una lengua extranjera comparte algunos rasgos con el de la lengua materna, pero existen importantes diferencias. La principal semejanza consiste en la necesidad de que se presenten interlocutores que ayuden al que aprende a desarrollar procesos que los psicolingüistas describen como procesos de obtención de significado y de construcción de conocimientos. En el caso del estudiante de una segunda lengua, los interlocutores serán el profesor y los compañeros de un curso, y no se aprende, como en el caso de la lengua materna, de forma espontánea y simultánea con el desarrollo natural de los primero años de vida. El aprendiz de una segunda lengua ya ha aprendido una lengua antes y es consciente del proceso que está viviendo y sus reacciones psicológicas, expectativas, temores, etc., influyen poderosamente en el desarrollo del proceso. Para el aprendizaje de la gramática no es imprescindible su enseñanza explícita. Cuando un hablante no recibe una docencia de una segunda lengua, pero la aprende en los contextos naturales en los que se aprende la primera (en el trabajo, el comercio, la calle, en sus relaciones sociales, viendo la tele, etc.), puede llegar a adquirir una competencia comunicativa completa en esa lengua, pero suele hacerlo con algunas incorrecciones de gramática, vocabulario, fonética, etc. Sin embargo, esto demuestra que puede aprenderse una lengua extranjera sin el apoyo explícito de la gramática; las personas que la aprenden mediante su uso en situaciones de comunicación natural consiguen dominar intuitivamente gran parte de las reglas gramaticales de la nueva lengua y aplicarlas correctamente; aunque no puedan hacer alarde de un conocimiento declarativo, ni falta que les hace, como tampoco a la mayoría absoluta de los hablantes de su lengua materna. Ahora bien, por otra parte, la enseñanza de la gramática puede representar una gran ayuda para un aprendizaje más efectivo de la lengua extranjera, las personas que siguen algún tipo de enseñanza aprenden más deprisa las reglas de la gramática y consiguen finalmente expresarse con menos errores. 10

11 Por otra parte, es interesante destacar que en el aprendizaje de la gramática existen unos estadios naturales que la enseñanza no se puede saltar. Por lo tanto, por mucho que en clase se expliquen determinados fenómenos gramaticales y se realicen ejercicios sobre ellos, los alumnos no los aprenderán (y mucho menos adquirirán un conocimiento instrumental de los mismos) hasta que hayan alcanzado el correspondiente estadio natural del proceso. Esta realidad nos lleva a otra no suficientemente ponderada a pesar de su obviedad: el conocimiento explícito de un fenómeno lingüístico no se corresponde automáticamente con la capacidad para usarlo. Los alumnos podrán demostrar un conocimiento declarativo de un fenómeno concreto (normalmente a petición del profesor), pero se mostrarán incapaces de aplicarlo espontáneamente en un uso natural de la lengua. Los errores y las faltas Los errores son debidos a una interlengua, representación simplificada o distorsionada de la competencia meta. Cuando el alumno comete errores, su actuación concuerda verdaderamente con su competencia, la cual ha desarrollado características distintas de las normas de L2. Las faltas, por otro lado, se dan en la actuación cuando un usuario o alumno (como podría ocurrirle a una hablante nativo) no pone en práctica adecuadamente sus competencias. MCER p. 153 El error. Otro aspecto, muy a menudo relacionado con la obstinación por la gramática, es el de la obsesión por el error. El procedimiento de ensayo y error es el motor de todo aprendizaje humano, los errores son los únicos peldaños que componen la escalera del éxito en todo aprendizaje. La gramática de cualquier lengua contiene gran cantidad de reglas; los alumnos, en su contacto activo con la lengua meta, realizan continuas hipótesis sobre la forma cómo esa lengua está estructurada y mediante el procedimiento general del ensayo y el error, los alumnos van verificando sus hipótesis y corrigiéndolas en un proceso, en general, lento, no automático. Además estas hipótesis a veces son conscientes, pero en otros muchos casos son inconscientes. A lo largo de todo el largo camino del aprendizaje se van produciendo ajustes, reajustes y replanteamientos en el sistema que el alumno va interiorizando. A estos estadios del conocimiento los especialistas los Ilaman "interlengua" e "intergramática". Además, este aprendizaje de la gramática no es lineal y acumulativo, sino global e integrado, tiene más que ver con el crecimiento de un jardín que con el de una casa. La conversión del conocimiento declarativo en instrumental exige su tiempo, y requiere el uso en la comunicación efectiva (con atención al significado y menos a la forma), por lo que en el uso espontáneo de la lengua para la comunicación volverán a aparecer errores. La presencia de tales errores no se produce, curiosamente, en ejercicios de utilización consciente y reflexiva, esto significa que el alumno aún no ha interiorizado la regla y sólo se corregirá mediante la creación de ocasiones de uso espontáneo de los fenómenos que presentan dificultad. Mediante la utilización en contextos significativos es como mejor entenderán los alumnos el valor de muchas de las reglas gramaticales de las que los proveamos. En general son los propios alumnos los que, en sus esfuerzos por apropiarse del nuevo sistema lingüístico correspondiente a la lengua que aprenden, descubren puntos y zonas oscuras, difíciles de entender y de aplicar. Este descubrimiento, realizado con ocasión del encuentro de dificultades en la comunicación, es el que activa el aprendizaje y puede hacer verdaderamente fértil el trabajo con la gramática. Entre las causas que dan lugar a los errores se suelen citar: "Interferencias" de la lengua materna del estudiante o de otra lengua extranjera estudiada previamente; (no olvidar que este conocimiento previo es más positivo que negativo); una generalización de las reglas de la lengua meta; 11

12 una concentración mayor en otras áreas de la comunicación (por ejemplo, buscando palabras, hablando sobre tópicos "complicados", etc.); falta de interés, cansancio o falta de atención; dominio parcial de las estructuras lingüísticas. Otra causa frecuente de error es el estrés asociado al hecho de hablar una lengua extranjera de forma imperfecta, y a la posibilidad de sentirse ridículo o rechazado por el grupo; esto nos lleva a tener muchas dudas y vacilaciones, y a cometer errores en el momento de hablar. Sin embargo, nadie puede pretender aprender un idioma extranjero sin cometer errores. De los errores se aprende. Otro aspecto importante es que cuando damos explicaciones gramaticales sobre un determinado punto, o bien cuando respondemos a una pregunta de nuestros alumnos, no necesitamos hacer una presentación completa del tema gramatical al que se refiere ese punto. En nuestras clases no se analiza la lengua, sino que se aprende a usarla. Y esto, a veces, en contra de las propias creencias y opiniones de nuestros alumnos que pueden creer que sí necesitan saberlo todo. Nuestra sensibilidad como profesores debe permitirnos discernir en cada ocasión hasta qué punto llegamos en la explicación de modo que no frustremos la curiosidad de los alumnos, ni les desbordemos con un exceso de información y normativa. Debemos tomar conciencia de que nuestros alumnos aprenden por sí mismos, y nosotros somos sólo un apoyo (tal vez el más fuerte) para su aprendizaje. No podemos controlar su programa interno de aprendizaje que se va desarrollando de forma inductiva en respuesta a múltiples estímulos lingüísticos. Por eso, una actitud conductista no es aconsejable, es más recomendable ayudar a los alumnos a plantearse preguntas, animarles a buscar respuestas, guiarles en el uso autónomo de obras de referencia y oportunidades de uso. Así iremos creando las posibilidades de desarrollo de procesos de apropiación de las reglas gramaticales. Conviene dejar que esos procesos actúen mientras los alumnos realizan las actividades y no interrumpirlos con llamadas de atención cada vez que cometen un error. Si los observamos y, mientras ellos actúan, tomamos nota de los errores más importantes (en relación con el objetivo de la actividad que hemos realizado) podremos llamarles la atención al terminar aquella. Recordemos que quien no se arriesga no gana, y quien no se arriesga en el aprendizaje, no progresa. Una enseñanza que estimule la exploración y la toma de riesgos podrá detectar en sus aulas una presencia mucho más abundante de errores. Pero también detectará unos índices más altos de progreso en el aprendizaje. No podemos estar en clase a la caza y captura del error. Es mucho más útil y efectivo hacerles saber a nuestros alumnos que no todos los errores serán corregidos, ni inmediatamente ni quizás tampoco con posterioridad. Algunas de las prácticas posibles serían: Cuando el error puede causar interferencia en la transmisión del mensaje (error en la comunicación), interrumpir al alumno para que aclare su información. Cuando el mensaje queda claro pese a la frecuencia insistente de un error, llamarle la atención con posterioridad. Llevar un registro de los errores más frecuentes, independientemente de quién lo realice, y presentarlos para su análisis posteriormente mediante una actividad especialmente preparada a tal fin. Tradicionalmente la gramática se ha trabajado mediante ejercicios de formación de hábitos y práctica mecánica, una corriente metodológica basada en la teoría conductista, y el trabajo de clase se centraba en la repetición mecánica de montones de estructuras gramaticales. La lengua usada no era, con frecuencia, nada "española", una lengua descontextualizada y casi 12

13 fosilizada, y su intención era la de prestar atención únicamente a las formas gramaticales. Este planteamiento ya ha sido abandonado. Actualmente se prefieren los ejercicios de sensibilización que pretenden llamar la atención del alumno ante la presencia de determinados fenómenos o rasgos de la gramática de la lengua, elevando su nivel de conciencia lingüística. Y, especialmente, los ejercicios de práctica significativa que se caracterizan por seleccionar determinados fenómenos gramaticales para que el alumno trabaje sobre ellos, pero facilitando un contexto para que, al practicar con esos rasgos, lo haga llevando a cabo un uso efectivo de la lengua, intercambiando opiniones, puntos de vista, etc. Otra posibilidad es la de los ejercicios de estrategias, consistente en hacer explícitos los procesos que se llevan a cabo de forma implícita e inconsciente. Pueden ser muy variados: Procesos de generación y de verificación de hipótesis. De analogía con la gramática de la propia lengua. De contraste con la gramática de la propia lengua. De analogía y contraste con la gramática de otras lenguas que se conocen. Procesos de elaboración personal de reglas gramaticales provisionales. Se trata de una aproximación inductiva al aprendizaje de la gramática. El trabajo deductivo (se les dan reglas, se explican, las aplican) suele ser muy frecuente en las clases, y este trabajo no es despreciable, pero sí lo es su uso casi exclusivo, ya que como hemos dicho antes, los alumnos realizan de forma inconsciente una aproximación inductiva al sistema gramatical de la lengua. Si les apoyamos en este esfuerzo, les estamos ayudando en su progreso autónomo en el aprendizaje. Al igual que la gramática, el trabajo con el vocabulario y la pronunciación debe basarse en ejercicios o actividades que tengan sentido para el que los practica, de lo contrario pierde su finalidad que es, en definitiva, la comunicación. Algunas técnicas para corregir errores diferentes a las tradicionales. Corrección oral: Repetir los errores de los alumnos en un tono cuestionante y hacer que se autocorríjan. Apuntar una estructura en la pizarra o en un papel colgado en el aula y hacer que el alumno se autocorrija. Utilizar gestos, por ejemplo, para indicar pasado o futuro, una preposición, etc., y dejar que los alumnos se corrijan a sí mismos. Pedir a la clase que proponga una estructura "mejor". Escribir el error en la pizarra e indicar a la clase que lo corrija. Corregir a los alumnos sólo cuando ellos lo piden. Formular la frase otra vez en su respuesta, sin pedirle al alumno que la repita. Corrección de un escrito: Correjir sólo aquello que el alumno pueda aprender. No vale la pena dedicar tiempo a corregir cosas para las cuales el alumno no está preparado. Correjir cuando el alumno tenga fresco lo que ha escrito. Marcar las incorrecciones y hacer que los alumnos se autocorrijan. Utilizar un código de corrección que ayude a los alumnos. Hacer comentarios generales y dar sugerencias sobre qué puntos hay que repasar. Una vez que los alumnos han intercambiado y discutido su trabajo escrito, solo dar su valoración si ellos se la piden. Dejar tiempo en clase para que los alumnos puedan leer y comentar sus correcciones. Pedir a los alumnos que indiquen dónde se sienten inseguros y comentar sólo esos aspectos. 13

14 El conocimiento sociocultural Estrictamente hablando, el conocimiento de la sociedad y de la cultura de la comunidad o comunidades en las que se habla el idioma es un aspecto del conocimiento del mundo. Sin embargo, tiene la importancia suficiente como para merecer la atención del alumno, sobre todo porque, al contrario que muchos otros aspectos del conocimiento, es probable que no se encuentre en su experiencia previa y puede que esté distorsionado por los estereotipos. MCER p. 100 V.- Aspectos socioculturales e interculturales. Cómo trabajarlos en el aula. "Si prescindimos de la cultura, si excluimos de las clases los valores y estilos de vida de las gentes cuya lengua enseñamos, estamos excluyendo tácitamente el camino más valioso de acercamiento a tal lengua y sin el cual el estudio de la lengua no es mucho más que un estéril ejercicio lingüístico." Especialmente desde los estudios sobre la competencia comunicativa de Dell Hymes (1972) y Van Ek (1975, 1986) ya sabemos que la competencia lingüística no es suficiente para poder hablar una lengua, es decir, comunicarse y hacer cosas con ella. Ya hemos acordado que cada persona, cada alumno, tiene su peculiar estilo de enfrentarse al aprendizaje; que la competencia no es un patrón único, sino un conjunto de habilidades que permiten un alto grado de variabilidad; que la organización de un curso y de unas prácticas o unos materiales de enseñanza debe dejar lugar al desarrollo individual de ese conjunto de habilidades; que la meta del desarrollo del aprendiz afecta tanto a su dimensión como persona individual como a la de miembro de una sociedad. Por tanto, el contenido cultural debe considerarse un componente más del aprendizaje de una lengua extranjera. Una enseñanza de la lengua que tenga como objetivo capacitar al alumno para ser competente comunicativamente, deberá conceder un papel esencial al componente cultural como algo indispensable e indisociable de la competencia comunicativa. Los contenidos socioculturales no deben estar aislados en los materiales, no han de estar en un apartado especial. Todas las propuestas o actividades didácticas que trabajemos en el aula, explícita o implícitamente han de estar impregnadas de lo cultural. Hay que ser sumamente sutiles, al facilitar a nuestros estudiantes estos contenidos, para distanciarnos de la cultura de estereotipos, tópicos, clichés y prejuicios culturales. Estos elementos suelen ser el caldo de cultivo fundamental de las actitudes de racismo. Las propuestas interculturales suelen comenzar su trabajo por la reflexión explícita y la desactivación de estos prejuicios, incluso algún método publicado comienza sus actividades por este factor. Los estudiantes deben disponer de información suficiente para conocer qué es lo que se espera de ellos en cada una de las situaciones de comunicación de la lengua extranjera y capacitarlos así para decidir si desean respetar las normas o prefieren optar por sorprender al interlocutor. Evidentemente estamos hablando, en principio, de la "cultura con minúscula"; de aquello que podría dar respuesta a la pregunta por qué este grupo actúa de la manera que lo hace? Sapir cree que cultura es todo lo que hace, piensa o dice un pueblo. Podríamos definirla (Harris) como el conjunto de tradiciones, estilos de vida y de los modos pautados y repetitivos 14

15 de pensar, sentir y actuar, los cuales han sido socialmente aprendidos o adquiridos. En resumen, es la suma de la forma de vivir y de concebir la propia vida que tiene un grupo social. El conocimiento de la cultura de la lengua meta se hace, así, imprescindible. Los alumnos tienen interés por conocer e identificarse con los valores de la nueva sociedad de la que pueden formar parte; la motivación será mucho más alta si los alumnos se sienten (o, al menos, tienen la oportunidad de sentirse) parte de esa comunidad o ven la posibilidad de conseguirlo. Indudablemente la cultura, como todo lo humano, tiene un crecimiento orgánico, evoluciona día a día, y más en un mundo en proceso de cambio constante a la velocidad que hoy lo hace; hemos de tener en cuenta el momento presente, pero también ser capaces de relacionarlo con el pasado. Muchos de los comportamientos y casi todas las costumbres están asentadas en la historia. El plurilingüismo tiene que contemplarse en el contexto del pluriculturalismo. La lengua no es sólo un aspecto importante de la cultura, sino también un medio de acceso a las manifestaciones culturales. [ ] En la competencia cultural de una persona, las distintas culturas (nacional, regional, social) a las que ha accedido esa persona no coexisten simplemente una junto a otra. Se las compara, se las contrasta e interactúan activamente para producir una competencia pluricultural enriquecida e integrada, de la que la competencia plurilingüe es un componente, [ ]. MCER p. 6 Otro factor fundamental es la necesidad de que el alumno contraste su propia cultura con la nueva que está adquiriendo, de modo que no sólo reflecione y tome conciencia de los elementos de la nueva cultura, sino también de la suya propia. Debe reflexionar sobre sí mismo como persona que entra en contacto con culturas y gentes diferentes, con las que tiene que buscar en todo momento un marco de convivencia en tolerancia. Entre nuestros objetivos deberíamos incluir, como hace el Plan Curricular del Instituto Cervantes el de "promover el acercamiento entre la cultura hispánica y la del país de origen del alumno, así como transmitir una imagen auténtica de aquélla y colaborar con la destrucción de tópicos y prejuicios." E, igualmente, el de "colaborar en el desarrollo de actitudes y valores que promuevan una sociedad internacional, como el pluralismo cultural y lingüístico, la aceptación y valoración positiva de la diversidad y de la diferencia, el reconocimiento y el respeto mutuo." Cuando nos acercamos a otras culturas se pueden adoptar distintas actitudes, aunque se suelen señalar tres como las más frecuentes: La etnocéntríca: un acercamiento a otras culturas analizándolas y juzgándolas desde nuestra propia cultura que se erige en modelo, patrón y medida de todas las demás culturas. El relativismo cultural: que propone el conocimiento y análisis de otras culturas desde sus propios valores culturales y estableciendo, además la igualdad esencial de todas las culturas. Esta actitud es sólo en apariencia respetuosa y tolerante, ya que rehuye el encuentro de culturas: "Te respeto, te comprendo y tolero, pero tú en tu casa y yo en la mía." Los riesgos más importantes de esta actitud son: la guetización (culturas sin interés en establecer contactos); el romanticismo (visión deformada que exagera los aspectos positivos de una cultura y que pierde el sentido crítico); y el conservacionismo (para conservar la diversidad cultural, es mejor no mezclarlas). La interculturalidad: es la actitud que, partiendo del respeto a otras culturas, supera las carencias del relativismo cultural. Añade al respeto la búsqueda de un encuentro en pie de igualdad. Tiene una visión crítica de las culturas en virtud de la cual se acepta la cultura como 15

16 un valor común, pero se puede rechazar alguna de sus instituciones, aspectos o costumbres. Ahí comienza el diálogo y la interacción. En definitiva, se trataría de ir más allá del respeto a la diversidad como punto de partida para, desde la actitud relajada y abierta de quien espera ser sorprendido por algo nuevo, pasar al aprecio y valoración de la diversidad y la diferencia, convirtiéndolas en una fuente continua de aprovechamiento didáctico para el aula y de enriquecimiento personal. El multilingüismo es el conocimiento de varias lenguas o la coexistencia de distintas lenguas en una sociedad determinada. Se puede lograr simplemente diversificando las lenguas que se ofrecen en un centro escolar o en un sistema educativo concretos, procurando que los alumnos aprendan más de un idioma extranjero, o reduciendo la posición dominante del inglés en la comunicación internacional. Más allá de esto, el enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia lingüística de un individuo en los entornos culturales de una lengua, desde el lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general, y después hasta las lenguas de otros pueblos (ya sean aprendidas en la escuela o en la universidad, o por experiencia directa), el individuo no guarda estas lenguas y culturas en su mente en compartimentos estancos, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan. [ ] MCER p. 4 (T.r.) Un aspecto fundamental del papel del docente en este ámbito es el de la sensibilidad hacia expresiones y giros de la lengua meta que puedan ser expresa o implícitamente racistas o despectivos con otras culturas. Igualmente es trascendental que desarrollemos la capacidad (en el docente primero) de reconocer cuándo un malentendido o la interrupción de una interacción tienen su origen en un problema cultural y no meramente a uno lingüístico, ya que la sensación de desaliento que estas situaciones provocan en el aprendiz (especialmente en la comunicación natural, fuera del aula) son altamente desmotivadoras en el plano afectivo y pueden causar graves derivaciones en el proceso de aprendizaje. Algunos elementos y factores deben ser especialmente tenidos en cuenta: El comportamiento y la comunicación no verbal. Los gestos. Desempeñan un papel importantísimo en la comunicación completando, aclarando o modificando lo dicho mediante la palabra o, incluso, sustituyéndola. La distancia interpersonal y las manifestaciones físicas de afecto y cortesía. Las convenciones sociales de las relaciones en el interior de grupos: vestuario, saludos, cumplidos, felicitaciones, muestras de condolencia, regalos, chistes, pagar en bares, turnos de palabra; así como prioridades y preferencias por razón de la edad, el estado civil o jerárquico, etc. que también se reflejan en el componente lingüístico: tú/usted; siéntate/sírvase tomar asiento,... La organización social, los servicios públicos, etc. (Véase cuadro o más abajo). Registros o marcadores culturales o lingüísticos. Palabras, fechas, acontecimientos o expresiones con un valor cultural importante: ser un quijote o una celestina; el 12 de octubre; las doce campanadas o los Reyes Magos; un Madrid-Barra; la OTAN, las ONGs, etc. 16

17 Sugerencias sobre aspectos culturales que pueden interesar a un alumno sobre España y los españoles. Adaptado de Sonsoles Fernández: "Muchos lugares para la cultura". Cable 9. Saludos Despedidas Gestos habituales Besos Distancias físicas Preguntas y respuestas Horarios Comidas corteses apropiadas Invitaciones Declaraciones de amor Ir de copas Santos y cumpleaños Fiestas Acontecimientos familiares y Bailes y Creencias sociales canciones Relaciones de Frases corrientes con doble Tacos Regalos trabajo Apellidos y nombres Funcionamiento de los servicios públicos sentido Sitios para visitar, para comprar, para divertirse Características de las diferentes revistas y periódicos Temas y problemas, actuales Programas de televisión Personajes famosos Etc. Contenido temático del currículo del Instituto Cervantes. Lengua, Cultura y Sociedad - La vida cotidiana: - Usos sociales: relaciones familiares, vecinales, profesionales, de amistad. - El hábitat (vivienda, barrio, ciudad). - Servicios de transporte, medios de locomoción. - Servicios de comunicaciones: teléfonos, correos, etc. - Horarios públicos y familiares: rutina diaria. - Compras y negocios. - Establecimientos públicos. - El mundo profesional: laboral o estudiantil. - El ocio: distracciones y espectáculos. - La salud y la enfermedad: deportes, asistencia médica. - Los ciclos anuales: estaciones, fiestas, vacaciones. La España actual - Organización territorial, política y administrativa: las autonomías, las provincias. - Las instituciones: partidos, sindicatos, asociaciones diversas. - La vida social y política en el último tercio del siglo XX. - Los servicios públicos: sanidad, enseñanza... - La cultura actual: las artes, el cine, la literatura, etc. - Los medios de comunicación. Temas del mundo de hoy: - Cambio y evolución social: progreso y desarrollo. - Comunicación intercultural e internacional. - Respeto al medio ambiente. - Solidaridad e interdependencia mundial. - Modos de vida, sistema de valores. - Comunidad y diversidad. - Derechos humanos. 17

18 El conocimiento sociocultural MCER pp Las características distintivas de una sociedad europea concreta y de su cultura se pueden relacionar, por ejemplo, con: La vida diaria; por ejemplo: - comida y bebida, horas de comidas, modales en la mesa; - días festivos; - horas y prácticas de trabajo; - actividades de ocio (aficiones, deportes, hábitos de lectura, medios de comunicación). Las condiciones de vida; por ejemplo: - niveles de vida (con variaciones regionales, sociales y culturales); - condiciones de la vivienda; - medidas y acuerdos de asistencia social. Las relaciones personales, (incluyendo relaciones de poder y solidaridad); por ejemplo: - estructura social y las relaciones entre sus miembros; - relaciones entre sexos; - estructuras y relaciones familiares; - relaciones entre generaciones; - relaciones en situaciones de trabajo; - relaciones con la autoridad, con la Administración...; - relaciones de raza y comunidad; - relaciones entre grupos políticos y religiosos. Los valores, las creencias y las actitudes respecto a factores como los siguientes: - clase social; - grupos profesionales (académicos, empresariales, de servicios públicos, de trabajadores cualificados y manuales); - riqueza (ingresos y herencia); - culturas regionales; - seguridad; - instituciones; - tradición y cambio social; - historia: sobre todo, personajes y acontecimientos representativos; - minorías (étnicas y religiosas); - identidad nacional; - países, estados y pueblos extranjeros; - política; - artes (música, artes visuales, literatura, teatro, canciones y música populares); - religión; - humor. El lenguaje corporal. El conocimiento de las convenciones que rigen dicho comportamiento forma parte de la competencia sociocultural del usuario o alumno. Las convenciones sociales (por ejemplo, respecto a ofrecer y recibir hospitalidad), entre las que destacan las siguientes: - puntualidad; - regalos; - vestidos; - aperitivos, bebidas, comidas; - convenciones y tabúes relativos al comportamiento y a las conversaciones; - duración de la estancia; 18

19 - despedida. El comportamiento ritual en áreas como las siguientes: - ceremonias y prácticas religiosas; - nacimiento, matrimonio y muerte; - comportamiento del público y de los espectadores en representaciones y ceremonias públicas; - celebraciones, festividades, bailes, discotecas, etc. MCER pp VI.- Programación de actividades y tareas para la enseñanza comunicativa. A la hora de organizar un programa hay que tener en cuenta los siguientes aspectos: 1.- El análisis de las necesidades. Quiénes son los estudiantes? Cuáles son sus expectativas y necesidades? Qué estilo de aprendizaje prefieren? Cuáles son las limitaciones de tiempo, recursos, etc.? Qué tipo de valoraciones posteriores se habrán de hacer? 2.- El diseño del programa. Diagnóstico de las necesidades Formulación de los objetivos Selección de los contenidos. Organización del contenido. Selección de las actividades de aprendizaje Organización de las actividades de aprendizaje. Determinación de los elementos de evaluación. Los tipos de programas más frecuentes hoy día en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras son: Estructural: organizado fundamentalmente en torno a la gramática y los modelos de estructuras sintácticas. Funcional, nocional, o más frecuentemente la combinación de ambos: organizado en torno a funciones comunicativas como identificar, informar, relatar etc. y a categorías conceptuales o nociones como ubicación, cantidad, duración, etc. Temático: se organiza alrededor de temas, como la ropa, la comida, la salud; etc. Situacional: que se organiza alrededor de situaciones y todo lo asociado con ellas, como ir de compras, al banco, al supermercado, etc. De destrezas: organizado en torno a las destrezas, como leer para obtener información, deducir reglas gramaticales, escuchar para obtener información específica, etc. Basado en tareas o actividades: que se organiza alrededor de actividades, como seguir instrucciones, dibujar un mapa, etc. Hay que tener en cuenta que son posibles múltiples variantes de estos tipos o, más frecuentemente, una combinación de varios de ellos. El contenido de las unidades didácticas se puede estructurar en cuatro grandes campos: Sistema formal: abarca todo lo relativo a la estructura del idioma: gramática, vocabulario, ortografía, pronunciación, etc. Para su organización y desarrollo debemos tomar como eje el campo de la comunicación, no sólo el del sistema formal, aunque esto no significa que este campo sea irrelevante. 19

20 Comunicación: comprende todo lo relativo al uso que un hablante hace del idióma. Cuando hablamos no sólo insertamos palabras en frases, sino que nos servimos de las palabras y de las frases para hacer determinadas cosas, como invitar a unos amigos, o pedir perdón a alguien, o para justificarnos, etc. Sociocultural: para ser competentes en el uso de un idioma necesitamos familiarizarnos con la vida y cultura de la comunidad que lo habla. Aprender a aprender: Se espera que los alumnos que trabajen con los materiales no sólo aprendan español, sino que aprendan a aprender español de forma más efectiva y autónoma, para que no sólo aprendan en el aula, sino que (y de forma especial si están en España) fuera de ella. Igualmente, llegado el final del programa formal, se espera que los alumnos estén capacitados para seguir perfeccionando su español. Al prográmár actividades debemos tener en cuenta algunos principios para que nuestras clases no sean monótonas: Variedad para que el interés y la motivación no decaigan. Flexibilidad para adaptarnos a cada momento y cada situación. Las secuencias de actividades que programemos han de ir encaminadas hacia un objetivo común. El objetivo particular de cada actividad ha de ser totalmente transparente. Muchos fracasos del aula se dan por una falta de transparencia en lo que se espera que el alumno realice, en los por qué y los para qué tanto como en los cómo. Hemos de intentar una combinación equilibrada de técnicas, actividades y materiales. Podemos programar qué objetivos esperamos que consigan en una o en una secuencia de actividades (tarea): Qué serán capaces de hacer al final de la clase que no eran capaces de hacer (por ejemplo: obtener información sobre horarios de vuelos). Qué conocerán (por ejemplo: el vocabulario de los colores). Qué sentimientos tendrán (por ejemplo: menos tensión y ansiedad en los ejercicios de gramática). Igualmente consideraremos los contenidos necesarios en las siguientes áreas: Actividades (por ejemplo: oír una canción, ver un vídeo, realizar un debate,...) Destrezas lingüísticas y micro-destrezas (por ejemplo leer para obtener información sobre puntos concretos, una audición selectiva, etc.) Tipos de prácticas lingüísticas (por ejemplo: respuesta abierta, práctica libre, etc. ) Unidades língüísticas (por ejemplo, nocionalfuncionales: hacer una invitación; gramaticales: morfología y usos del condicional; léxicas: expresiones relativas al estado de ánimo, etc.) Tema (por ejemplo: los espectáculos, el transporte público,...) No podemos olvidar la secuenciación y temporalización: Qué haremos primero y qué después?; qué actividades pueden alternarse y cuáles irán en orden sucesivo? cuánto dedicaremos a cada actividad? Etc. 20