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1 Apoyando el juego en diversos escenarios Dorothy Sluss Universidad William and Mary U.S.A. Jugar es una parte natural en la vida de un niño y es el principal componente del historial escolar en la niñez temprana (Sluss, 2005). Mientras más y más niños se integren a grupos a temprana edad, se comprometen a jugar con otros ya sea que pertenezcan o no a su grupo cultural. Habiendo dedicado 30 años a la educación y un año a escribir sobre el juego, estoy más convencida de que aún los adultos que trabajan con niños tienen la oportunidad de dar un mayor impacto no solo en el juego, sino en las interacciones culturales que ocurren y se desarrollan en los salones de clase. De acuerdo con Piaget (1965), el juego es un progreso en el desarrollo que los niños efectúan en diferentes etapas, jugando diferente a medida que maduran. Los infantes y pequeños que empiezan a caminar se comprometen con su juego motor sensorial. Los preescolares comienzan a involucrarse al aparentar que dominan juegos simbólicos hasta que los años preescolares se borran con la escuela primaria. Durante esta última, los niños se involucran principalmente en juegos que llevan reglas. Son tres tipos de juego que no son mutuamente excluyentes y suceden algunas veces. Algunas críticas del trabajo de Piaget sugieren que los niños de diferentes culturas no experimentan los juegos de la misma manera, es decir, no experimenta los mismos niveles a la misma edad en todas las culturas. Los datos apoyan y refutan a la vez la definición de niveles de juego de Piaget (Pelligrini & Boyd, 1993). Ya que los estudios de Piaget dan un punto de

2 2 partida para el estudio de los niños, los niveles son útiles al proporcionar un marco de referencia para comprender cómo experimentan el juego los niños de distintas culturas. Dado que los niños aprenden a través del juego que desarrollan por medio de niveles progresivos cada vez más complejos, usando el juego dominante de cada edad para facilitar el aprendizaje, se puede proporcionar un medio natural para aprender que tiene implicaciones específicas en diversos escenarios. Facilitar el juego en diversos escenarios nunca ha sido más importante para las culturas como ahora. En los últimos siglos, los niños aprendieron su cultura de su medio ambiente cultural inmediato. Cuando jugaban a la cuerda, a las canicas o a la casita, transmitían su cultura a través de reglas a los más pequeños. Los adultos típicamente no intervenían y los niños eran libres de crear sus propias reglas y de transmitir sus opiniones sin la interferencia de un adulto. Cuando Opie y Opie (1951) observaron el juego de los niños, encontraron que los adultos no conocían los juegos que los pequeños jugaban. Era un área en la que los niños pasaron la cultura a la siguiente generación sin la intervención adulta. Piaget estudió el juego de las canicas en Génova, y encontró que los niños desarrollaron las reglas de juego y el juego en sí, de los niños mayores. Más recientemente, los estudios han observado juegos en diferentes escenarios, y encontraron que los niños continúan transmitiendo su cultura a través del juego, y en diferentes escenarios. Específicamente, los niños de la frontera con EEUU y México jugaban uno al lado del otro, pero no jugaban juntos. Los niños que hablan castellano continuaron jugando sus juegos, y los de habla Inglesa jugaban los suyos separadamente (Suttetby, 2004). Cuando jugaban juntos, el juego involucraba cultura general y algunas veces la versión del juego. Dado que los niños tienen poco

3 3 tiempo cuando no son supervisados, los adultos pueden usar el juego como un vehículo para fomentar el multiculturalismo en diversos escenarios y grupos culturales. Valoración de todas las culturas El impacto de usar música, arte y juegos por parte del grupo dominante, es que los niños de otras culturas pierden su propia identidad. Abrazar otras culturas agrega valor al escenario del grupo y extiende la cultura a todos. Hay sugerencias para realzar el juego de los niños en cada nivel de desarrollo con enfoque a los infantes y en los pequeños que comienzan a caminar, preescolares y niños en primaria. De nuevo, esto proporciona un marco organizado al considerar los juegos. Los infantes y pequeños que empiezan a caminar Los infantes aprenden a través de sus sentidos. Quieren llevarse todo a la boca y tocarlo. El juego a su edad involucra música y movimiento. Fomentarlo en lugares con poblaciones diversas involucra el uso de música diferente y cantos de cuna; aprenden diferentes formas de mantener a los infantes y pequeñitos, y descubren diferentes tipos de juego que los padres utilizan con sus hijos en casa. Agregar nuevos cantos de cuna, dará oportunidad a los padres a tener que involucrarse en conversaciones al interactuar con sus hijos. Proporciona una oportunidad para los padres de desarrollar un interés en el otro, en vez de desconfianza. La investigación en los infantes ha descubierto que las culturas diferentes se comprometen a mantener los patrones de movimiento que son distintos. Los estudios que han considerado el juego entre infantes/madres de culturas diferentes han

4 4 encontrado distinciones. ( Roopnarine, 1994/005). Los que cuidan niños y pequeñitos pueden promover el multiculturalismo al asegurar que los niños: Jueguen los mismos juegos que sus padres. Canten las mismas canciones que sus padres. Usen materiales utilizados en casa, e Interactúen con antiguos amigos que compartan su cultura. Lo más importante, quien cuida a los niños debe comprender que las pequeñas diferencias son enormemente importantes para los padres que ven los patrones de comportamiento de quienes cuidan a los niños, en relación con su herencia. Preescolares Los niños a esta edad son lo que ha sido llamado como los años de juego. En esta edad, su juego involucra símbolos que se mueven de lo más simple a lo más complejo, y algunos juegos de tipo socio-dramático. Las oportunidades para explorar culturas son ilimitadas. Los niños pueden compartir música, baile, movimientos y comida casera. Los diferentes grupos pueden promover la selección de objetos en el área de su casa para promocionar el juego pretendido. Después de cansarse del juego, otros niños pueden seleccionar los objetos. Al proporcionarlos para el juego, el adulto crea el contexto para extender el multiculturalismo. Creando las puertas internas del medio ambiente (Bloques, casa, centros de instrucción y objetos para desarrollo motor), y puertas externas (juego de tierra y agua, montañismo, caminata, y carreras) para promover el multiculturalismo se requiere ver a cada centro desde la perspectiva de cada niño en su espacio. Porque el juego pretendido es muy importante en esta edad, el adulto asume la cultura de diferentes niños en la clase, y les formula preguntas como, Puedo

5 5 creer que estoy en este salón? Puedo creer que estoy jugando con los bloques? Permitir a los niños jugar y apoyar sus experiencias pretendidas. Una maestra de la ciudad de Los Ángeles siguió el papel de los niños para celebrar el Cinco de Mayo. Ella proporcionó objetos para apoyar el juego y extenderlo al salón de clases a través de canciones, libros e historias. Los padres de los niños de otras culturas se molestaron y pensaron que la maestra les estaba enseñando religión. Ella habló con los padres en una junta y les explicó de que se trataba el día festivo, y ellos tuvieron conocimiento y respeto por la celebración y costumbres. Este es el poder del juego entre los niños de culturas diferentes. Para facilitar el juego entre los preescolares de diferentes culturas, los maestros deben: descubrir qué tipo de juegos se desarrollan en casa pedir a los padres canciones, bailes y actividades que se lleven a cabo en casa pedir a los niños que traigan una cosa de su casa que pueda utilizarse para el juego en cuestión, y observar el juego cuando se agregan artículos diferentes evaluar el juego mensualmente, e invitara los niños mayores a visitar la clase Niños en edad escolar (primaria) En esta edad, los niños disfrutan de juegos, historias y colecciones. Este es el mejor momento para que los niños transmitan las reglas de su propia cultura a través de

6 6 los juegos. Esto proporciona una excelente oportunidad para aprender otros juegos de otras culturas, y puede ayudar el separar el tiempo para compartir juegos de mesa o de tableros, y juegos al aire libre. De nuevo, el maestro debe preguntar, Los niños de mi salón tienen oportunidad de aprender a través de un juego que es familiar para ellos? A esta edad, los niños crean juegos cuando están tratando de aprender materias difíciles, y a veces crean métodos para ejercitar la memoria que les ayude a asimilar la información. Este juego de palabras es divertido y los niños a veces ríen a carcajadas cuando oyen palabras usadas en lo que ellos describen como graciosas. Para otros puede ser que no sean humorísticas, pero lo es para niños de esta edad. La otra cara de este tipo de juego humorístico y lingüístico puede usarse para excluirse y comportarse mal durante el juego. Cuando esto ocurre, muchos maestros detienen el juego. Si el maestro puede mover la situación y mediar de manera que todos los niños pueden comprometerse con el juego del lenguaje, todos los niños pueden alcanzar un alto nivel. Cuando Vygotsky (1932/1978) estudió a los niños, encontró que el uso de dos nombres para el mismo objeto, ayudó a los niños a desarrollar más imágenes abstractas que en su lugar facilitaría niveles más altos de aprendizaje. Cuando los niños pueden usar dos idiomas, tienen dos grupos de herramientas para el proceso cognitivo. Jugar facilita esta adquisición porque los niños están en un ambiente libre de riesgos en donde crean las reglas del juego. En un estudio que dirigí de niños de culturas diferentes, se comprometieron en juegos de bloque lo cual era muy inusual (Sluss & Stremmel, 2004). A pesar de que no hablaban el mismo idioma, eran capaces de comprometerse en un alto nivel de interacción en el juego, y comunicarse a un nivel muy sofisticado. Trajeron la historia a

7 7 su juego, sin embargo, interactuaron con los demás a través de la manipulación de los materiales y la risa - esta última parece ser el idioma universal. Cuando surge un problema de juego, típicamente se debe a que no están de acuerdo con las reglas. Al juego lo dominan las reglas de los niños que trajeron el juego. Específicamente, si un niño dice que su papá nunca sostiene al bebé, los otros pensarán lo contrario. La lucha puede asegurar la propia realidad del niño, y por lo tanto, la identidad. Estos puntos no son fáciles de resolver, y con frecuencia son un compromiso. Los maestros cuya meta es incrementar el juego entre los niños de primaria pueden: Fomentar entre los niños el compartir canciones, bailes, actividades de movimiento, y juguetes. Ayudar a los niños a aprenderse los nombres de los juegos que otros niños juegan. Invitar a los niños mayores al salón para que compartan juegos y materiales. Facilitar el juego que se esté llevando a cabo, y Proporcionar a los niños oportunidades de jugar sin la intervención de los adultos. Implicaciones de la Sociedad Jugar es a veces visto como una palabra de cinco letras en la sociedad presionada actual (Sluss, 2001). Es imperativo que usemos el juego como un medio para aprender y abrazar otras culturas, para que los niños que están en un grupo no pierdan su identidad cultural. La meta del multiculturalismo no es asimilar una cultura para reemplazar a otra,

8 8 sino respetar las otras de tal manera que ser un miembro del grupo no requiera la pérdida de la propia cultura individual. Referencias Opie, A., & Opie, P. (1951). El Diccionario Oxford de versos para niños. Oxford: Clarendon Press. Opie, A., & Opie., P. (1969) Los juegos de los niños en las calles y campos de juego. Oxford: Clarendon Press. Pelligrini, A., & Boyd, B. (1993) El papel de jugar en el desarrollo y educación infantil temprana: Puntos de definición y función ( ). In B.Spodek s (Ed..) Manual de investigación sobre la educación de niños pequeños. NY: MacMillan Publishing Co. Piaget, J. (1965/1997). El juicio moral del niño. New York: Simon and Schuster. Rogers, C.,& Sluss, D. J. (1992). Los niños y el juego. ChildCare ActioNews, 9 (4), 1-3. Roopnarine, J.L. Johnson, J., & Hooper, F.H. (1994). El juego de los niños en diversas culturas. Albany, NY: State University of New York Press. Sluss, D. J. (2001). Citado en TIME, Vol. 157 (17), p.57. Sluss, D. J., & Stremmel, A. (2004). Una investigación instructiva de juego por bloques. Journal of Research in Childhood Education, 18 (4), Sluss, D.J. (2005). Juego de apoyo: Desde el nacimiento hasta los ocho años. Clifton Park, New York. Sutterby, J. (2005). El Camino torcido al Español: El desarrollo de habilidades en maestros bilingües, Idioma Español. Revista de Investigación Bilingüe, 7/1/2005.

9 9 Vygotsky, L. (1978). La mente en la sociedad: El desarrollo de procesos sicológicos más altos. Cambridge, MA: Harvard University Press.

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