omentario al Trabajo

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1 Comentario al Trabajo: Evolución y perspectivas de la educación en Argentina, su cobertura y su calidad de Cecilia Adrogué y María Eugenia Orlicki Silvina Elías Dto. de Economía. Universidad Nacional del Sur selias@uns.edu.ar Las autoras abordan el presente trabajo para analizar la situación educativa de la población argentina en relación con otros países y su evolución en los últimos años. Utilizan datos estadísticos de la UNESCO para analizar la cantidad de educación y los resultados de pruebas internacionales para evaluar la calidad de educación. El trabajo está prolijamente planteado y da un panorama completo de la situación educativa de Argentina si bien no da respuesta a algunos interrogantes que a lo largo del mismo se plantean. Voy a focalizar este comentario en dos aspectos que considero podrían servir como complemento a la temática abordada por las autoras. La primera se refiere a la relevancia del tema planteado y la segunda respecto a la metodología utilizada en la literatura para dar respuesta a los múltiples interrogantes que el trabajo plantea. Es de destacar la importancia del tema elegido por las autoras ya que actualmente existe amplio consenso en torno a la importancia de la educación para los procesos de desarrollo social e individual en un contexto mundial globalizado. En función de esta convicción y como resultado de importantes esfuerzos en el pasado, la gran mayoría de los países de América Latina ha alcanzado desde hace décadas el horizonte de la cobertura universal en el nivel primario tal como se evidencia en los datos presentados por las autoras. Así, las prioridades parecen haberse orientado hacia el siguiente nivel. En particular, y en el marco de una reforma del Estado y del mercado, la Argentina emprendió a inicios de los noventa una transformación radical de su sistema educativo. El objetivo manifiesto fue ciertamente ambicioso: mejorar la cobertura, la calidad y la equidad en la educación básica, atendiendo especialmente al nivel secundario. Las autoras plantean en su trabajo datos relativos a la posición de Argentina en las evaluaciones internacionales PISA y plantean la hipótesis de que la calidad empeora debido a que el sistema está reteniendo más estudiantes. Al respecto me parece interesante aportar evidencia sobre otros estudios que buscan dar respuesta a la mala perfomance en los resultados de pruebas internacionales. Durante los últimos 40 años, investigadores educacionales alrededor del mundo han buscado desentrañar los factores que explican los resultados escolares, medidos por el logro de aprendizaje de sus alumnos. A esta altura existe amplio consenso entre especialistas acerca de la naturaleza y poder explicativo de estos factores: el entorno familiar de los alumnos, la calidad de la comunidad donde residen y la efectividad de la escuela. Sin embargo existen importantes diferencias halladas en los estudios empíricos respecto a cuánto explican estos factores la varianza de los resultados observados entre estudiantes de países industrializados y de países en desarrollo; cuáles son las variables que componen cada uno de los factores; y cómo la pertenencia a escuelas públicas o privadas puede incidir en el diferente desempeño de los alumnos. Respecto al primer punto, la literatura muestra que, en general, en los países en desarrollo los insumos educativos tienen mayor importancia que el origen socioeconómico para explicar los resultados académicos, mientras que en los países desarrollados el caso parece ser el contrario: los antecedentes familiares y las

2 condiciones que existen en el hogar son más importantes que las características de la escuela y de los maestros para explicar los logros educativos de los alumnos (Heyneman y Loxley, 1983; Fuller, 1987; Baker, Goesling y Letendre, 2002). Una revisión efectuada por Fuller y Clarke (1994), sobre la base de más de 300 estudios realizados sobre sistemas escolares de países en desarrollo, permite apreciar qué porcentaje de dichos estudios muestran una asociación positiva entre el respectivo insumo y los resultados obtenidos por los alumnos, una vez que se controla por su nivel socioeconómico. En general, se estima que el efecto escuela depende, en alrededor de 2/3 partes, de la calidad de la docencia impartida. Asimismo, estos estudios se concentran en insumos más que en factores institucionales. Heneveld y Craig (1996), Patrinos y Psacharopoulos (1995) y Lockheed y Verspoor (1991) presentan varios factores que son importantes para el desarrollo de escuelas eficientes en los países en desarrollo. Entre los insumos básicos que son necesarios, parecen incluirse: (i) material educativo, como libros de texto, guías complementarias para los maestros, y libros y materiales de biblioteca; (ii) un plan de estudios que tenga un alcance y una secuencia adecuada y un contenido acorde con la experiencia de los alumnos; (iii) tiempo para el aprendizaje (número y duración de los días de clase); y (iv) prácticas educativas (como educación activa de los alumnos que incluya discusiones y trabajo en grupo). Por su parte, Hanushek y Luque (2003) indican que, en diferentes países, brindar atención a la calidad del capital humano conduce de manera natural a que surjan preocupaciones acerca de la forma en que se relacionan las políticas escolares con el desempeño de los alumnos. Los resultados de sus análisis de las funciones de producción educativa (con datos de TIMSS) en varios países desarrollados y en desarrollo, destacó el valor que tiene el uso eficiente de los recursos en el desempeño. Con datos de TIMSS, Woessmann (2003) realiza una estimación econométrica al nivel de alumno que se basa en datos de más de 260,000 estudiantes de 39 países y concluye que los efectos positivos en el desempeño de los alumnos se derivan de los exámenes y los mecanismos de control centralizados, de la autonomía que goza la escuela en materia de personal y toma de decisiones en cuanto a los procesos, de la competencia por parte de las instituciones educativas privadas, del escrutinio de los logros, y de los incentivos para los maestros y la influencia que tienen los maestros en los métodos educativos. El hecho de que los sindicatos de maestros tengan mucha influencia en el contenido del plan de estudios tiene efectos negativos en el desempeño de los alumnos. Estos resultados implican que las diferencias que existen en el desempeño de los alumnos al nivel internacional no son originadas por diferencias en cuanto a recursos para la educación sino que se deben principalmente a las diferencias que existen entre las instituciones educativas. Fuchs y Woessmann (2007) obtienen resultados similares cuando utilizan información de PISA De hecho, encuentran que el 25 por ciento de las variaciones en las calificaciones es atribuible a las variaciones institucionales. El desempeño de los alumnos es superior cuando existen exámenes externos y se elabora un presupuesto, pero también cuando la escuela tiene autonomía para elegir los libros de texto, contratar a los maestros y asignar el presupuesto dentro de la escuela. Según Brunner y Elacqua (2004) en el caso de los países desarrollados, los estudios atribuyen un peso de 80% a la familia y la comunidad mientras que en los países en vías de desarrollo, los factores relacionados a la escuela son más importantes en explicar la varianza en el rendimiento de los alumnos. La relación es sistemática, mientras más pobre es el país, más alto es el porcentaje de la varianza explicado por los resultados de la escuela; mientras más rico es el país, se atribuye un mayor peso a la familia.

3 A pesar que estudios recientes sugieren que este fenómeno está empezando a cambiar en algunos países en vías de desarrollo (Baker et al., 2002), la evidencia sigue mostrando que cuando hay más pobreza la escuela sigue teniendo mayor relevancia. Por ejemplo, en América Latina, la escuela explica alrededor de un 40% de la varianza de los resultados entre escuelas (Cohen, 2002; Banco Mundial, 1995; Gerstenfeld, 1995); el doble, por tanto, que en países industrializados. Una explicación a este fenómeno podría ser que al ser las sociedades desarrolladas más igualitarias en la distribución del ingreso, todas las familias transmiten un monto de capital cultural similar a sus hijos, aunque la naturaleza de ese capital varía fuertemente según cuales sean las prácticas iniciales de socialización, las expectativas respecto al futuro desarrollo ocupacional de los niños y los códigos lingüísticos empleados en el hogar. En cambio, en las sociedades en vías de desarrollo, debido a su grado más alto de desigualdad, la escuela está llamada a compensar las diferencias de origen sociofamiliar, pudiendo incidir más enérgicamente en los resultados escolares. En lo que se refiere a la trayectoria de escuelas públicas y privadas 1, la evidencia en Latinoamérica, en concordancia con los datos obtenidos por las autoras para Argentina, muestra que la provisión privada de servicios educativos se ha estado expandiendo en las últimas décadas. Esto ocurrió originalmente a nivel terciario y luego se fue moviendo hacia el nivel secundario e incluso primario. Wolff y Castro (2002), utilizando datos de la UNESCO, muestran que para mediados de los noventa, la educación privada ya daba cuenta del 34% de los estudiantes en pre-escolar, 15% en primaria, 30% secundaria, y 34% en terciaria. La explicación recurrente para esta expansión de la presencia privada en los mercados educativos ha sido la baja calidad de la provisión pública de educación. Estos autores muestran evidencia de que estudiantes con primaria y secundaria privada casi invariablemente tienen mejor rendimiento que el resto, basados en evaluaciones estandarizadas y otras medidas como retención escolar; pero estas diferencias disminuían una vez que se controlaban por características socio-económicas de los estudiantes. Somers et. al. (2004), sin embargo, utilizando datos de evaluaciones estandarizadas en matemáticas y lengua para 10 países Latinoamericanos, encuentra que las características socioeconómicas de los hogares no explican mucho de esta brecha; atribuyendo un rol sustancial a los efectos de pares. En el caso particular de Argentina, es de destacar el aporte de Husein Abdul- Hamid (2007) que trabajando con los datos de PISA (2000) encuentra que el desempeño de los alumnos en Argentina se relaciona principalmente con: el entorno escolar y el ambiente de aprendizaje y la calidad de los maestros. Sus resultados muestran evidencia de que existen relaciones importantes a las que se requiere dar seguimiento con objeto de investigar la forma en que cada uno de los indicadores afecta el desempeño. Según este autor hay que dar importancia a factores como el entorno escolar, el ambiente de aprendizaje y las estructuras escolares positivas (medidos según el estado de ánimo de los maestros; la relación entre los alumnos y los maestros; la sensación de pertenencia; guiar y motivar a los alumnos a utilizar ayudas didácticas; el ambiente de las escuelas privadas; y la proporción de niñas en la escuela). Por otro lado no sería tan importante la certificación de los maestros, si se tiene un título en la materia en cuestión, y la proporción de alumnos por maestros. El autor no encuentra evidencia cierta sobre la existencia de computadoras, calculadoras y laboratorios para ciencias ya que es el uso eficiente de dichos recursos, y no su existencia o cantidad, lo que se relaciona con el desempeño. Respecto a la metodología utilizada, la mayoría de los estudios mencionados analizan los determinantes de la calidad educativa con el enfoque de la función de 1 Para una discusión detallada de estos estudios ver Somers et al

4 producción de educación. Siguiendo a Santos, María Emma (2007)2 en este enfoque los puntajes estandarizados de las evaluaciones son la variable dependiente y diferentes variables educativas son las variables independientes. Sin embargo, Glewwe (2002) critica la estimación econométrica de la función de producción de educación porque está sujeta a problemas de omisión de variables relevantes debido a que muchos de los factores que determinan la eficiencia y calidad educativa son difíciles de observar. Por lo tanto, es muy probable que las estimaciones estén sesgadas. Otros problemas de estimación son la selección de muestra (en muchos países en desarrollo una alta proporción de varones no asisten a la escuela o abandonan a edades tempranas), posible endogeneidad de los años de educación o el grado escolar, errores de medición en las variables explicativas y dificultades en la especificación de la variable dependiente. Por estas razones, Glewwe (2002) está a favor del uso de pruebas aleatorias (randomized trials) y de experimentos naturales (natural experiments) para la investigación en educación. Sin embargo, no es sencillo encontrar experimentos naturales, y las pruebas aleatorias tienen un alto costo. Cuando las observaciones de la función de producción de educación, aparecen agrupadas y jerarquizadas en niveles: alumnos en cursos, cursos en escuelas y escuelas en jurisdicciones la aplicación de técnicas de análisis lineal jerárquico de datos, o multinivel arroja, en relación al análisis de regresión lineal multivariable convencional resultados más potentes. En estos casos, según Gertel H. et al (2006) 3los modelos de multinivel facilitan la interpretación de la variabilidad observada en los resultados alcanzados en las pruebas escolares por un conjunto de i alumnos, agrupados en j aulas de k escuelas localizadas en diferentes jurisdicciones. En general, se espera que la variabilidad de las notas que miden el resultado del aprendizaje de los alumnos agrupados dentro de un mismo curso presente un cierto grado de homogeneidad, mientras que la mayor variabilidad se encontraría entre cursos, escuelas y jurisdicciones. Este enfoque, en suma, contribuye a identificar aquella porción de la variabilidad total en las notas específicamente asociadas con el aporte de las escuelas, a diferencia de las funciones de producción convencionales donde las variables del alumno, de su hogar y de la escuela asumen un mismo nivel de jerarquía. Ayuda a identificar a las escuelas eficaces, diferenciándolas de las que no lo son tanto y permite medir la contribución individual de los recursos (docentes, equipamiento, sistemas de gestión) a la eficacia de las escuelas. Más allá de estas sugerencias sobre posibles líneas futuras de investigación coincido con las autoras en que este trabajo sirva como disparador para profundizar el estudio de un sector que necesita especial atención si se quiere sostener el crecimiento de la economía argentina. 2 Santos M. Ema:"Calidad de la Educación en Argentina: Determinantes y Distribución utilizando los resultados de PISA 2000", Bienestar y Política Social 3(1), , 1er Semestre, Gertel, Héctor et al. (2006) Análisis multinivel del rendimiento escolar al término de la educación básica en Argentina, Anales AAEP, Buenos Aires.

5 Bibliografía Baker, D.P., B. Goesling y G.K Letendre (2002), Socioeconomic Status, School Quality, and National Economic Development: A Cross-National Analysis of the Heyneman-Loxley Effect on Mathematics and Science Achievement. Comparative Education Review 46, no. 3: Brunnner, J. y Elacqua G. (2004), Factores que inciden en una educación efectiva. Evidencia internacional. Revista Virtual La educación. Año XVLIII-XLIX, N ,1- II. Organización de Estados Americanos. OEA. Cohen, E. (2002), Educación, eficiencia y equidad: una difícil convivencia. Revista Iberoamericana de Educación 30: Fuchs, T. y Woessman, L. (2007), What accounts for international differences in student performance? A re-examination using PISA data Empirical Economics, vol. 32, no Fuller,B. (1987), What School Factors Raise Achievement in the Third World?. Review of Educational Research 57, no. 3: Gerstenfeld, P. (1995), Comparación regional del impacto de las características del hogar en el logro escolar, Serie Políticas Sociales, no. 9, (LC/L.924). Santiago de Chile, Comisión Económica para América Latina y el Caribe, diciembre. Gertel, Héctor et al. (2006), Análisis multinivel del rendimiento escolar al término de la educación básica en Argentina, Anales AAEP, Buenos Aires. Disponible en: Glewwe, Paul (2002), Schools and Skills in Developing Countries: Education Policies and Socioeconomic Outcomes. Journal of Economic Literature 40, no. 2 : Hanushek, Eric y Javier A. Luque (2003), Efficiency and Equity in Schools Around the World. Economics of Education Review 22, no. 5: Harbison, Ralph y Hanushek, E. (1992), Educational Performance of the Poor: Lessons from Rural Northeast Brazil. Washington, D.C.: Oxford University Press for the World Bank. Heynemann, S. and W. Loxley (1983), The Effect of Primary School Quality on Academic Achievement across Twenty-nine High and Low Income Countries. The American Journal of Sociology 88 (6), Husein Abdul-Hamid (2007), Evaluación de lo preparada que está la Argentina para la economía del conocimiento y las habilidades de lo alumnos en matemáticas y ciencias con resultados de PISA Bienestar y Política Social 3(2): Santos M. Emma (2007), "Calidad de la Educación en Argentina: Determinantes y Distribución utilizando los resultados de PISA 2000", Bienestar y Política Social 3(1): Somers, M.et al. (2004), How effective are private schools in Latin America? Comparative Education Review, Vol. 48:

6 Woessmann, L. (2003) Schooling Resources, Educational Institutions, and Student performance: The International Evidence. Oxford Bulletin of Economics and Statistics 65,no.2. Wolff L. y Castro C. (2002) In: L. Wolff, P. González and J.C. Navarro, editors. Educación Privada y Política Pública en América Latina. Washington, DC, United States: Programa de Promoción de la Reforma Educativa de América Latina y el Caribe (PREAL) and Inter-American Development Bank.