SEMINARIO INTERNACIONAL CÓMO CONSTRUIR UN RELATO COLECTIVO DE LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA?

Transcripción

1 SEMINARIO INTERNACIONAL CÓMO CONSTRUIR UN RELATO COLECTIVO DE LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA? ALGUNAS CONCLUSIONES A continuación se presentan algunas de las ideas principales que formaron parte de la discusión que se llevó adelante a lo largo del seminario: Cómo construir un relato colectivo de la educación en América Latina?, realizado los días 20 y 21 de Agosto, en la ciudad de Bogotá. Esta presentación no pretende agotar las ideas que se han planteado, se ha formulado con mayor atención en detectar aportes nuevos y potentes, más que con la idea de alcanzar un alto grado de exhaustividad respecto de los temas planteados, elemento que será aportado por la relatoría del evento. Se ha buscado una cierta articulación de las ideas esbozadas, de modo de darles un orden para su presentación. En tal sentido, se presentan algunas primeras conclusiones. 1. La agenda común es la generación de una conversación pública informada. Los ministerios de educación suelen pensar la posibilidad de una alianza con los medios de comunicación, para la instalación de un relato educativo a la sociedad. ( Sin embargo?)la idea de difundir un cuento acerca del estado de la educación y los modos de mejorarla, no aparece como una tarea que pueda ser compartida por periodistas y comunicadores de los ministerios de educación. En primer lugar, los periodistas parecen percibir un desafío a su independencia, sienten que un acuerdo con el estado los pone en un lugar confuso respecto de su rol. Además, consideran que su tarea se centra mucho más en la transmisión de noticias, el análisis de las mismas y la propuesta de escenarios o marcos para la comprensión de la realidad educativa. La idea de pensar a la noticia, como el eje de la tarea del periodista, con la impronta de lo nuevo, lo diferente, lo que provoca atención o interés en las audiencias, parece entrar en colisión con el modelo de un relato, que transmite una cierta continuidad, que integra, tiene permanencia en el tiempo, cuenta la novedad pero 1

2 fundamentalmente el mediano y largo plazo, y que no se limita a la información, sino que suma imágenes, visiones, deseos y esperanzas. La experiencia de Perú parecería un caso interesante para seguir, la alianza establecida con los principales medios del país, alrededor de la búsqueda de la mejora de la calidad, la alfabetización y la modernización del sistema educativo, ha logrado establecerse y plasmarse, con interesantes resultados. Pero la mayoría de los periodistas ven con reserva esa posibilidad. En algunos casos parecen más permeables los directivos de los medios. Las posibilidades de una agenda común, metas comunes, entre los ministerios, los editores y periodistas que se especializan en los temas educativos, parece estar en la instalación, profundización y movilización de una conversación educativa en la sociedad. La idea de generación de debates, consensos, movilizaciones, alrededor de la educación, su posibilidad de mejora, los objetivos y valores alrededor de los cuales deben generarse las estrategias educativas, parece ser una tarea en la que se puede trabajar de un modo compartido. En ese planteo, la tarea de los ministerios es proponer un relato que resulte suficientemente provocador, que esté soportado en acciones que generen noticias, y que sea capaz de articularse con las preocupaciones de la sociedad, acerca de la misión educativa que debe encarar. En tanto ese planteo es provocador, pertinente e interesante, los medios se sumarán al mismo para cubrir las noticias que se producen alrededor de las acciones, comunicacionales o no, que se desarrollan en el sistema educativo y en la sociedad. El relato, entonces, no puede ser exclusivamente discursivo, debe estar soportado en acciones y situaciones que se den en la sociedad y su función sería alimentar la conversación educativa de la sociedad. 2. Los ministerios no deben comunicar como dueños de los sistemas, éstos son de la sociedad. Habitualmente los funcionarios ministeriales se enojan con las noticias que se centran en situaciones o episodios críticos en los sistemas educativos. Techos, baños, faltantes de matrículas, etcétera. Asumen esas situaciones como críticas o acusaciones a sus gestiones, por cada cosa que no está en condiciones en las escuelas o incluso, en la sociedad. En tal sentido, el escenario simbólico que proponen es el de los dueños o responsables del sistema educativo frente a aquellos que señalan las cosas que están mal. Y esa visión 2

3 es equivocada, dado que el sistema educativo de cada país es una construcción que la sociedad ha ido haciendo a lo largo del tiempo y que le pertenece a ella. Los edificios, resultados de aprendizaje, nivel profesional de los docentes, son activos o pasivos de la sociedad, y los agentes del estado, pueden dar cuenta de la medida en la que han mejorado o transformado esos bienes sociales. En caso contrario, incluso, podríamos estar poniendo en riesgo el concepto de escuela pública, dado que quedaría en cuestión la idea de que la misma es de la sociedad, y aparecería cada gestión como responsable de ella. El lugar desde el que deben comunicar los ministerios es el de servidores públicos que intentan mejorar el patrimonio de la sociedad, es decir, las escuelas, los maestros, los alumnos y los resultados de aprendizaje que la sociedad ha construido. En tal sentido, el ministerio no debe explicar por qué hay escuelas con techos rotos, por ejemplo, sino las razones por la que no ha podido mejorar ese activo de la sociedad. Y en este camino, aparece la explicación acerca de posibilidades, prioridades, capacidades de gestión encontradas, para mejorar la educación. Desde ese lugar, el ministerio no da cuenta de por qué la realidad es como es, sino por en qué medida ha logrado transformarla en los tiempos, condiciones y posibilidades con las que ha contado. El ministerio no niega los problemas, los asume y se los devuelve a la sociedad explicitando el diagnóstico de ese activo común: la educación nacional. Reconoce falta de vacantes, edificios en malas condiciones, problemas de calidad, etcétera. Pero es capaz de dar cuenta de las razones que explican esa situación, los desafíos que se deben encarar para mejorarla, y la parte de ellos que ha logrado construir. Más allá del debate de las responsabilidades, desde ese posicionamiento, le resulta más fácil discutir con el conjunto de los actores de la sociedad. Dado que se plantea un debate de todos respecto de la mejora de ese activo de todos. 3. No se comunica la política educativa, la estrategia de comunicación es parte de la propia política educativa. Desde el enfoque tradicional que ha predominado en los ministerios de educación de la región, las áreas de comunicación son las responsables de comunicar la política educativa. La idea de que existen unas acciones que piensan los especialistas y técnicos, que se implementan, y un equipo que intenta que las mismas se conozcan. 3

4 Esa idea ha entrado en crisis en los últimos años. Parece claro que la comunicación es la política educativa, tanto desde un punto de vista conceptual como estratégico. Instalar debates, promover discusiones y movilizaciones alrededor de determinados temas o evitarlas, difundir determinadas acciones u ocultarlas, proyectar ciertos actores u otros, es parte de las estrategias con las que un equipo ministerial piensa los modos de transformar el sistema. En tal sentido, los equipos estratégicos suelen decir cosas como no aparecemos en este momento, no entremos en ese debate, en la misma lógica de la discusión por la que deciden si van a transformar el estatuto laboral de los docentes o el diseño curricular de la educación básica. Las acciones comunicacionales no son distinguibles, en el modo de ser evaluadas, diseñadas e implementadas, de las restantes decisiones de política. Pero al mismo tiempo, parece un error creer que comunicamos para que la sociedad se entere de las acciones que se están desarrollando para mejorar la situación del sistema educativo. Esa visión asocia comunicación a información, y empobrece el análisis de la tarea comunicacional. Los ministerios no comunican lo que hacen, sino que entre las cosas que hacen, comunican, y esa es una más de las acciones que desarrollan para lograr sus objetivos. Yo les comunico a los padres los cambios que se observarán en la escuela de sus hijos, porque espero que intervengan, participen de ese proceso, y no sólo les doy información, intento convencerlos, seducirlos, invitarlos, motivarlos. A diferencia del modelo de organización original de los sistemas educativos de la región de gran verticalidad y claridad en la división de tareas, en la actual agenda de mejora de la calidad y aumento de la equidad, han dejado de existir actores que hacen y otros que piensan. La idea es que la mejora sólo se logra ante la generación de escuelas inteligentes que toman decisiones contextuadas, sociedades que demandan, maestros que son capaces de revisar sus estrategias, funcionarios que generan dispositivos para asistirlos. Este escenario requiere información, metas comunes, acuerdos de acción, dispositivos de rendición de cuentas, lenguajes compartidos, es decir, comunicación. El corazón de una política educativa es su capacidad de movilizar actores en función de objetivos, de instalar lenguajes y visiones comunes, de promover pautas y modelos de acción para los diferentes actores. Y en ese sentido, una parte central de la política educativa es su estrategia de comunicación. 4

5 4. Los relatos se instalan en un momento de la sociedad, y plantean un camino de desarrollo. Las sociedades tienen momentos en los que instalan determinadas agendas o temas. La salida de procesos dictatoriales o de fuertes crisis, el final de guerras o enfrentamientos internos, la muerte de grandes figuras, pueden moldear el humor, las miradas y expectativas de la sociedad. Algunos denominan estos estados de humor colectivos como olas. En tal sentido, algunos especialistas y actores de la política comunicacional de Iberoamérica, plantean la necesidad de leer las olas, para poder plantear un relato acerca de la mejora educativa. La idea es que el cuento que se propone tiene que tener vinculación con un cuento mayor que está contando o viviendo la sociedad. Experiencias como la reforma educativa chilena, paraguaya y española, en el medio de procesos de democratización o salida de dictaduras, la agenda salvadoreña en el final de la guerra civil, la experiencia ecuatoriana en la salida de una fuerte crisis institucional y social, muestran la potencialidad de discursos educativos que son capaces de hablar de aquello de lo que está hablando la sociedad. Esta visión puede ser pensada como una limitación o como una posibilidad de potenciar el relato educativo que se quiere proponer. En todo caso, lo que se plantea es la necesidad de articular la conversación educativa, dentro de aquella de nivel más general que está sosteniendo la sociedad. Y dicha demanda de articulación parece lógica si la miramos desde el punto de vista de la existencia de una agenda social que incluye a la del estado, pero la supera. Desde esta concepción, los ministerios de educación y en particular, los equipos de comunicación, deben ser capaces de captar con el radar esos estados de ánimo, de opinión, de cambio, que se alojan en la sociedad, para construir sus estrategias comunicacionales. Al mismo tiempo, el propio programa debe articular las visiones técnicas con aquellas de tipo político social y cultural. Parte de la dificultad de las estrategias de política de la última década fue su concentración en miradas exclusivamente técnico-pedagógicas. 5

6 5. No hay relato sin acciones, no puede pensarse que el relato es solamente discurso, el mismo debe relacionarse con lo que está pasando. La potencia comunicativa de un ministerio de educación, reside en sus capacidades de vincular su relato, a las acciones que están ocurriendo, que está generando o implementando. La idea de que podemos contar un cuento que los actores sociales no pueden vincular con sus experiencias cotidianas, con lo que ven todos los días en las escuelas de sus hijos, con lo que observan en los niños y jóvenes con los que actúan en la sociedad, parece difícil de sostener. La experiencia regional da cuenta de un modelo en el que los relatos combinan la percepción de un ministerio en acción, que además puede construir un discurso que de cuenta de aquello que está haciendo. La idea es que ese relato, también lo cuentan las propias acciones, las innovaciones, las estrategias que se están llevando adelante. En este sentido, una referencia fuerte es el modelo original de los sistemas educativos de la región, en los que la principal agenda de comunicación estaba dada por los contenidos del currículum, los rituales escolares, los modelos de disciplinamiento y administración del sistema. El relato vivía en las prácticas cotidianas. La mirada de los medios en general y de los periodistas, en particular, ha sido traducida a lo largo del encuentro, como una mirada muy centrada en la noticia como núcleo básico. La idea de lo diferente, extraordinario, el cambio, lo destacado, parece estar en el centro del interés periodístico, y desde esa visión, un relato que no puede traducirse en acciones, sería muy difícil de comunicar al menos para los medios de comunicación. Un ministerio que produce noticias, y que es capaz de dar cuenta de un relato que les de sentido a esas noticias, que alimente el debate educativo que las mismas generan y que las integre en un cuento, que logre bosquejar horizontes de mediano y largo plazo, parece ser la clave de una comunicación educativa potente. En tal sentido, vuelve a plantearse la idea de que no es posible pensar una comunicación educativa que no esté integrada a la propia política, que no articule hechos y palabras en el mensaje que le propone a la sociedad. 6

7 6. La comunicación no puede darse solamente en relación a los medios de comunicación: los ministerios deben trabajar hacia dentro de sí mismos y hacia el sistema. Las estrategias de comunicación de los ministerios de educación de la región se han centrado esencialmente en la relación con los medios. Ese modelo ha condicionado la comunicación educativa a un encuadre que está dado por la relación entre las autoridades ministeriales y los periodistas que se ocupan de esta temática, fundamentalmente. Ese modelo fija algunas condiciones para la transmisión de los mensajes: deben ser atractivos para los medios de acuerdo a sus criterios de lectura, asocia educación a gobierno, divide el nosotros y el ellos entre funcionarios y resto de la sociedad, los temas crecen muy rápido y desaparecen, resulta más complejo establecer consensos, conversaciones de mayor densidad. No parece claro comprender las razones por las cuales los ministerios de educación en general, y los equipos de comunicación, en particular, han prestado menos atención a la comunicación al interior de los sistemas. Los informes de la OCDE al sistema educativo de Chile y los de evaluación de sistemas del CEPP a los sistemas educativos de Chile, Colombia, Costa Rica y México, muestran la opacidad de las políticas y los objetivos de las mismas, para los actores del sistema. La idea de que aquellos que deberían impulsar las acciones, desconocen el sentido con el que se las ha construido y están excluidos de la conversión, genera importantes niveles de debilidad para las acciones elaboradas. Por otro lado, parece claro que los maestros y directores tienen una legitimidad que muchas veces es mayor que la de los funcionarios, y al mismo tiempo, tiene mayor posibilidad de contextualizar los mensajes. La idea de un sistema en el que el conjunto de los actores se perciben como constructores del relato, y lo traducen a sus prácticas cotidianas, deriva en una estrategia comunicacional de mucha mayor potencia. La difusión de las redes sociales, la democratización de los canales para producir y divulgar información, permiten empezar a pensar en modos de mayor horizontalidad y democraticidad para la construcción de los mensajes educativos. Se trata de trabajar sobre la idea de que comunica el sistema, no solamente los funcionarios ministeriales, sino que todos los actores son constructores y difusores del relato. 7

8 7. Los mensajes deben ser capaces de combinar la palabra poética y la científica, no es sólo razón, ni sólo emoción. La concepción de comunicación que ha guiado la discusión del encuentro hace difícil polarizar entre relatos científicos o relatos poéticos. No parece posible pensar solamente en dar información técnica, ni tampoco dedicarse exclusivamente a emocionar. La idea que ha prevalecido muestra una combinación de ambas, de convocatorias centradas en valores, con explicaciones técnicas de los caminos elegidos para la mejora. Pero en la mayoría de los casos se observa una idea central que puede sintetizarse, que es clara, y que traduce la gesta que se propone. Sobresale una idea ética en el relato en los términos de Fullan 1. Al mismo tiempo, esa combinación debe ser capaz de ensanchar el rango de los destinatarios, más allá que después puedan construirse relatos más específicos. Experiencias como las de Perú que apelan al orgullo nacional, las de Brasil que convocan a la integración y la superación, muestra la necesidad de sintetizar discursos que emocionan y explican, al mismo tiempo. Por otro lado, se observa cierto consenso acerca de que los relatos no pueden ser exclusivamente educativos, sino que tienen que ampliar su rango y margen de acción, tienen que ser básicamente relatos sociales que obviamente, incluyan un planteo educativo. Se trata de una visión de la sociedad en su conjunto, y en ese marco, el aporte de lo educativo a su mejora. Y en la misma línea, la idea de que existe una ola de sentido, que en un momento atraviesa a la sociedad, que evidentemente no es una ola educativa exclusivamente, hace pensar en un relato más ancho, que no se limita a lo pedagógico en particular, ni a lo educativo, en general. Se propone como el capítulo educativo, de una gesta mucho más importante que debe encarar la sociedad. 8. Puede resultar dudosa la idea de oferta y demanda para pensar el relato educativo. Tradicionalmente, la discusión acerca de la construcción del relato educativo se ha planteado en una tensión entre su construcción por oferta o por demanda, en el sentido 1 Fullan, M.: Las fuerzas del cambio: Explorando las fuerzas de la reforma educativa. Akal, Madrid,

9 de trabajar a partir de lo que los ministerios quieren contar o de aquello que la sociedad quiere escuchar. El debate del seminario ha mostrado la necesidad de relativizar el concepto de demanda, comprender que la voz de la opinión pública, tiene mucho de construcción de los medios y que en tal sentido no puede pensarse de un modo neutro. De todos modos, parece claro que cuando los ministerios hablan más de lo que escuchan, los relatos pierden potencia. La idea de la ola parecería acercarnos a un modelo que articula una cierta demanda social, entendida como una expectativa de sentido, una visión compartida, una estrategia de mejora de la educación, que el ministerio quiere proponer. En muchos casos, no aparece clara esa expectativa social y resulta complejo encontrar ese sentido más general del relato. En otros casos, algunas expectativas no aparecen en los medios pero pueden percibirse en las conversaciones o en los estudios de opinión. Por otro lado, puede parece extraño vincular una estrategia educativa con temáticas como la seguridad, la disciplina y el orden, por ejemplo, aunque en muchos casos, esas son las demandas alojadas en el imaginario de la sociedad. Ese tipo de temáticas, generan mayores dificultades al interior de los ministerios, por el tipo de lectura y abordaje de los equipos técnicos, cuya mirada se encuentra mucho más centrada en lo pedagógico desde una visión académica. 9. Los relatos logran mayor penetración, cuando las gestiones ministeriales y los gobiernos son más creíbles. Determinados relatos adquieren su potencia en el marco de determinadas gestiones, tanto por los liderazgos con que cuentan, como por el estilo y los modos de comunicar de los ministerios. Sin duda, los liderazgos presidenciales bendicen y dan credibilidad a los relatos educativos. Un recorrido por la región muestra la aceptación de discursos educativos bajos las presidencias de Uribe, Correa, Lula, Bachelet. Del mismo modo, determinadas figuras ministeriales como Raúl Vallejos en el Ecuador, Fernando Hadad en Brasil, Darling Meza en El Salvador, Blanca Ovelar en Paraguay, Yasna Provoste en Chile, lograron contagiar el carisma de sus figuras al relato educativo. Pero al mismo tiempo, a lo largo del seminario se ha observado como la transparencia de los ministerios, el hecho de que no oculten información, que establezcan buenos vínculos 9

10 con los periodistas, que den la cara y tengan respuestas en los buenos y malos momentos, que se muestren dispuestos a debatir y explicar, que no reaccionen negativamente ante las críticas, que busquen modos de facilitar la comunicación la difusión de la información educativa, resulta un modo de construir credibilidad. 10. Debe trabajarse para mejorar la calidad de la conversación educativa en la sociedad. La mejora de la calidad del debate educativo fortalece la capacidad transformadora del mismo. Cuando la conversación se desarrolla entre actores con capacidad de diagnosticar, proponer soluciones y fundamentarlas, compararlas con las abordadas por otros sistemas educativos, sostener las ideas con información, los productos tienen mayor capacidad de impacto. En tal sentido, la generación de espacios de formación, la difusión de información, la publicación de materiales en lenguajes y formatos amigables para diversos sectores de la sociedad, resulta un aporte a la construcción de un diálogo informado. La generación de este tipo de condiciones por parte de los ministerios de educación, de las organizaciones sin fines de lucro, de las propias instituciones educativas, resulta un aporte fundamental. El trabajo que muchos ministerios hacen por ayudar a formar periodistas en educación no debe ser visto como un ejercicio de adoctrinamiento del periodismo sino como un esfuerzo por mejorar la calidad de la comunicación en general, y de la educación en particular. Asimismo, la asunción de los periodistas de su responsabilidad por aumentar el manejo de información, también aparece como un factor importante en la cualificación del diálogo. La potencia y calidad de la conversación educativa está sensiblemente vinculada con la capacidad de mejoramiento en los aprendizajes de los alumnos y las alumnas, en definitiva, de la educación de una sociedad. En síntesis La construcción de una conversación educativa potente, provocadora y relevante es un capital social de gran valor para cualquier sociedad. Los ministerios de educación tiene la responsabilidad de provocar, incentivar e invitar a la sociedad a dicha conversación. 10

11 La construcción de un relato educativo provocador, potente, desafiante, es un disparador importante de dicha conversación. El mismo debe estar integrado tanto por las acciones y políticas de ese ministerio, como por el discurso que dan cuenta de ellas. Los medios leerán ese relato a partir de las noticias, los eventos, las transformaciones que produzca. La idea de que ese relato tenga múltiples voceros, que los mismos lo perciban como propios, en distintos niveles del sistema, es determinante en la potencia del mismo. Para que ese relato se democratice, debe estar traducido a acciones y prácticas a lo largo del sistema, de modo que los actores lo puedan vivenciar en sus tareas cotidianas. Uno de los ámbitos en los que esta tarea de democratización se vuelve fundamental, es al interior de los propios ministerios. La calidad de esa conversación, al mismo tiempo, aparece como un elemento de fuerte influencia en la potencia transformadora de dicho discurso. Los ministerios de educación y los medios, tienen una tarea fundamental en la elevación de la calidad de ese diálogo. La política educativa de la región, requiere poder generar una movilización de la sociedad alrededor de la mejora de su educación. Esa tarea necesita de un relato potente, que le de sentido a la tarea de mejoramiento, que de cuenta de los desafíos que se requiere afrontar, que motive a la sociedad a asumir sus compromisos. Ese relato debe hablar de la agenda de cambio de toda la sociedad, y del rol de la educación en esa agenda de cambio. La tarea de la comunicación educativa es dar sentido, motivar, generar identidad y pertenencia, a una sociedad que debe asumir el desafío de su mejora. 11