Experiencias sobre el requisito de idioma en el posgrado de la Universidad Autónoma Chapingo

Transcripción

1 Experiencias sobre el requisito de idioma en el posgrado de la Universidad Autónoma Chapingo Willelmira Castillejos López Universidad Autónoma Chapingo-Departamento de Centros Regionales Universitarios Quito López Tirado Universidad Autónoma Chapingo-Departamento de Zootecnia Amelia Rendón García Universidad Autónoma Chapingo-Departamento de Preparatoria Agrícola Graciela Huerta Miranda Universidad Autónoma Chapingo-Departamento de Preparatoria Agrícola Carlos Macías Uribe Universidad Autónoma Chapingo-Departamento de Preparatoria Agrícola Línea temática: Currículo, evaluación y certificación en lenguas: integración de las lenguas extranjeras. Resumen La mayoría de los posgrados universitarios de México incluye entre sus requisitos de ingreso y/o egreso el dominio de una o más habilidades en lengua extranjera. Sin embargo, la atención de los planes de estudio centrada en el fomento de dichas habilidades no responde a la exigencia expresada por los programas de posgrado. Parece tratarse de una situación que queda al libre albedrío del estudiante, quien ha de asumir de manera independiente el cumplimiento de ese requisito. También, se da por hecho que al tratarse de estudiantes de posgrado, el nivel de una lengua extranjera, comúnmente la inglesa, debe contar con bases sólidas. Cuál es la realidad de este escenario? El trabajo que se presenta expone las experiencias relacionadas con la operatividad del requisito de idioma en el posgrado institucional de la Universidad Autónoma Chapingo. Por una parte, se describen los procedimientos que siguen los estudiantes para superar el requisito de idioma, el escenario académico que enmarca la consecución del mismo y los resultados de los últimos cinco años. Por otra, se discute sobre estándares de evaluación y programas académicos orientados a la consecución del mencionado requisito de idioma.

2 Dado que se trata de un trabajo que aborda la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera es primordial el análisis de la naturaleza del objeto de aprendizaje y de los principios fundamentados en la psicología educativa (Richards J., 2003: viii) así como los fundamentos expresados en el Marco Común Europeo de Referencia para Lenguas (MCERL). Palabras clave: habilidad lingüística, evaluación, examen estandarizado, requisito de idioma, aprendizaje de lenguas. 1. Introducción El presente trabajo busca describir, desde una valoración académica, la situación del requisito de idioma en el posgrado de la Universidad Autónoma Chapingo (UACh). Pretende, de inicio, plantear una discusión con los actores involucrados: estudiantes, profesores y autoridades universitarias, con la finalidad de reflexionar en torno de la pertinencia y condiciones en que se desarrolla el logro o fracaso del requisito de idioma para los estudiantes del posgrado institucional. De acuerdo con la Coordinación General de Estudios de Posgrado, la exigencia actual para los niveles de maestría y doctorado se expresan de la siguiente manera en lo que respecta al requisito de idioma: Para maestría: El requisito de idioma en los programas de Maestría se cumple cuando el estudiante es capaz de leer y traducir con fluidez y tener un dominio aceptable de la gramática del idioma inglés, el equivalente a 50 puntos en la sección de Reading Comprehension ó 450 puntos en el examen global del TOEFL. Para doctorado: El requisito de idioma en el Doctorado, se cumple cuando el candidato es capaz de mantener una conversación y de escribir un trabajo relacionado con su especialización, el equivalente a 500 puntos en el examen global del TOEFL. En el fondo de las condiciones expresadas en esta exigencia académica se encuentra un conjunto de características que atañen no sólo a una problemática académica sino también social y que obliga al análisis de este requisito y a la reflexión de su pertinencia en las condiciones en que opera actualmente.

3 El trabajo incluye el análisis de un tema crucial reflejado como exigencia académica en cada programa de posgrado de la institución. Las bases de este análisis se refieren a la problemática académica y aborda elementos que sustentan enfoques de enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas y lenguas extranjeras. En dichos enfoques, se discute el aprendizaje de un idioma como un proceso de perspectiva tanto funcional como estructural. Con este trabajo, basado en la consecución de una comunicación abierta sobre el tema por parte de los actores que participan en alguna parte del proceso operativo de este requisito, se busca también proponer una solución y analizar una serie de alternativas que promuevan la adecuada ejecución del requisito de idioma. Dicha solución será de beneficio para estudiantes e institución. 2. Desarrollo A la fecha, se han establecido las metas de este trabajo, que consisten en: Describir la situación actual de los procedimientos que siguen los estudiantes para superar el requisito de idioma en los diferentes programas de posgrado de la UACh. Establecer un sistema de comunicación permanente por un período determinado con los actores involucrados en el tópico del requisito de idioma institucional. Averiguar sobre las formas en que opera el cumplimiento del requisito de idioma en otras instituciones de prestigio. Establecer foros de discusión orientados al estudio de la problemática planteada y a la propuesta de soluciones. Diseñar un programa académico especializado en la impartición de uno o más idiomas diferentes al español, apropiado para el nivel de posgrado, y conducente a la aprobación del requisito de idioma. La fase de desarrollo en la que se encuentra el proyecto de investigación objeto de este trabajo es la diagnóstica, en donde se describen las prácticas ejercidas por los estudiantes para conseguir el requisito de idioma. Se ha entrevistado a la totalidad de los coordinadores de posgrado de la institución, quienes han manifestado su preocupación por el tema y por los recursos de que debieran disponer los estudiantes para aprender el discurso académico del idioma inglés.

4 Los comentarios recogidos señalan que en la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera es primordial el análisis de la naturaleza del objeto de aprendizaje y de los principios fundamentados en la psicología educativa (Richards J., 2003: viii). La demostración de la aptitud en una lengua extranjera implica la travesía de un proceso de adquisición gradual del contexto general de una lengua: gramática, función social, aspectos semánticos y pragmáticos y dominio cultural. Un enfoque de adquisición de idioma es idéntico al del aprendizaje en general, concebido como un cambio externo en la conducta. Dicho cambio debe operar en congruencia con las necesidades de manipulación del idioma extranjero para quien lo aprende, de modo que sólo el contexto puede determinar los propósitos de adquisición de una lengua. Para un posgraduante, por ejemplo, un idioma extranjero es un instrumento para promover la retroalimentación y el intercambio científicos, pero es también fundamental para su desenvolvimiento en el quehacer académico en la propia lengua nativa, ya que aprender un idioma resuelve no sólo la comunicación en otra lengua, sino el desarrollo de las habilidades de pensamiento, en las que el individuo elabora esquemas y estructuras nuevas, reformula las ya existentes y es consciente de un proceso lingüístico y cognitivo que contribuye activamente al conocimiento de manera general. La enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas han sido objeto de estudio de la lingüística aplicada, en donde los enfoques y métodos se han distinguido por su variedad, privilegiándose algunas veces las aplicaciones socio-funcionales del idioma y otras veces el conocimiento de la estructura. Nombres como método audiolingual, enfoque directo, método gramática-traducción, enfoque comunicativo, aprendizaje basado en tareas, entre otros, son comunes en la lingüística aplicada, pero la realidad es que, en materia de enseñanza y aprendizaje de un idioma hay que fundamentar sólidamente un esquema que aborde teorías de aprendizaje, teorías de enseñanza, métodos, papel del estudiante, papel del profesor, y condiciones contextuales que contribuyan a su efectiva adquisición. Asimismo, para plantear este esquema hay que considerar que en las habilidades de una lengua intervienen factores de tiempo, método de enseñanza, experiencia individual de los estudiantes, motivación, formación y habilidad del docente, entre otros. Desafortunadamente, estos factores no siempre son tomados en cuenta a la hora de decidir las características de un requisito de idioma, y una opción para conocer el nivel de dominio de una lengua extranjera por parte de las instituciones educativas ha sido la aplicación de los llamados

5 exámenes estandarizados, los cuales tienen como objetivo medir el nivel de idioma de personas cuya lengua materna no sea precisamente la del objeto de evaluación. Los exámenes están destinados a proporcionar resultados con miras a la competitividad como profesionales o posgraduados de alto nivel. Asimismo, son exámenes de validez internacional que permiten a quienes logran determinado puntaje la posibilidad de estudiar en el extranjero. Algunos de los exámenes más solicitados son: First, Advanced y Proficiency: son exámenes de inglés de la Universidad de Cambridge que gozan de gran prestigio tanto en el ámbito académico como empresarial. La aprobación de estos exámenes es un requisito fundamental para ir a estudiar a varias universidades británicas e incluso estadounidenses. TOEFL (Test of English as a Foreign Language): se trata de un examen que se aplica en diversas modalidades, ya sea en computadora o en papel. La escala del TOEFL es válida para más de 2400 instituciones en Estados Unidos y Canadá (Noble Sullivan et al, 2002: 3) y en México es utilizada por varias instituciones, entre ellas la Universidad Autónoma Chapingo, para reconocer el nivel de idioma de posgraduantes. GMAT (Graduate Management Admission Test): es un examen que no sólo evalúa los conocimientos de inglés sino también las habilidades y formación académica en el ámbito de los negocios. En la misma línea de los exámenes mencionados se encuentran el DELF (Diplôme d Études de Langue Française), válido para evaluar el nivel de francés; el Nihongo nōryoku shiken, para el japonés; el Bergen Test, para el noruego; el CAT (Common Admission Test), para India; y el DELE (Diploma de Español como Lengua Extranjera), para el español. Todos estos exámenes solicitados por los países cuya lengua se evalúa. Pero qué se requiere para determinar el nivel de dominio de una lengua? Al respecto, el trabajo más reconocido es el Marco Común Europeo de Referencia para Lenguas (MCERL), un documento que establece un patrón de medición internacional para evaluar la comprensión y producción orales y escritas de cualquier lengua. El MCERL fue propuesto por el Consejo de Europa a partir de un congreso internacional en Suiza en De acuerdo con este marco, los

6 niveles de aprendizaje, que determinan la enseñanza y evaluación de las lenguas son seis, mismos que representan a tres tipos de usuario: A: Usuario básico Nivel A1: Acceso Nivel A2: Plataforma B: Usuario independiente Nivel B1: Umbral Nivel B2: Avanzado C: Usuario competente Nivel C1: Dominio operativo eficaz Nivel C2: Maestría Cada uno de estos niveles se presenta en una escala de habilidades de uso y comprensión de la lengua. Asimismo, se especifican las habilidades (ver anexo) que los estudiantes deben lograr conforme se avance en los niveles. Estas habilidades se refieren a la comprensión de la lengua, tanto auditiva como de lectura, a la expresión oral, a la capacidad de interacción y a la expresión escrita (MCERL, 2002). Al ser una base para determinar niveles de dominio en una lengua, cualquiera que ésta sea, el MCERL permite establecer equivalencias con los exámenes estandarizados, señalando en qué nivel se ubica cierto examen. Por ejemplo, el Zertificat Deutsch, en lengua alemana, estaría en el nivel B1; el HSK V, del mandarín, en el nivel C1; el DELI (Diploma Elementare di Lingua Italiana) en el nivel A1. En cuanto al examen TOEFL, el puntaje determina el nivel del MCERL. Así, uno de 450 a 500 puntos, que es el exigido para maestría y doctorado respectivamente en la UACh, equivale a B1 o nivel umbral, es decir, intermedio. La relación de niveles del MCERL con los exámenes estandarizados supone una tarea administrativa y académica, en el seno de la cual los programas de preparación para capacitar a estudiantes en la adquisición de habilidades en LE tienen un papel fundamental. En este sentido,

7 el estudio de métodos y enfoques, su historia y sus recursos más valiosos, pueden ser aprovechados en conjunto con una experiencia docente. En la adopción de un modelo académico para la capacitación en idiomas y en el diseño de un instrumento de evaluación acorde a las necesidades profesionales de los posgraduantes pudiera encontrarse la superación de las dificultades presentes en el requisito de idioma. 3. Conclusiones El diálogo con los coordinadores ha permitido la actualización del estado en que se lleva a cabo la práctica para la superación del requisito. Se determina así que dicha práctica ocurre de manera heterogénea en los diferentes programas de maestría y doctorado. Es importante también la interacción con los estudiantes, dado que ellos pueden exponer sobre las virtudes y obstáculos encontrados en la consecución del puntaje TOEFL, esta parte, aún se encuentra en ciernes y se considera que concluirá en el presente semestre. De manera complementaria, en la elaboración de un diagnóstico de las condiciones en que opera actualmente la práctica de obtención del requisito de idioma en el posgrado institucional, se ha considerado la descripción del propio examen TOEFL. En este sentido, hay que establecer un abordaje integral de los objetivos de este examen, los alcances académicos, la inserción como estándar de evaluación internacional y los aspectos socio-culturales que definirían su pertinencia como instrumento de evaluación para los fines que se requieren en el posgrado de la UACh. Una vez obtenido el diagnóstico, se ha considerado establecer foros de discusión con los especialistas de enseñanza de idiomas en la institución, particularmente aquellos que han tenido que ver con la formación de estudiantes para este examen. Se tratará de reuniones fundadas en la experiencia y en la argumentación académica respecto de teorías de enseñanza y aprendizaje de idiomas, enfoques y métodos. La última etapa del proyecto se orienta hacia la propuesta que puede resultar de las fases anteriores y se refiere a un programa académico destinado a la formación de estudiantes en una preparación propia del nivel de posgrado. El desarrollo de habilidades empleadas efectivamente en el ejercicio profesional sería un objetivo principal de este programa.

8 Bibliografía De Bot, K.; Lowie, W. & Verspoor, M Second Language Acquisition. Estados Unidos y Canadá: Routledge. Guía de posgrados: Requisitos de idioma en posgrado. Fecha de consulta: 20 de enero de Ministerio de Eduación, Cultura y Deporte Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación. Noble P., Brenner G.A & Qiu Zhong G Master the TOEFL CBT. Estados Unidos : Thomson Arco. Phillips, D Longman Preparation Course for the TOEFL Test: The Paper Test. Estados Unidos: Pearson. Richards, J. & Rodgers, T Approaches and Methods in Language Teaching. Estados Unidos: Cambridge. Vez, J.M Fundamentos lingüísticos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Barcelona: Ariel.