LENGUAJE ORAL Y LECTURA INICIAL EN ALUMNOS DEL PRIMER GRADO DE PRIMARIA DE DOS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL CALLAO

Transcripción

1 I FACULTAD DE EDUCACION Programa de Maestría para Docentes de la Región Callao LENGUAJE ORAL Y LECTURA INICIAL EN ALUMNOS DEL PRIMER GRADO DE PRIMARIA DE DOS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL CALLAO Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación Mención en Psicopedagogía de la Infancia BACHILLER RUTH MARGARITA DELGADO TIPACTI LIMA PERÚ 2012 I

2 II II

3 III LENGUAJE ORAL Y LECTURA INICIAL EN ALUMNOS DEL PRIMER GRADO DE PRIMARIA DE DOS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL CALLAO III

4 IV JURADO DE TESIS Presidente: Dr. Eulogio Zamalloa Sota Vocal: Mg. Herbert Robles Mori Secretario: Mg. Miguel Rimari Arias ASESOR Dr. Aníbal Meza Borja IV

5 V Dedicatoria A Dios por su inconmensurable amor y A mis padres, por su ejemplo y valor. V

6 VI Índice de contenido Pág. INTRODUCCIÓN 1 Problema de investigación 2 Planteamiento. 2 Formulación. 6 Justificación. 7 Marco referencial 9 Antecedentes. 9 Nacionales. 9 Internacionales. 14 Marco teórico. 18 El lenguaje. 18 Dimensiones del lenguaje. 19 Componentes del lenguaje. 19 Lenguaje oral. 24 Teorías psicolingüísticas del lenguaje oral. 25 Desarrollo del lenguaje. 28 Lectura. 34 Teorías de la lectura. 35 Etapas del aprendizaje de la lectura. 36 Lectura inicial. 38 Pre requisitos para el aprendizaje de la lectura como proceso de decodificación. 40 El lenguaje oral y la lectura inicial. 40 El período pre escolar y los trastornos de lectura. 41 Propósito de la educación básica regular del Perú con respecto a la lectura inicial. 41 Objetivos e hipótesis 42 Objetivos. 42 Hipótesis. 43 VI

7 VII MÉTODO 45 Tipo y diseño de investigación 45 Variables 46 Definición conceptual. 46 Definición operacional. 46 Participantes 48 Instrumentos de investigación 50 Procedimientos de recolección de datos 58 RESULTADOS 59 DISCUSION, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 62 Discusión 62 Conclusiones 69 Sugerencias 70 REFERENCIAS 72 ANEXOS VII

8 VIII Índice de tablas Tabla 1. Matriz de la Operacionalización de la variable lenguaje oral 46 Tabla 2. Matriz de Operacionalización de la variable lectura inicial 47 Tabla 3. Población 48 Tabla 4. Muestra 50 Tabla 5. Muestra en porcentajes 50 Tabla 6. Coeficientes de validez concurrente 51 Tabla 7 Coeficiente de fiabilidad 52 Tabla 8. Baremos del Test de evaluación del lenguaje oral (ELO adaptado). 53 Tabla 9. Puntuación del Test de evaluación del lenguaje oral. 54 Tabla 10. Fiabilidad 55 Tabla 11. Confiabilidad de la prueba de lectura inicial nivel 1 de María Victoria De La Cruz 56 Tabla 12. Baremo de la Prueba de Lectura Nivel 1 (adaptada). 57 Tabla 13. Puntuación de la Prueba de Lectura Inicial Nivel I 58 Tabla 14. Frecuencia y porcentaje de puntajes obtenidos en los niveles de la prueba ELO. 59 Tabla 15. Frecuencia y porcentaje de puntajes obtenidos en los niveles de la prueba de Lectura Inicial. 59 Tabla 16. Medias y desviación estándar de la prueba ELO. 60 Tabla 17. Medias y desviación estándar de la prueba de Lectura Inicial. 60 Tabla 18. Medida de correlación entre las pruebas ELO y Lectura Inicial 61 VIII

9 IX Resumen La investigación tuvo como propósito determinar la relación entre lenguaje oral y lectura inicial. El estudio de tipo descriptivo correlacional, fue realizado con una muestra de 100 alumnos (52 varones y 48 mujeres) de 6 años de edad, del primer grado de primaria de dos instituciones educativas estatales del Callao. Se aplicaron las pruebas: Evaluación del Lenguaje Oral de Ramos, Cuadrado y Fernández (2008) y Lectura Nivel 1 de De La Cruz (1979), en sus versiones adaptadas en Lima. Los resultados indicaron relación significativa del lenguaje oral con la lectura inicial tomando en cuenta los puntajes globales. Los resultados de los subtest semântico y sintáctico del lenguaje oral, correlacionados con la lectura inicial fueron significativos, pero en discriminación auditiva y fonológico no correlacionaron. Estimulo auditivo, comprensión visual correlacionaron con lenguaje oral significativamente, discriminación visual no. Los sujetos alcanzaron nivel medio en lenguaje oral, y alto y medio en lectura inicial. Abstract The research was aimed to determine the relationship between oral language and early reading. The study of correlational descriptive type was conducted with a sample of 100 students (52 males and 48 females) age 6, the first grade two state educational institutions of Callao. Tests were applied: Oral Language Assessment Palm Square and Fernandez (2008) and Reading Level 1 of De La Cruz (1979), adapted versions in Lima. The results indicated significant relationship of oral language with the initial reading taking into account the overall scores. The results of the semantic and syntactic subtest oral language, reading correlated with baseline were significant, but not auditory discrimination and phonological correlated. Auditory stimuli, visual understanding significantly correlated with oral language, visual discrimination not. Subjects achieved average in oral language, and high and middle in initial reading. IX

10 1 Introducción Esta investigación El Lenguaje Oral y la Lectura Inicial surge de las inquietudes generadas por los resultados de estudios precedentes, los cuales indican la necesidad de abordar el problema: elevar los niveles en la lectura inicial de los niños, dándole la debida importancia al lenguaje oral en la obtención de este logro. El presente estudio reflejará el desarrollo del lenguaje oral en el niño y su relación con la lectura inicial en el primer grado de primaria de dos instituciones educativas del distrito del Callao. Ambas instituciones son afectadas de contaminación plúmbica. Son varias las investigaciones llevadas a cabo en el campo del lenguaje, dado que muchos niños no llegan al desarrollo de sus habilidades lingüísticas y esto trae como consecuencia el fracaso en el aprendizaje de la lectura inicial o por lo menos una lectura poco fluida de la que muchos de nuestros niños adolecen. Las teorías y las investigaciones nos guían para encontrar relaciones: El desarrollo del lenguaje está relacionado con la creciente habilidad del niño para utilizar el sistema lingüístico como transmisor de significados (Tough, 1996, pág. 18). En la actualidad se tiene una mejor comprensión de los procesos lingüísticos y la trascendencia que éstos tienen en la lectura inicial. Los estudios nos dicen que la lectura y escritura se construyen sobre la base del lenguaje oral del niño. Los niños y niñas comienzan a leer y escribir cuando han desarrollado habilidades lingüísticas en su lengua materna tales como: una competencia sintáctica mínima y un buen vocabulario y la habilidad de emitir y discriminar los sonidos de su lengua. Sin embargo no podemos obviar la influencia del contexto social y cultural en el proceso de aprendizaje de la lectura inicial (Thorne, 2005). Se consideran tan importantes la conciencia fonológica como la conciencia morfológica, semántica o lo pragmático en el desarrollo de las competencias lingüísticas, por ello el estudio se remite a investigar los aspectos del lenguaje, tenidos en cuenta por el lenguaje oral; relacionado con la lectura inicial que presentan los alumnos.

11 2 Como producto de esta investigación los profesores realizarían sus actividades diarias priorizando el desarrollo del lenguaje oral por su importancia en el acceso a los saberes. Estas actividades serían previas a la enseñanza formal de la lectura inicial logrando en los niños un aprendizaje más fácil y natural. Problema de investigación Planteamiento. El lenguaje es una de las herramientas más usadas de la humanidad porque es a través de él que compartimos, aprendemos y nos integramos a la sociedad. El desarrollo cognitivo y social de los niños y niñas depende de cómo la use. A las instituciones educativas llegan niños y niñas con dificultades en el lenguaje que determinan el fracaso en el aprendizaje de la lectura inicial. Las diferencias en su desarrollo lingüístico, cognitivo y comunicacional que no son generadas por déficits intelectuales, sensoriales, motores, socioafectivos o neurológicos son fácilmente observables. El grupo heterogéneo que recibe el profesor no es el idóneo para iniciar el proceso de enseñanza de la lectoescritura ni el aprendizaje de las demás áreas. En cuanto a la lectura, las pruebas PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes) nos dice que el rendimiento está muy por debajo de lo deseable (Fuentes, 2005). En el 2000 el Perú alcanzó 327 puntos, y el año 2009 subió a 370. Se señaló como claves la Carrera Pública Magisterial y la Evaluación Censal. En acuerdos internacionales como la UNESCO (2007), se priorizó mejorar la lectura. Esto mismo se trazó en las políticas educativas nacionales del El Ministerio de Educación ejecuta desde el año 2006 evaluaciones censales en primaria en las áreas instrumentales y transversales del currículo, como la comprensión de textos. Las pruebas se aplican a los alumnos del 2do. de Primaria por ser el grado en que ya deben haber aprendido a leer y a escribir. Los resultados demuestran la gravedad del

12 3 problema sólo el 15.9% de los alumnos evaluados en el 2007 a nivel nacional llegaron al nivel 2 (óptimo) en comprensión de textos escritos. (Ministerio de Educación, 2007). Debemos reconocer que en los últimos 10 años el Sistema Educativo Peruano ha mejorado pero aún no llega a un óptimo nivel. Todavía hay analfabetas y el 80% de los alumnos asisten a los colegios del Estado en donde rinden menos que los particulares (Thorne, 2005). Los niños no tienen un ambiente estimulante que facilite la lectura, no conocen letras, símbolos y signos debido a que no viven en lugares letrados. La escuela no compensa éste déficit. Existe un alto porcentaje de niños que no lee fluidamente. El niño que va a leer y escribir debe haber desarrollado capacidades relacionadas con aspectos fonológicos, lingüísticos y cognitivos (Ramos, Cuadrado y Fernández, 2008). Es común observar en las aulas de primaria, en cualquier grado, el bajo rendimiento lector de los alumnos, la poca fluidez en la lectura y la falta de comprensión. Este problema de incompetencia lectora nos motiva a reflexionar e investigar sobre las posibles causas. Según Gonzáles (1997), el principal predictor de la competencia lectora del niño, es el dominio del lenguaje oral materno. Éste se convierte en una variable fundamental, ya que del logro en el lenguaje oral depende el aprendizaje de la lectura inicial. El problema del bajo rendimiento en la lectura tiene como causa el bajo nivel de competencia en el lenguaje oral. Aprender a leer es un proceso que empieza sobre la base del desarrollo del lenguaje oral, de la conciencia fonológica y de la interacción con el medio ambiente alfabetizador, el cual incluye los métodos de enseñanza, la influencia cultural y familiar. Los niños ingresan a la educación primaria con diferentes niveles de desarrollo cognitivo, de allí las diferencias para aprender el lenguaje escrito (Bravo, Villalón & Orellana, 2006). Los malos lectores iniciales disminuyen su rendimiento relativo a la lectura a lo largo de su escolaridad y los buenos lectores lo mejoran. (Bravo, Villalón & Orellana, 2004).

13 4 Estas dificultades en el desarrollo lingüístico del lenguaje oral y la relación que puede tener con la lectura guían nuestro estudio. Los niños con pobre desarrollo de su lenguaje oral podrían compensar por sí solos o con poca ayuda éstos déficits sin contaran con un entorno estimulante y buenas capacidades intelectuales. El lenguaje al ser un instrumento de socialización y herramienta mediadora en el proceso de enseñanza aprendizaje merece una atención más decidida si se quiere que el niño adquiera la lectura inicial con normalidad. Desde el punto de vista de Vigostky, el lenguaje juega un papel crítico en el desarrollo conceptual (Tough, 1996, p. 15). Es muy importante detectar problemas a nivel de lenguaje oral y dirigir las acciones a corregirlas, para que el lenguaje se convierta en la llave de su éxito en la lectura y de toda su escolaridad. Éste papel compete a los profesores por ello están obligados a conocer las dimensiones del lenguaje: estructural (el código), funcional (comunicacional) y comportamental (regulador del comportamiento), así como sus componentes: la fonología, la fonética, la morfosintáxis, la semántica y la pragmática. El estudio pretendió explicar la relación que tiene el lenguaje oral con la lectura inicial del niño de primer grado de primaria y fue motivado por el anhelo de ayudar a la población más necesitada y deprimida socioculturalmente. Se relacionó el lenguaje oral y sus dimensiones de: discriminación auditiva, aspecto fonológico, aspecto sintáctico y aspecto semántico, con la lectura inicial y sus dimensiones de: estímulo auditivo o comprensión auditiva, comprensión visual y discriminación visual. Tanto Gonzales (1997), Bravo (2004), como Ramos et al. (2008) coinciden en señalar que un niño para aprender la lectura inicial debe tener desarrollado su lenguaje oral en todos sus aspectos. También lo visual y lo auditivo están involucrados en la lectura, por lo que investigar acerca de estas variables con sus respectivas dimensiones, brindaría información relevante.

14 5 Sabemos del esfuerzo que realizan los niños que provienen de esta realidad para leer y escribir, muchas veces con serias dificultades lo logran. Asimismo del esfuerzo del profesor de lograr una lectura fluida en ellos. Ésta labor sería mucho más fácil para el alumno y el profesor si el niño contara con habilidades lingüísticas suficientes. Es tiempo de hacer algo para que esta realidad cambie y los profesores reconozcan la importancia del lenguaje oral en el aprendizaje de la lectura en los niños que inician su vida escolar. Los años de experiencia como docente, la observación desarrollada y la lectura científica al respecto nos llevaron a tomar la decisión de investigar sobre éste asunto. Un problema de lenguaje, se constituye en un obstáculo para el aprendizaje de la lectura inicial e impide un buen rendimiento lector posterior. La institución educativa debería convertirse en un ente compensador para los niños que tienen desigualdades lingüísticas y socioculturales, porque al incorporarse en situación de desventaja se verá limitado y dificultará el aprendizaje de la lectura inicial. La institución educativa es el lugar indicado para enfrentar este tipo de situaciones ya que cuenta con profesores que pueden analizar la realidad de comunicación de los niños del aula y asesorar a los padres de familia. Existen estudios realizados en el Callao entre el 2007 al 2010, los cuales nos indican que la lectura inicial en la mayoría de niños de 6 a 7 años no supera el nivel medio (Díaz, 2007) y que el lenguaje oral en los niños es de nivel bajo y medio bajo (Rodríguez, 2010). Los investigadores concluyen en que se debe estimular el lenguaje oral para el desarrollo de la conciencia fonológica, que así se puede garantizar una mejor comprensión lectora y por ende una mejor lectura. También Lara (2008) brinda información concluyente con su estudio en el Callao, al decir que existe relación entre la discriminación auditiva del lenguaje oral y la lectura inicial. De tal manera de que si la audición estuviera comprometida con un defecto como hipoacusia, se dificultaría el aprendizaje de la lectura inicial.

15 6 Esta realidad chalaca se convierte en un impulso para investigar más sobre la relación que existe entre el lenguaje oral y la lectura inicial y mejorar lo que en la actualidad sigue siendo un problema. Formulación. De todo esto se puede extraer las siguientes interrogantes: Problema general. Existe relación entre el lenguaje oral y la lectura inicial en alumnos del Primer Grado de Primaria de dos instituciones educativas del Callao? Problemas específicos. Cuál es el nivel de lenguaje oral que presentan los alumnos del primer grado de primaria de las de dos instituciones educativas del Callao? Cuál es el nivel de lectura inicial que presentan los alumnos del primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao? Existe relación entre la discriminación auditiva del lenguaje oral y la lectura inicial en alumnos del Primer Grado de Primaria de dos instituciones educativas del Callao? Existe relación entre el aspecto fonológico del lenguaje oral y la lectura inicial en alumnos del Primer Grado de Primaria de dos instituciones educativas del Callao? Existe relación entre el aspecto sintáctico del lenguaje oral y la lectura inicial en alumnos del Primer Grado de Primaria de dos instituciones educativas del Callao? Existe relación entre el aspecto semántico del lenguaje oral y la lectura inicial en alumnos del Primer Grado de Primaria de dos instituciones educativas del Callao?

16 7 Existe relación entre el estímulo auditivo de la lectura inicial y el lenguaje oral en alumnos del Primer Grado de Primaria de dos instituciones educativas del Callao? Existe relación entre la comprensión visual de la lectura inicial y el lenguaje oral en alumnos del Primer Grado de Primaria de dos instituciones educativas del Callao? Existe relación entre la discriminación visual de la lectura inicial y el lenguaje oral en alumnos del Primer Grado de Primaria de dos instituciones educativas del Callao? Justificación. Este estudio adquiere importancia al analizar la relación que existe entre el lenguaje oral y la lectura inicial en alumnos de primer grado. La relevancia pedagógica se centra en fomentar el desarrollo de las habilidades lingüísticas tratando de evitar dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura y al sugerir la realización de actividades específicas a realizarse en el aula para mejorar el lenguaje oral y por ende la lectura. Los niños y niñas llegan al inicio de su escolaridad con grandes diferencias en su desarrollo lingüístico, cognitivo y comunicacional, que no son consecuencias de déficit intelectuales, sensoriales, motores, socioafectivos o neurológicos, pero que son fácilmente observables. Estas alteraciones de funcionamiento lingüístico pueden determinar el éxito o el fracaso en los aprendizajes escolares. Estos problemas o desajustes en el desarrollo del lenguaje oral y la relación que puede tener con la lectura inicial, guían el presente estudio. Los resultados de esta investigación orientarán a los docentes en la detección, evaluación e intervención. El grupo heterogéneo que reciba el profesor no es el ideal en el proceso de enseñanza aprendizaje de la lectura inicial, ni de las otras áreas.

17 8 Los niños con pobre desarrollo de su lenguaje oral podrían compensar por sí solos si se encuentran con un entorno escolar y familiar estimulador y si además cuentan con buenas capacidades intelectuales. El estudio tiene importancia psicológica por los aportes que pueden traer las conclusiones a las que se llegue. Se sabe del papel decisivo del Lenguaje en el pensamiento en el ser humano. Así también se corroboran teorías que sustentan la importancia del desarrollo cognitivo, incluyendo el lenguaje para el logro de las habilidades psicolingüísticas de la lectura. Según Miretti (2003) para Vitgosky, el pensamiento y el lenguaje tienen una estrecha relación y se generan en forma conjunta. Pone en relevancia el habla por la función que realiza en la formación de los procesos mentales. Así, el habla está al servicio de la inteligencia (Miretti, 2003, p. 107). No podemos olvidar que la importancia del lenguaje radica en que permite trasmitir ideas e información de una persona a otra. El lenguaje es el medio a través del cual el pensamiento puede ser expresado. El uso del lenguaje y la continua experiencia entre hablantes influye en la forma de pensar. (Tough, 1996). Como producto de esta investigación los profesores, realizarían sus actividades diarias en relación al desarrollo del lenguaje oral y podrían lograr una mejor participación, interacción y competencia lingüística en los niños así como un mejor aprendizaje de lecto escritura, estrategias y desarrollo cognitivo. (Acosta, 2001). El desorden en el lenguaje se constituye en una barrera para los aprendizajes escolares e impide un buen rendimiento escolar. A nivel administrativo el informe PISA 2010 de Perú con respecto a la evaluación de la lectura en el año 2009, en el cual el Perú alcanzó el puesto 62 de 65 participantes (Choque, 2010), induce a pensar en la necesidad de crear e incluir en el curriculum, programas de innovación que ayuden a desarrollar el lenguaje oral en los niños. Estos preferentemente articulados y continuos en el nivel de inicial y el primer grado de educación primaria. Se garantiza así un mejor nivel de lectura.

18 9 A nivel metodológico, éste estudio contribuye con la ciencia al brindar los baremos de niños de 6 años, de las pruebas adaptadas aplicadas del lenguaje oral y lectura inicial; y el análisis de confiabilidad de la prueba de lectura inicial. Estos datos ayudarán a futuros investigadores que desarrollen estudios en temas relacionados. Marco referencial Antecedentes. Nacionales. Correa (2005) realizó un estudio no experimental, de tipo descriptivo y de diseño correlacional realizado en Lima, con el objetivo de relacionar rendimiento en comprensión y rapidez de lectura con conciencia fonológica y percepción visual. La muestra estuvo integrada por 197 niños que ingresaron al primer año de primaria de un colegio estatal mixto de condición socioeconómica baja. Los instrumentos aplicados para el efecto fueron: el Test de Habilidades Metalingüística (THM) de Gómez, Valero, Buades y Pérez (1995), para evaluar la conciencia fonológica; y el Reversal Test de Edfelt (1955), para orientación espacial y percepción, para evaluar la lectura se usó la prueba de Lectura Comprensiva Inicial de Thorne (1991) y la Prueba de un Minuto que mide rapidez y precisión en la lectura oral. La mayoría se encuentra en un estadio elemental de conciencia fonológica, sólo el 3,6% tiene un promedio superior al esperado. Los niños presentan un desempeño ligeramente mayor que las niñas en conciencia fonológica. Los resultados demuestran un desempeño alto en la prueba de percepción visual. En comprensión de lectura el porcentaje promedio es de 19,5 está muy por debajo de lo esperado. No existen diferencias significativas entre niños y niñas. Se encontró una correlación significativa entre comprensión de lectura y conciencia fonológica, así como con percepción visual. Conciencia fonológica tiene mayor grado de asociación con el desempeño lector. Díaz (2007), realizó un estudio de tipo descriptivo y de diseño descriptivo correlacional en el distrito de Carmen de la Legua Reynoso, Callao, Lima, Perú. El estudio tuvo como propósito establecer la relación entre la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura inicial en un grupo de estudiantes de ambos sexos del primer grado de educación pertenecientes a la institución educativa N 5044, Bandera de la

19 10 Paz. La muestra fue conformada por 102 estudiantes de nivel socioeconómico bajo, de 6 a 7 años de de edad (53 varones y 49 mujeres) de los turnos mañana y tarde. Se aplicaron las pruebas de habilidades metalingüísticas (THM), de Gómez, Valero, Buades y Pérez (1995) adaptado en nuestro medio por Panca (2004); y la Prueba de lectura Nivel I de De la Cruz (1982). Los resultados obtenidos indican que la relación entre las dos variables se presenta en dos niveles: a nivel descriptivo, en conciencia fonológica la muestra investigada es superior al término medio, y en el aprendizaje de la lectura inicial la muestra estudiada se situó en un nivel medio. A nivel referencial existe una relación estadísticamente muy significativa entre el nivel de conciencia fonológica, en las áreas de: segmentación silábica, detección de rimas, adiciones silábicas, aislar fonemas, unir y contar fonemas; y el aprendizaje de la lectura inicial. Meléndez y Morocho. (2007), realizaron una investigación en Lima, Perú con el objetivo de dar a conocer el rendimiento de algunos procesos cognitivos y psicolingüísticos que son predictivos del aprendizaje de la lectura en un grupo de niños. Se estudio el rendimiento lector, la muestra estuvo conformada por 100 alumnos del primer grado de primaria de la Educación Básica Regular (EBR), niños y niñas de Lima Metropolitana, 55 niños estudiaban en colegios privados y 45 en colegios estatales. Esto sirvió para la elaboración de baremos útiles para Lima Metropolitana. Se aplicó como instrumento la Prueba de Predicción Lectora (PPL) de Bravo, que explica los aspectos fonológicos, semánticas y sintácticos del lenguaje oral. Se evaluó el último bimestre escolar del 2006 y se comparó el rendimiento obtenido en función al sexo y el tipo de gestión (privada o estatal). Se encontraron diferencias significativas entre la media de cada grupo al 95% del nivel de confianza. Los mejores resultados los encontraron en los niños de colegio particular. Se probó la confiabilidad con el Coeficiente de Kuder-Richarson. Los coeficientes fueron 0,70 hasta 0,92 para el PPL, por prueba. El general fue de 0,91. Tiene alto y muy alto índice de confiabilidad. Para la validez se utilizó el PEVE (Prueba Exploratoria de la Dislexia), de Condemarin y Blomquist (1979) y el CLP (Prueba de Complejidad Lingüística Progresiva) de Alliende y Col. (1997). La predictividad entre el PPL y la lectura es de alto grado. Se concluye lo siguiente: Los niños de instituciones educativas particulares tienen un mejor rendimiento que los de instituciones educativas estatales, los niños y niñas no se diferencian en el manejo de los aspectos fonológicos y semánticos de la lectura, los niños obtuvieron mejores resultados en sintaxis. El Test PPL es válido por su alto grado de validez y confiabilidad.

20 11 Lara (2008), desarrolló una investigación de tipo no experimental y de diseño correlacional en zonas urbano marginales del Callao. El objetivo general fue el de determinar el tipo de relación que existe entre la discriminación auditiva y la percepción visual, con el nivel de logro en la lectura inicial en alumnos del primer grado de primaria de instituciones educativas de las zonas urbano marginales del Callao. El propósito fue determinar las características del desarrollo de la percepción visual, establecer la relación entre la discriminación auditiva y el nivel de logro en la lectura inicial y entre la discriminación visual y el nivel de logro de la lectura inicial. La muestra estuvo integrada por 100 alumnos (54 varones y 46 mujeres) entre 6 y 7 años de turnos mañana y tarde, pertenecientes a las instituciones educativas N 5009, N 5004, N 5016, N 5013, colegios estatales de la zona urbano marginales del Callao. Se aplicaron los test de Discriminación auditiva de Wepman, Estados Unidos 1973, cuya adaptación fue hecha en Chile por Condemarin, Galdone, Medina en 1973 para niños de 5 años y de primer grado; el test de Evaluación de la percepción visual de Frosting, España, para el primer grado de primaria y la Prueba de lectura Nivel de De la Cruz, TEA Ediciones S.A., Madrid, para niños de 5 a 6 años de educación inicial y primer grado de primaria. Esta prueba se adaptó, sufrió mínimos cambios para su aplicación. Los resultados confirman que existe relación directa y significativa entre el nivel de logro en lectura y la percepción visual en los alumnos de la muestra y que existe relación directa y muy significativa entre el nivel de logro en lectura y la discriminación auditiva en los alumnos de la muestra. Existe relación entre la percepción visual, la discriminación auditiva y el nivel de logro de lectura en los alumnos del primer grado de educación primaria de las instituciones educativas de las zonas urbano marginales del Callao. La visión y la audición están comprometidas en el acto lector, los defectos visuales y las hipoacusias dificultan el aprendizaje de la lectura. Velarde, Canales, Meléndez y Lingan (2009) realizaron una investigación en el Callao con el propósito de elaborar un test cognitivo y psicolingüístico destinado a evaluar la conciencia fonológica, la memoria verbal, el conocimiento de letras y el lenguaje oral de los niños. Para el efecto se elaboró una Prueba llamada Test de Habilidades Prelectoras (THP), que justamente evalúa éstas variables. La muestra estuvo integrada por 200 niños de 8 escuelas públicas y particulares del Callao. Los niños pertenecían al primer grado de primaria y contaban edades que fluctuaban entre 5 a 7,6 años, asimismo eran representantes de cuatro niveles socioeconómicos

21 12 diferentes. La muestra fue seleccionada aleatoriamente y contaba con similar cantidad de niños y niñas. Los instrumentos aplicados fueron: el Test de Habilidades Prelectoras (THP) con 117 items y que evalúa las cinco variables: conciencia fonológica, conocimiento de letras, memoria verbal, procesos sintácticos y procesos semánticos de lenguaje oral y la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores (PROLEC - R) de Cuetos, Rodríguez y Ruano (2007) para validar la prueba (THP). Los hallazgos encontrados frente a los resultados fueron muy alentadores. La prueba THP es confiable por los valores alfa satisfactorios que presenta y su validez quedó demostrada con las correlaciones positivas. El THP brinda un buen nivel de predicción de la lectura y es conveniente su uso porque estudia las variables prelectoras en su conjunto. La más alta correlación se obtuvo entre la conciencia fonémica y la lectura. Se concluye ratificando el modelo cognitivo psicolingüista de la lectura y como variables predictoras de la lectura a la conciencia fonológica, la identificación de letras, la memoria verbal y el lenguaje oral. El Test THP además de ser confiable y tener validez permite intervenir y recuperar psicopedagógicamente a los niños con deficiencias en las habilidades prelectoras y evitar así el fracaso en el aprendizaje de la lectura. Rodríguez (2010) realizó una investigación en el distrito de Ventanilla, Callao, Lima, Perú, con el objetivo de demostrar la relación que existe entre los procesos de lenguaje oral y los niveles de conciencia fonológica. La muestra estuvo conformada por 30 niños de 5 años de edad. El diseño de investigación es descriptivo, correlacional. Se aplicó la Prueba de Evaluación del Lenguaje Oral (ELO) de Ramos, Cuadros y Fernández (2008), versión adaptada por Magali Meléndez en el año 2008 y el Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) de Gómez, Valero, Buadez y Pérez (1995). Los resultados en porcentaje dieron lo siguiente: el 83.3% de los niños participantes se encuentra entre niveles muy bajo y medio bajo en su desarrollo del lenguaje oral, un 56.7% de la muestra se encuentra en la escala de evaluación elemental en el Test de la Habilidad Metalingüística, mientras que un 16.16% se encuentra en la escala de evaluación deficiente. Se encontró una relación significativa menor a 0.05 entre las variables de estudio, lo que permitió concluir en que se debe estimular los procesos de lenguaje oral para desarrollar los niveles de conciencia fonológica garantizando un mejor nivel de comprensión lectora en los niños.

22 13 Bocángel y Gil (2011) llevaron a cabo un estudio de tipo sustantivo descriptivo y de diseño correlacional y diseño comparativo de las frecuencias, en Lima, con el principal propósito de establecer la relación que existe entre las variables lenguaje oral y la comprensión lectora. La muestra no probabilística, intencional, integrada por 243 niños del segundo grado de primaria de ambos sexos, de los cuales 137 fueron de una institución estatal y 106 de instituciones educativas particulares de Lima Metropolitana, de 6 a 8 años de edad. Se aplicaron las pruebas de evaluación del lenguaje oral (ELO) de Ramos, Cuadrado y Fernández (2008) y la prueba de complejidad lingüística progresiva (CLP) nivel 2do. Grado forma B de Alliende, Condemarin y Milicic (1991). El análisis psicométrico de las pruebas necesitó de una adaptación de los instrumentos, los que alcanzaron la validez y confiabilidad requerida para ser usados en la evaluación. Los resultados indican que el lenguaje oral y la comprensión lectora se relacionan de manera débil pero significativa, y que existen diferencias significativas en lenguaje oral y comprensión lectora entre los estudiantes de las instituciones estatales y particulares, siendo favorecidos éstos últimos. Negro y Traverso (2011) desarrollaron una investigación de tipo descriptivo y de diseño correlacional en el distrito de la Molina, Lima, Perú. El estudio tuvo como propósito principal, conocer la relación que existe entre el nivel de conciencia fonológica y el nivel de lectura inicial en alumnos de primer grado de educación primaria de las instituciones educativas Héroes del Cenepa y Viña Alta. La muestra estuvo integrada por 70 niños, 35 de cada institución. Se utilizaron dos instrumentos: el Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) de Gomez, Valero, Boades y Pérez (1995) para establecer el nivel de conciencia fonológica y la Prueba de Lectura Inicial de De la Cruz (1979) para medir el nivel de lectura inicial de los alumnos de 1er. Grado de primaria, de 5 a 6 años de edad que ya habían iniciado el aprendizaje de la lectura. Los resultados ratifican la existencia de una relación significativa entre el nivel de conciencia fonológica y el nivel de lectura inicial en los alumnos. En 5 de las 7 hipótesis específicas la correlación fue moderada, directa y altamente significativa, en una fue directa, baja y significativa y en la otra fue directa, baja y altamente significativa.

23 14 Internacionales. Moraleda (1994), llevó a cabo un estudio en Costa Rica con los objetivos de estudiar las características de la competencia verbal y el rendimiento lector de los alumnos al comienzo de su escolaridad en relación con el nivel cultural de sus padres; además de analizar el valor predictivo de las variables verbales respecto de las variables del aprendizaje lector. La muestra fue conformada por 308 niños de 8 9 años de 3º de EGB elegidos de forma aleatoria. De acuerdo al nivel cultural de los padres, se eligieron 154 niños de nivel bajo y 154 niños de nivel alto. El primero fue determinado como grupo de estudio y el segundo como grupo contraste. El instrumento empleado para la evaluación de las variables verbales, para la ordenación de frases y para la evocación de frases fue el Test de Terman Merill. Para la integración gramatical y para la comprensión del discurso se utilizó el Test ITPA de Kirk Mc Carthy. El Test WISE se usó para la evaluación de la comprensión de palabras y la prueba de Masselon para la construcción de frases. Para la habilidad narrativa se empleó una prueba de Moraleda. En la evaluación de las variables lectoras se empleó la prueba de Morales, también para evaluar la exactitud de la lectura mecánica y la velocidad lectora. La prueba de Fernández Huertas se utilizó para evaluar la comprensión lectora. Los resultados en las pruebas verbales dan una superioridad significativa del grupo de contraste en todas las variables verbales. El mayor déficit en los niños culturalmente desaventajados es su falta de habilidad para la comprensión de conceptos, relacionar y organizar los símbolos verbales en frases e interrelacionar éstas en el discurso. Con respecto a la lectura sólo dos variables presentan valor significativo discriminante: la exactitud y velocidad lectora. La variable comprensión lectora presenta valores similares en ambos grupos. La discriminación entre ambos grupos es más significativa en el lenguaje oral que en la lectura. Los resultados demuestran que la mayor habilidad al usar estrategias verbales predice un mayor éxito en dicho aprendizaje. Se concluye que la adquisición previa del sistema fonológico, sintáctico y semántico de su lengua, facilitará el éxito de su aprendizaje lector. Bravo, Villalón, y Orellana (2004), realizaron una investigación en Santiago de Chile con el objetivo de describir los procesos cognitivos y psicolingüísticos que discriminan entre niños con buen rendimiento lector y bajo rendimiento lector que son predictivos de éste aprendizaje entre el primer y el tercer año. La muestra elegida fue de 260 niños de dos escuelas municipales. Los instrumentos aplicados fueron: para la

24 15 lectura, Prueba Interamericana de Lectura Nivel 1 (Primer Grado), Nivel 2 (Segundo Grado), de Guindance, Testing Association, San Antonio, Texas, 1962; además se utilizó la Prueba de Eficiencia Lectora de Murcia, de Carrillo y Marín (1996). Las pruebas iniciales: Test PPL (Prueba Predictiva de Lectura) de Bravo, que tiene como objetivo determinar el desarrollo psicolingüístico de los niños en tres áreas: fonológica, semántica y sintáctica, Prueba ELEA A1, que evalúa lectura logográfica y la Prueba ELEA A2 que evalúa lo mismo. Conocimiento del alfabeto y prelectura con la Prueba de Alfabetización Inicial PAI de Villalón y Rolla (2000) y el Test de Raven, creado por Raven, J. en 1999 que evalúa el factor g de Inteligencia. Los resultados fueron los siguientes: el subgrupo con mejor rendimiento tuvo 61,9 puntos T en el primer año y 64,8 en el tercer año. El subgrupo lector deficiente disminuyó su rendimiento de 41 puntos T en el primer año a 26,6 en el tercero. Se produjo el efecto Mateo el cual dice que los malos lectores iniciales disminuyen su rendimiento relativo a lo largo de su escolaridad y los buenos lectores lo mejoran. Los subgrupos superiores mantuvieron su rendimiento en tres años. Los subgrupos inferiores mostraron una declinación en tercer año básico. Los niños con mejor rendimiento lector han sido aquellos que al momento de iniciar su escolaridad tenían un mejor desarrollo de la conciencia fonológica y mejores habilidades verbales. Los niños con mejor desarrollo cognitivo (inteligencia) son mejores lectores. El conocimiento inicial de las letras del alfabeto ha mantenido su predictividad sobre el nivel lector en los tres años del seguimiento. Se concluye lo siguiente: hay persistencia del nivel de rendimiento lector en los tres años estudiados y persistencia de retardo para leer en los tres años estudiados, los niños que tuvieron mejor rendimiento son aquellos que han desarrollado un mejor nivel cognitivo y psicolingüístico cuando ingresaron. Existen procesos cognitivos y psicolingüísticos que se desarrollan durante la etapa preescolar, que son fundamentales para lograr el éxito en el aprendizaje de la lectura. Diuk (2007) desarrolló una investigación en Buenos Aires, Argentina, con el objetivo de analizar el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura de palabras en niños de primer grado de Educación General Básica. En el estudio se analizarían las dificultades que enfrentan los niños de sectores marginados en el aprendizaje de la lectura y escritura de palabras. Se utilizó una muestra de dos niños provenientes de sectores marginales de Buenos Aires. Inés de 6,8 años de edad y Natalia de 5.9 años de edad. En la investigación estos nombres son seudónimos. Las niñas cursaban el 1ro. de EGB. A lo largo de un año se sigue el proceso de adquisición de lectura y

25 16 escritura de éstos niños, para identificar las estrategias utilizadas en los distintos momentos del aprendizaje. Los instrumentos aplicados al inicio para evaluar cómo ingresan al primer grado fueron: Prueba de Reconocimiento de Rima de Signorini, A. y Borzoni (1996), Prueba de Identificación del Sonido Inicial, Prueba de Síntesis de Sonidos, Prueba de Reconocimiento de Letras. Al final del año se les aplicó: la Prueba de Escritura y Lectura de Palabras, Lectura de Pseudopalabras y dos pruebas elaboradas para el estudio en detalle de las Estrategias de Lectura y Escritura de Palabras. Los resultados brindaron la siguiente información: Natalia obtuvo puntajes superiores en las tareas de reconocimiento de Rima, de identificación de sonido inicial y de lectura y escritura de palabras. Natalia recurre a una estrategia analítica parcial para reconocer palabras escritas. Inés usaba estrategia analítica parcial. Obtuvo puntajes cercanos a la media del grupo. Usaban también una estrategia visual. Se llegó a las conclusiones de que las estrategias utilizadas por los niños están relacionadas con el método de enseñanza y que los bajos niveles de aprendizaje de la lectura en los niños aumentan en contextos de pobreza al ser privados de instrucciones metafonológicas y fónicas, explícitas y sistemáticas. Acosta, Moreno, y Axpe (2009) realizaron una investigación en La Laguna, Santa Cruz de Tenerife, Islas Canarias, España, con el objetivo de analizar un programa de intervención basado en prácticas inclusivas, en el rendimiento del lenguaje oral y de la lectura inicial, en niños con Transtorno Específico de Lenguaje (TEL). El programa debe favorecer el desarrollo de la comprensión y la producción lingüística, además de estimular el progreso de habilidades básicas para la iniciación a la lectura, especialmente el desarrollo narrativo y el procesamiento fonológico. De 400 escolares se seleccionaron 6 sujetos diagnosticados con un TEL. Estos niños tenían el lenguaje seriamente comprometido y con la afectación de procesos psicolingüísticos básicos. Se usó para comprobar los contrastes la T de Wilcoxon. Los resultados obtenidos indican una mejora del alumnado con TEL, en el desarrollo de guiones, conciencia silábica y conocimiento de grafemas. El avance fue muy limitado en el desarrollo narrativo, en la conciencia intrasilábica y fonémica, en el desarrollo fonológico, semántico y morfosintáctico, y en la asociación fonema grafema. Se concluye que para alcanzar niveles satisfactorios se debe combinar las situaciones del aula con un apoyo individualizado y con colaboración de las familias.

26 17 James (2009) realizó un estudio descriptivo en Buenos Aires, Argentina, con el propósito de indagar sobre el desarrollo de la conciencia fonológica y la habilidad lectora en los niños del primer año de educación primaria básica. La muestra fue aleatoria y estratificada de un total de 105 niños. Participaron 30 niños, de 5 a 6 años de edad del primer año de educación primaria básica de una escuela pública urbana bonaerense. Para la investigación se usaron como instrumentos el Protocolo de Conciencia Fonológica de Delfior (1996) que comprende un conjunto de tareas metafonológicas y la Prueba de Habilidad Lectora de Domínguez. (1994) que requiere la lectura de palabras regulares, palabras excepcionales y pseudopalabras. Los hallazgos encontrados en este estudio aportan nuevos elementos para revisar la relación entre conciencia fonológica y lectura inicial en dos momentos claves como son los inicios de la enseñanza formal de la lectura y un segundo momento al final del primer año de primaria cuando la lectura inicial ha sido un aprendizaje continuo y sistemático. Se concluye que las actividades en la que los niños reparan en el nivel fónico de las palabras son importantes para la adquisición de la lengua escrita. Andrés, Urquijo, Navarro y García (2010) desarrollan una investigación en las ciudades del Mar del Plata, Argentina, con el objetivo de explorar las relaciones entre el contexto alfabetizador familiar y la adquisición de habilidades prelectoras, así como el estudio de las relaciones entre las habilidades pre lectoras y el desempeño posterior de la lectura. La muestra fue integrada por 52 participantes de 5 años de edad, de clase social media y a los padres o tutores de los niños y niñas. Los niños estudiaban en el tercer curso de educación infantil. Los instrumentos aplicados para las evaluaciones fueron: cuestionario para explorar el contexto alfabetizador familiar a los padres o tutores de Placenta. Para evaluar las habilidades prelectoras con la Prueba Prepárate a leer de Whiterhurst y Lonigan, y para evaluar los procesos lectores en el primer curso de educación primaria se usó el test PROLEC de Cuetos, B., Rodríguez E. y Ruano, D. Los resultados muestran asociaciones entre el nivel educativo de los padres y la adquisición de habilidades prelectoras, así como entre éstos y el desempeño lector. Se obtuvo una correlación estadísticamente significativa entre el rendimiento total de las habilidades prelectoras y el desempeño total en lectura. La variable con mayor influencia en el desempeño lector fue la conciencia fonológica. Se concluye que la relación entre las habilidades con la que los niños ingresan al sistema escolar y su rendimiento académico posterior es fuerte y significativa. La conciencia fonológica es uno de los mejores predictores del rendimiento lector y sus

27 18 componentes, como exactitud, velocidad y comprensión, sobre todo entre los 6 y 8 años de edad. En los hogares de padres de mayor escolarización, se observan los mayores niveles en habilidades prelectoras de sus hijos. Finalmente de este estudio se desprende que al enseñarle a los niños a percibir la conciencia fonológica en la educación infantil, podría facilitárseles el aprendizaje de la lectura posterior. Marco teórico. El lenguaje. Concepto de lenguaje. Dentro de los muchos conceptos de lenguaje se decidió considerar a los siguientes: El lenguaje es un sistema compuesto por unidades (signos lingüísticos) que mantienen una organización interna de carácter formal; su uso permite formas singulares de relación y acción sobre el medio social que se materializa en formas concretas de conducta (Acosta, 2001, p. 2). El lenguaje es un sistema complejo y dinámico de símbolos convencionales usados de varios modos para el pensamiento y la comunicación (Puyuelo, & Rondal, 2003, p. 89). El lenguaje es una herramienta social e interactiva, que está regida por un sistema de reglas o gramática (Córdoba, Descals & Gil, 2006, p. 118). Los autores coinciden en conceptualizar al lenguaje como un sistema de signos y reglas, con organización compleja y formal; usado principalmente para la comunicación y sociabilización. Los hablantes pueden comprender y crear infinidad de oraciones, conociendo este sistema de reglas y contando con un número limitado de palabras por eso se dice que el lenguaje es productivo o generador. Sin embargo el aprendizaje de dichas reglas es un proceso complejo por las dimensiones y componentes del lenguaje.

28 19 Dimensiones del lenguaje. De acuerdo a Acosta (2001) existen tres grandes dimensiones en la definición del lenguaje: estructural, funcional y comportamental. La dimensión estructural se centra en ver al lenguaje como un código o sistema de signos que permite representar la realidad. Este código está conformado por elementos que son arbitrarios (los sonidos) que presentan una organización interna en la que sus combinaciones se forman de acuerdo a reglas. Además este código es convencional. En la dimensión funcional se ve al lenguaje como una herramienta que usamos para comunicarnos e interaccionar con otras personas. El lenguaje se utiliza con una intención comunicativa, como regular la conducta de los demás, conocer y representar la realidad, establecer relaciones entre objetos, expresar emociones y sentimientos. La dimensión comportamental se refiere al lenguaje como un comportamiento que realizan el hablante y el oyente cuando a través de una conversación, codifican o decodifican mensajes lingüísticos usando un código común o compartido. Estas tres dimensiones son interdependientes, por ello el trabajo en la escuela debe hacerse en forma global. Componentes del lenguaje. Conocer el lenguaje implica estudiar sus componentes. Estos son: la fonología: estudia la organización de los sonidos en un sistema valiéndose de sus caracteres articulatorios; la fonética: trata de las características de los sistemas articulatorio y auditivo del ser humano; la morfosintáxis: se enfoca en la descripción de la estructura interna de las palabras y de las reglas de combinación de los sintagmas en oraciones; la semántica: se centra en el estudio del significado de las palabras y de las combinaciones de palabras y la pragmática: se interesa del funcionamiento del Lenguaje en contextos sociales y comunicativos. Analiza las reglas que regulan el uso intencional del lenguaje (Acosta, 2001).

29 20 Según Córdoba et al. (2006) los componentes fundamentales del lenguaje son: Fonología, Morfología, Sintáxis, Semántica y Pragmática. En Psicología del desarrollo se habla de morfosintáxis. Esto componentes se influyen unos a otros, tanto que la evolución de uno puede afectar el desarrollo del resto. La fonología, la morfología y la sintaxis tienen que ver con la forma del lenguaje; la Semántica con el contenido y la Pragmática con el uso. En el componente fonológico, la fonología estudia los sonidos de la expresión lingüística de un lenguaje determinado; desde el punto de vista funcional. (Acosta, 2001) Es decir estudia la estructura, la distribución y la secuencia de los sonidos del habla y la configuración de las sílabas. (Córdoba et al., 2006) La fonética estudia el sonido bajo tres puntos de vista: de la producción (articulatoria), de su transmisión (acústica) y de la percepción (auditiva). Dentro del contenido de la fonología, los fonemas son sonidos usados para expresar significados mediante un sistema organizado. Cada lenguaje tiene un número determinado de fonemas. El fonema puede tener diferentes realizaciones o variantes. Es una unidad segmentable. Tiene varios rasgos simultáneos. El castellano cuenta con 27 letras y 24 fonemas. La sílaba es el esquema elemental de agrupamiento de fonemas. Está formada por un núcleo, es una vocal y una serie de consonantes. La regla fonológica es una operación de sustitución de un fonema por un alófono. El nivel fonético está relacionado a la pronunciación y el nivel fonológico está vinculado al contraste. El desarrollo fonológico, va desde que el bebé nace. Aquí empieza el proceso de adquisición fonológica con los primeros sonidos emitidos. Esta adquisición es continua, progresiva y gradual hasta los 4 años. Es a esta edad en que la mayoría de sonidos son discriminados en el uso de palabras simples. El proceso termina a los 6 o

30 21 7 años. Se adquieren en orden de menor a mayor dificultad. Las vocales se adquieren primero que las consonantes. Entre los 6 y 8 años se desarrollan las capacidades metalingüísticas como la conciencia fonológica, que aunque aparece en la edad preescolar recién se comprende. (Córdova et al., 2006). Los problemas del habla en un niño, según Acosta (2001), afectan su procesamiento del lenguaje oral y escrito, así como a su representación fonológica. Las dificultades fonológicas son de mayor importancia que los problemas articulatorios. Los escolares que presentan dificultades fonológicas frecuentemente manifiestan retraso en otros componentes del lenguaje, en morfosintaxis, en pragmática y en su desarrollo léxico, porque la adquisición y recuerdo del vocabulario depende de la memoria fonológica que se posea. De acuerdo a Acosta (2001) el componente morfosintáctico estudia las reglas que intervienen en la formación de las palabras, de cómo se combinan para formar estructuras oracionales en un idioma. Su campo de estudio es amplio, porque describe las reglas de ordenamiento y funcionamiento de las unidades morfológicas y sintácticas. El niño imita las formas lingüísticas usadas en su comunidad. El niño es capaz de comprender y producir oraciones cuando logra un nivel de desarrollo cognitivo suficiente. El conocimiento morfosintáctico que se tenga de una lengua se construye. Es determinado por una capacidad genética con la que se interactúa con personas y objetos del entorno. Para Acosta (2001) el contenido de la morfosintaxis comprende el estudio de las unidades morfológicas (morfemas y palabras) y las sintácticas (sintagmas y oraciones), estos son: Palabra (unidad lingüística con contenido léxico o gramatical), morfema (unidad que le da contenido gramatical a la palabra, oración (es la más pequeña unidad autónoma y con sentido completo. Es la unidad funcional de la