Interciencia Asociación Interciencia ISSN (Versión impresa): VENEZUELA

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1 Interciencia Asociación Interciencia ISSN (Versión impresa): VENEZUELA 2001 Nila C. Pellegrini Blanco / Rosa E. Reyes Gil LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS EN LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA Interciencia, abril, año/vol. 26, número 004 Asociación Interciencia Caracas, Venezuela pp Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal Universidad Autónoma del Estado de México

2 LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS EN LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA NILA C. PELLEGRINI BLANCO y ROSA E. REYES GIL enovar la educación científica conlleva asumir un nuevo modelo de enseñanza y aprendizaje. A nivel mundial, las reformas al viejo modelo memorístico se sintetizan desde los enfoques cognitivo y constructivista, en dos frases: aprender a aprender y enseñar a pensar. Si el éxito de toda reforma educativa depende fundamentalmente del trabajo conjunto donde los profesores tiene gran importancia, éstos necesitan asumir un modelo que sustente el nuevo sistema de educación. Además de esta sintonización teórica, necesita una preparación correspondiente para ponerla en práctica, lo cual supone el dominio de nuevas técnicas y estrategias metodológicas. Las experiencias realizadas en varios centros educativos españoles revelaron que la técnica de dinámica de grupos para organizar el aula y los mapas conceptuales como técnicas para aprender, permitían un acercamiento efectivo a la realidad del trabajo en el aula y el laboratorio, centrando la atención en el alumno (Ballesteros et al., 1997). El análisis de la realidad educativa en la mayoría de las carreras científicas y tecnológicas revela un predominio del aprendizaje memorístico, caracterizado por la adquisición de los conocimientos a través de procedimientos repetitivos. En efecto, en el aprendizaje memorístico la información nueva no se asocia con los conocimientos existentes y, por lo tanto, se produce una interacción mínima o nula entre la información recientemente adquirida y la información ya almacenada (Novak, 1985). El tomar como punto de partida la estructura conceptual de los alumnos tiene especial relevancia en el modelo de enseñanza bajo la visión constructivista que se interesa en la forma en que los nuevos conocimientos pueden integrarse en la estructura cognitiva (Contreras, 1997). En el aprendizaje significativo, la nueva información se incorpora de forma sustantiva, no arbitraria, con la información previa ya existente en la estructura cognitiva del alumno. Hay una intencionalidad de relacionar los nuevos conocimientos con los de nivel superior más inclusivos (Ausubel et al., 1989). Para hacer efectiva esta relación debe existir una disposición favorable del estudiante, así como significación lógica en los contenidos o materiales del aprendizaje. Este trabajo tiene como objetivos presentar la fundamentación teórica de la técnica de los mapas conceptuales y mostrar algunas experiencias relacionadas con la aplicación de ésta en el trabajo de aula y laboratorio, en carreras científicas a nivel superior. Qué Son los Mapas Conceptuales? Entre los principales modelos reseñados por Joyce y Weil (1985) para el aprendizaje se encuentran: - Modelos conductistas, representados por teóricos tales como Skinner, Wolpe, Salter, Gagné, Smith y Smith, cuyo objetivo es el control y entrenamiento de la conducta. - Modelos de interacción social, representados por teóricos tales como Cox, Bethel, Shaftel, Boocock, que se centran en los procesos y valores sociales. - Modelos personales, entre cuyos representantes están Rogers, Schutz, Gordon, Glasser, orientados hacia el autodesarrollo personal. - Modelos de procesamiento de la información, entre cuyos teóricos se encuentran Suchman, Schwab, Bruner, Piaget, Sigel, Ausubel, quienes trabajan sobre los procesos mentales. El estudio y la utilización de los mapas conceptuales como estrategia y técnica cognitiva, están incluidos dentro de los modelos de procesamiento de la información sobre el aprendizaje planteados por Ausubel. Las estructuras cognitivas son utilizadas por PALABRAS CLAVES / Mapa Conceptual / Aprendizaje Significativo / Estructura Cognitiva / Enseñanza y Aprendizaje / Recibido: 23/02/2001. Modificado: 20/03/2001. Aceptado: 27/03/2001 Nila C. Pellegrini Blanco. Licenciada en Biología, Universidad Simón Bolívar (USB). Maestría en Docencia en Educación Superior, Universidad Simón Rodríguez. Profesora Asistente, Departamento de Estudios Ambientales, USB. Dirección: Departamento de Estudios Ambientales, Universidad Simón Bolívar, Apartado 89000, Caracas 1086, Venezuela. pellegri@usb.ve Rosa E. Reyes Gil. Licenciada en Biología, Maestría y Doctorado en Ciencias Biológicas, USB. Profesora Asociada, Departamento de Biología de Organismos, USB. rereyes@usb.ve /01/04/ $ 3.00/0

3 Ausubel para designar el conocimiento de un tema determinado y su organización clara y estable en conexión con el tipo de conocimiento, su amplitud y el grado de organización (Diaz y Hernández, 1998). Ausubel et al. (1978) sostienen que la estructura cognitiva de una persona es el factor que decide acerca de la significación del material nuevo y de su adquisición y retención. Las ideas nuevas pueden aprenderse y retenerse mejor si se refieren a conceptos o proposiciones ya disponibles. La potenciación de la estructura cognitiva del alumno facilita la adquisición y retención de los conocimientos nuevos. Si el nuevo material entra en conflicto con la estructura cognitiva existente o si no se conecta con ella, es más difícil incorporar y retener la información. El alumno debe reflexionar activamente sobre el material nuevo, pensando los enlaces y semejanzas, y reconciliando diferencias o discrepancias con la información existente. En resumen, para Ausubel la clave del aprendizaje significativo está en relacionar el nuevo material con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del alumno (Ballesteros et al., 1997) y presupone tres condiciones para que se produzca: a) Los nuevos materiales o información a aprender deben ser potencialmente significativos, para poder ser relacionados con las ideas relevantes (inclusores) que posee el alumno. b) La estructura cognitiva previa del alumno debe contener las ideas relevantes (inclusores) para que puedan relacionarse con los nuevos conocimientos. c) El alumno debe tener disposición positiva y significativa hacia el aprendizaje, lo cual exige una actitud activa. En este contexto, el mapa conceptual es una técnica creada por Joseph D. Novak (1981), como una proyección práctica de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. Novak y Gowin (1988) describen al mapa conceptual como un método y una estrategia para ayudar a los estudiantes a aprender y ayudar a los profesores a organizar los materiales objeto de este aprendizaje. A su vez, un mapa conceptual es un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones temáticas de una disciplina científica, programas curriculares, exploración del conocimiento almacenado en la memoria y realizar procesos de comparación de significados en la situación de enseñanza (Díaz y Hernández, 1998). Para Obaya y Zambrano (1998) un mapa conceptual puede describirse como un diagrama bidimensional que muestra relaciones jerárquicas entre conceptos de una disciplina y que derivan de la propia estructura de la disciplina. Por otra parte, el tema de los mapas conceptuales ha recibido especial atención por muchos autores, como lo destacan Al-Kunifed y Wandersee (1990) al reseñar cien referencias relacionadas con los mapas conceptuales. Elementos y Características de los Mapas Conceptuales El mapa conceptual según Ballesteros et al. (1997) y Novak (1990) contiene tres elementos fundamentales: Concepto. Puede entenderse como una clasificación de ciertas regularidades referidas a objetos, eventos o situaciones, que se designan mediante algún término. Los conceptos son, desde la perspectiva del individuo, las imágenes mentales que provocan las palabras o signos con los que expresamos regularidades (Novak, 1988). Proposición. Constituida por dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por palabras (palabras-enlaces) para formar una unidad semántica. Es la unidad semántica más pequeña que tiene valor de verdad, puesto que se afirma o niega algo de un concepto. Cuando se vinculan varias proposiciones entre sí, se forman explicaciones conceptuales. Palabras-enlace. Expresan el tipo de relación existente entre dos conceptos o un grupo de ellos. A partir de la proposición, Novak (1990) distingue términos conceptuales o palabras que provocan imágenes mentales y expresan regularidades, y palabras-enlace que sirven para unir dos términos conceptuales y no provocan imágenes mentales. Entre las principales características de los mapas conceptuales según Novak (1988) y Perera (1998) se encuentran: Jerarquización. En los mapas conceptuales los conceptos están dispuestos por orden de importancia o de inclusividad. Los conceptos más inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura gráfica y los más específicos se ubican en la parte inferior. Los ejemplos se sitúan en último lugar y no deben enmarcarse. Dos aspectos importantes son: (1) En un mapa conceptual sólo aparece una vez un concepto dado. (2) En ocasiones, conviene indicar las líneas de enlace mediante una flecha para destacar el concepto derivado. Selección. Los mapas constituyen una síntesis o resumen que contiene lo más importante o significativo de un mensaje, tema o texto. Previamente a la construcción de un mapa hay que elegir los términos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la atención. Es preferible realizar mapas con diversos niveles de generalidad. Unos presentarían la panorámica global de una materia o tema y otros se centrarían en partes o subtemas más concretos. Impacto visual. Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la representación visual (Novak, 1988). Para mejorar el impacto visual se sugiere destacar los términos conceptuales mediante letras mayúsculas y enmarcar con elipses (Figura 1). Cómo se Construyen los Mapas Conceptuales? El mejor modo de ayudar a los estudiantes a aprender significativamente es ayudarles de una manera explícita a que vean la naturaleza y el papel de los conceptos y las relaciones entre éstos, tal como existen en sus mentes y como existen en la realidad externa o en la construcción oral o escrita. Antes de presentar una forma concreta de enseñar la elaboración de los mapas, se resumen a continuación las ideas claves a tener en cuenta (Ballesteros et al., 1997): a) Los mapas recogen un número pequeño de conceptos e ideas. b) Hay que comprender el significado del concepto mediante ejemplos y el análisis de ideas múltiples. c) Los mapas son jerárquicos, esto es, los conceptos más generales (inclusivos) deben colocarse en la parte superior y los más específicos en la parte inferior. d) Es necesario aislar conceptos y palabrasenlace y darse cuenta que desempeñan diferentes funciones en la transmisión del significado, aunque unos y otros son unidades básicas del lenguaje. e) constituyen un medio para visualizar conceptos y relaciones jerárquicas entre conceptos. f) Los mapas son instrumentos poderosos para observar los matices en el significado que un estudiante otorga a los conceptos que se incluyen en su mapa. revelan con claridad la organización cognitiva de los estudiantes. 145

4 Figura 1. Mapa Conceptual. g) deben dibujarse varias veces, ya que el primer mapa conceptual que se construye suele tener algún defecto. Una razón de importancia menor para repetir el trazado de los mapas es su claridad y nitidez. Aunque Novak (1982) presenta muchas sugerencias para la construcción de mapas conceptuales, aquí ofrecemos una forma práctica y concreta que hemos utilizado en clase. Los pasos son los siguientes: a) El profesor explica, brevemente y con ejemplos, lo que significa el término concepto y las palabras-enlace, asociadas a ejemplos específicos. b) Escoge un punto o apartado de un tema del texto con el que el alumno esté familiarizado. c) Escribe en la pizarra dos columnas: una, con los conceptos principales que los alumnos le van diciendo, y otra, con las palabras-enlace. Es recomendable elegir de seis a diez conceptos. d) En diálogo con los alumnos, construye el mapa haciéndoles ver cuáles son los conceptos más generales (más inclusivos) y cuáles son las palabras-enlace más adecuadas. A continuación, escribe otros conceptos más específicos y así continúa hasta terminar. e) La clase se divide en grupos y cada uno de ellos elabora un mapa sobre otro apartado del tema. El dominio de la técnica puede reforzarse con el uso de cartulinas y marcadores. f) Finalmente, cada grupo debe explicar su mapa, con lo cual se toma conciencia de que los mapas, necesariamente, no tienen que ser iguales. Además, el mapa conceptual es un buen instrumento para compartir, intercambiar y comparar significados. Utilidad de los Mapas Conceptuales pueden utilizarse como recurso de enseñanza, para el análisis de contenidos o como instrumentos de aprendizaje y evaluación (Stewart et al., 1979; Moreira, 1980; Coppola et al., 1997; Novak, 1998). como recurso de enseñanza Los mapas propuestos pueden ser usados para mostrar las relaciones jerárquicas entre conceptos que están siendo enseñados en una única clase, en una unidad de estudio o en un curso entero. La jerarquía depende de los criterios que se deben explicar y aplicar en el mapa. No se trata de buscar el criterio último y definitivo. Ellos son representaciones concisas de las estructuras que están siendo enseñadas y, como tales, probablemente facilitarán el aprendizaje de esas estructuras (Horton et al.; 1993; Gonzalez, 1992). no liberan de explicaciones al profesor. La naturaleza idiosincrática de un mapa conceptual, dada por quien hace el mapa, torna necesario que el profesor explique y guíe al alumno a través del mapa cuando lo utiliza como recurso instruccional. Los conceptos y las líneas que ligan conceptos en un mapa conceptual no tendrán significado alguno a menos que sean explicados por el profesor y los estudiantes tengan por lo menos familiaridad con la materia. Los mapas, como instrumento de diagnóstico, pueden revelar conceptos erróneos, por lo cual se recomienda su empleo como instrumento adicional de evaluación diagnóstica y de evaluación terminal. como recurso para el análisis del contenido Los conceptos integradores pueden servir de base para el planteamiento curricular de un determinado curso, mientras que conceptos más específicos, menos inclusivos, pueden orientar la selección de materiales y actividades instruccionales específicas. Un buen planteamiento de un curso implica un cuidadoso análisis de cuáles son los conceptos centrales para el entendimiento de la disciplina que está siendo considerada. pueden ser extremadamente útiles en esta tarea, ya que permiten revelar conceptos marginales, centrales o preliminares de los contenidos (Ballesteros et al., 1997). como instrumento de evaluación son útiles para la evaluación, no en el sentido de examinar conocimiento y atribuir una calificación al alumno, sino en el sentido de obtener información sobre el tipo de estructura para un conjunto dado de conceptos. Se puede solicitar al alumno que construya el mapa o éste puede ser obtenido indirectamente a través de sus respuestas a pruebas escritas u orales, a partir de una lista abierta, semiabierta o 146

5 cerrada, en equipo, individualmente, o a partir de cualquier otra modalidad de evaluación. La idea principal es la de evaluar lo que el alumno sabe en términos conceptuales, es decir, cómo él estructura, jerarquiza, relaciona, discrimina e integra conceptos de una determinada unidad de estudio o disciplina. son útiles como auxiliares en la determinación del conocimiento previo del alumno. Pueden servir para investigar cambios en su estructura cognoscitiva durante la instrucción, en donde frecuentemente no coincide lo que el sujeto cree que hace y lo que hace efectivamente. Análogamente, las relaciones que propone en el papel no necesariamente las aplica en un contexto particular. De aquí el carácter auxiliar no definitivo de los mapas conceptuales. De esta forma se obtiene, la información que puede servir de retroalimentación para la instrucción (Obaya y Zambrano, 1998). Aplicación de los Mapas Conceptuales: Ejemplos Específicos Figura 2. Mapa conceptual final generado en el curso Prevención de la Contaminación Industrial. A continuación se muestran algunas experiencias concretas del trabajo en aula y laboratorio con los mapas conceptuales, en carreras científicas a nivel de educación superior, dictadas en las Universidades Católica Andrés Bello (UCAB) y Simón Bolívar (USB). 1. Experiencia de trabajo con mapas conceptuales como herramienta de aprendizaje en el curso Ecología y Educación Ambiental, asignatura obligatoria dictada en el quinto año de la carrera de Educación Preescolar de la UCAB. La técnica de los mapas conceptuales fue aplicada para los estudiantes de una sola sección, con cincuenta y cinco (55) estudiantes. Se ejecutaron dos etapas; la primera, correspondiente a la explicación de la técnica por parte del profesor y la segunda consistente en la aplicación de los mapas conceptuales durante el ejercicio de clase. Etapa I: Explicación de la técnica. Siguiendo los pasos para la elaboración de los mapas conceptuales, se comenzó relacionando conceptos y palabras de enlace de un texto corto referido al tema Mapas Conceptuales. Esto con la finalidad de que los estudiantes comprendan el significado de los conceptos y de las palabras de enlace. El mapa resultante de este primer ejercicio se muestra en la Figura 1. Etapa II: Aplicación de los mapas conceptuales durante el ejercicio de clase. La estrategia utilizada en la elaboración de los mapas conceptuales fue: trabajo individual y trabajo en grupo. En la sesión correspondiente al trabajo individual cada estudiante realizó un mapa conceptual basado en el tema Ecosistema. En la sesión de trabajo en grupo los estudiantes se organizaron en equipos de cinco personas y realizaron un mapa conceptual referido a este tema. Finalmente, en una sesión de intercambio, estos mapas conceptuales fueron discutidos y analizados por todos los estudiantes, llegando a un consenso. Comentarios de los estudiantes. Los estudiantes consideraron que la utilización de los mapas conceptuales ayuda a reflejar sus pensamientos en forma ordenada, a simplificar la información, a resumirla y a incorporar los contenidos. Por otra parte, su aplicación les resultó enriquecedora puesto que les permite aclarar dudas y compartir opiniones con sus compañeros. 2. Experiencia de trabajo con mapas conceptuales en el curso Laboratorio de Biología Animal I, asignatura obligatoria que se dicta en el quinto trimestre de la carrera de Biología en la USB. Se utilizó la técnica de mapas conceptuales como recurso de enseñanza, para mostrar las relaciones jerárquicas entre los conceptos claves de la Zoología de Invertebrados. La experiencia se realizó con tres grupos consecutivos del Laboratorio de Biología Animal I de la Universidad Simón Bolívar (enero-marzo, 1998, 1999 y 2000). El número de alumnos fue de 15 en cada curso, con el mismo docente en todas las oportunidades. Descripción y resultados de la experiencia. Al inicio de cada período de laboratorio, el profesor elaboró en la pizarra un mapa conceptual contentivo de los conceptos más importantes que serían estudiados en ese período de prácticas, incorporando los nuevos conceptos en forma paulatina con cada sesión. El resultado final fue un mapa conceptual con los principales conceptos trabajados en el curso. Valoración de la experiencia. El resultado de la experiencia fue evaluado en una discusión final con todos los participantes, quienes fueron completando el mapa en la pizarra, aportando los conceptos adquiridos en cada práctica de laboratorio. Con este ejercicio el profesor pudo estimar el grado de comprensión adquirido por los estudiantes en relación con el tema del curso, siendo altamente satisfactorio para los tres grupos analizados. 3. Experiencia de trabajo con mapas conceptuales en el curso Prevención de la Contaminación Industrial, asignatura electiva del cuarto año de las carreras de Ingeniería Química, de Producción, Mecánica y de Materiales en la USB. Se utilizó la técnica de mapas conceptuales con el fin de estimar la comprensión de los estudiantes en rela- 147

6 Figura 3. Mapa conceptual del tema deforestación, del curso Contaminación y su Incidencia sobre el Ser Humano. ción con los conceptos desarrollados en el curso. La experiencia se realizó con un grupo de 25 estudiantes en el período abril-julio Descripción y resultados de la experiencia. En la primera clase, se suministró a los estudiantes una lista de seis conceptos claves que serían desarrollados durante el curso. Posterior a la explicación del profesor con relación a la construcción de mapas conceptuales, se les pidió que elaboraran uno de ellos con los conceptos dados. Al final del curso, se repitió la actividad y se generaron mapas conceptuales mas complejos, uno de los cuales se muestra en la Figura 2. Valoración de la experiencia. Cuando se comparan los mapas conceptuales iniciales y finales obtenidos, se observa que las relaciones jerárquicas establecidas entre los conceptos son cada vez más complejas, en la medida en que el estudiante va incorporando la información del curso. Este hecho indica que el estudiante ha cambiado su estructura cognitiva en relación con los conceptos del curso, revelando que ha ejecutado un aprendizaje significativo. 4. Experiencia de trabajo con mapas conceptuales en el curso La Contaminación y su Incidencia sobre el Ser Humano, asignatura del ciclo de Estudios Generales de la USB que se dicta para todos los estudiantes de la universidad. Se utilizó la técnica de los mapas conceptuales como herramienta de aprendizaje de los conceptos más importantes del curso. La experiencia se realizó con 25 estudiantes de diferentes carreras. Descripción y resultados de la experiencia. Posterior a la explicación del profesor sobre la construcción de los mapas conceptuales, se solicitó a los estudiantes elaborar los mapas correspondientes a cada tema ambiental discutido en clase. La Figura 3 muestra un ejemplo de ellos. Comentarios de los estudiantes. Los estudiantes coincidieron en que se trata de una herramienta sencilla, de fácil comprensión que permite el establecimiento de las relaciones entre conceptos, reduciendo la memorización. Por otra parte, sostienen que los mapas conceptuales ayudan a resumir las ideas más relevantes de un determinado tema. Conclusión de las Experiencias Descritas construidos en las diferentes experiencias fueron generados en la actividad docente con los estudiantes. Puede observarse en ellos la creación de una estructura jerárquica sencilla entre los conceptos, desde los más inclusivos hasta los más específicos. Sin embargo, el mayor aprendizaje tiene lugar cuando se establecen múltiples relaciones entre jerarquías iguales y/o diferentes, generando mapas de una alta complejidad o redes conceptuales (Novak, 1998). obtenidos revelan la comprensión de la técnica por parte de los estudiantes y las principales relaciones entre los conceptos analizados. Probablemente, al profundizar sobre los diferentes temas estudiados, se logre una mayor complejidad en los mapas, revelando un alto grado de aprendizaje significativo. Las investigaciones futuras en este tema deberán medir el aprendizaje significativo alcanzado por los estudiantes utilizando los mapas conceptuales. Para ello, podrían ensayarse varias modalidades, tales como: (a) comparación de las evaluaciones obtenidas entre dos grupos de la misma asignatura, con uno de ellos como control (sin la aplicación de la herramienta); (b) medir el número de relaciones elaboradas por los estudiantes en sus mapas conceptuales, analizando las situaciones inicial y final en el proceso de aprendizaje; (c) aplicación de pruebas psicológicas de aprendizaje, donde se pueda medir la capacidad para interrelacionar conceptos y (d) aplicación de encuestas para medir la opinión de los estudiantes hacia el uso de la herramienta. Consideraciones Finales El mapa conceptual aporta valores intrínsecos, al ayudar a quienes lo utilizan a hacer explícitos los contenidos de su propio aprendizaje y a organizarlos en forma lógica. Pero nuestros planteamientos educativos no se quedan aquí, sino que tratan de unir estos valores, estrictamente cognitivos, con otros de índole actitudinal y, si se quiere, ideológicos, ya que intentan ver el hecho educativo en un contexto más amplio. Pensamos que todo lo que ocurre en el aula y en el laboratorio debe tener presente la consideración del alumno y del profesor como personas que comparten sus sentimientos, reflexiones o actitudes desde sus diversos planteamientos vitales. Esta diversidad es la que enriquece el acto de enseñar, y se hace explícita a través de la participación de todos. Consideramos válido el mapa conceptual porque resulta útil dentro de los principios que inspiran la metodología participativa. Todos los métodos, técnicas o recursos de aprendizaje pueden ser útiles o no, dependiendo del modelo educativo que conforme nuestro quehacer docente. Optamos por aquel que, partiendo de las vivencias propias del alumno, trata de ver la educación como un acto plenamente liberador, porque intenta conseguir un mayor control sobre los significados que configuran su vida y dan sentido a su propia experiencia de aprendizaje. Por todo ello, aunque los mapas conceptuales resulten en apariencia 148

7 técnicas simples, pueden resultar muy válidos en las tareas del aprendizaje, porque compartimos con Novak y Gowin (1988) el deseo de buscar lo simple para preservar lo complejo. AGRADECIMIENTOS Las autoras agradecen a las profesoras Dilia Velázquez, Arlenis Brito, Yngrid Ramones y Nathalie Suárez por su ayuda en la presentación de los mapas conceptuales que se muestran en este trabajo, y a los estudiantes de la Universidad Católica Andrés Bello y Universidad Simón Bolívar por su participación en esta experiencia educativa. REFERENCIAS Al-Kunifed A, Wandersee J (1990) One hundred references related to concept mapping. Res. in Science Teaching 27: Ausubel D, Novak J, Hanesian H (1978) Educational Psychology: a cognitive view. Holt, Reinhart and Winston. USA. 235 pp. Ausubel D, Novak J, Hanesian H (1989) Psicología educativa. Trillas. México. 312 pp. Ballesteros A, Cuevas C, Giraldo L, Martín I, Molina A, Rodríguez A, Vélez U (1997) Mapas conceptuales: una herramienta para aprender. Narcea. España. 207 pp. Contreras L (1997) El uso de mapas conceptuales como herramienta educativa en el ámbito de los números racionales. Revista Enseñanza de las Ciencias 15: Coppola B, Ege S, Sawton R (1997) Instructional strategies and assessment. J. Chem. Education 74: Díaz F, Hernández G (1998) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. McGraw Hill. México. 316 pp. González F (1992) de J.D. Novak como instrumentos para la investigación en didáctica de las ciencias experimentales. Enseñanza de las Ciencias 10: Horton P, McConney A, Gallo M, Woods A, Senn G, Hamelin D (1993) An investigation of the effectiveness of concept mapping as an instructional tool. Science Education 77: Joyce B, Weil M (1985) Modelos de enseñanza. Ediciones Anaya. España. Moreira M (1980) Concept maps as tools for teaching. J. College Science Teaching 8: Novak J (1981) Applying learning psychology and philosophy of science to biology teaching. The American Biology Teacher 43: Novak J (1982) Teoría y práctica de la educación. Alianza Editorial. España. 403 pp. Novak J (1985) Metalearning and metaknowledge strategies to help. Students learn how to learn. West and Pines, eds. Academic Press. USA. Novak J (1988) The role of process and content in science teacher education. Brandwein and Passow, eds. National Science Teachers Association. USA. 291 pp. Novak J (1990) Concept mapping: a useful tool for science education. J. Res. in Science Teaching 27: Novak J (1998) Conocimiento y aprendizaje. Los mapas conceptuales como herramientas facilitadoras para escuelas y empresas. Alianza Editorial. España. 315 pp. Novak J, Gowin D (1988) Aprendiendo a aprender. Martínez Roca. España. 228 pp. Perera N (1999) Mapas conceptuales y mapas mentales como instrumentos para el desarrollo de la creatividad y el aprendizaje. Talitip. Venezuela. 50 pp. Obaya A, Zambrano S (1998) Posibilidades didácticas de los mapas conceptuales en ciencias químicas. Contactos 28: Stewart J, Van Kirk J, Rowell R (1979) Concept maps: a tool for use in biology teaching. The American Biology Teacher 41: