Reflexión en la acción: el diario del profesor y diario dialogado virtual como recursos para mejorar las competencias docentes.

Transcripción

1 Título Reflexión en la acción: el diario del profesor y diario dialogado virtual como recursos para mejorar las competencias docentes Categoría Ensayo sobre la educación superior Tópico Innovación al proceso de enseñanza - aprendizaje

2 Resumen Actualmente las exigencias educativas derivadas de una corriente globalizadora en economía, comercio y tecnología, se proyectan hacia la formación de competencias, las cuales permitirán a los futuros profesionales de diferentes carreras insertarse de forma exitosa al campo laboral. Lo anterior si bien manifiesta una gran demanda social hacia las universidades también esta apuntalada hacia el profesorado, lo cual general ciertos cuestionamientos al respecto de que tanto están conscientes los profesores de de sus propias competencias profesionales (Perrenoud, 2002). A razón de lo anterior, el objetivo principal de la propuesta es reforzar el proceso de mejora de las competencias docentes del profesorado de la universidad Esta situación se puede resolver ofreciendo un espacio de formación académica a través de un grupo piloto denominado Reflexión en la acción con el uso del diario del profesor y el diario dialogado virtual para el desarrollo individual y colectivo, que forme parte de los procesos de actualización y mejora continua del profesorado que maneja la universidad. De este modo, al integrar los dos instrumentos de escritura con las reuniones periódicas del grupo piloto Reflexión en la acción complementará la triangulación de la información que brinde como lo marca Imbernón (2004) a los participantes la reflexión para obtener las respuestas a las diversas problemáticas de la enseñanza, así como el desarrollar nuevas formas de comprensión de su propia intervención. 2

3 Justificación A lo largo de la historia de la Educación se ha contemplado el propósito de dotar a los alumnos de las herramientas fundamentales que le permitan aprender de forma más independiente. Para que esto suceda, se debe realizar una enseñanza donde el docente plantee retos intelectuales o problemas que les exijan a los alumnos, utilizar los conocimientos que poseen, buscar nueva información y sus propias estrategias de solución. Actualmente las exigencias educativas derivadas de una corriente globalizadora en economía, comercio y tecnología, se proyectan hacia la formación de competencias, las cuales permitirán a los futuros profesionales de diferentes carreras insertarse de forma exitosa al campo laboral. Al respecto, Argudín (2001) señala que: en 1998, la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en la sede de la UNESCO ha expresado que es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la construcción de las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de la sociedad. (p.41) Esto conlleva a las instituciones de educación superior responder ante tales expectativas. Lo anterior si bien manifiesta una gran demanda social hacia las universidades también esta apuntalada hacia el profesorado, lo cual general ciertos cuestionamientos al respecto de que tanto están conscientes los profesores sobre la necesaria transformación de sus maneras de hacer clases, y a fin de cuentas, de su identidad y de sus propias competencias profesionales (Perrenoud, 2002, p.69). 3

4 Esto es muy acertado, dado que antes de favorecer competencias en otros, convendría revisar qué competencias posee cada profesor, esto es relevante porque los conocimientos se renuevan de forma constante y los títulos ya no están respaldados de forma permanente. Con base en lo anterior, resulta oportuno citar a Blanco (1997, p.17) cuando dice que los fracasos de aprendizaje son, más bien, fracasos de enseñanza, esto implica que no sólo consiste en remodelar o proponer nuevas metas educativas sino además, formar, adaptar o construir los caminos para llegar a ellas. Esto será posible sólo si el profesorado revisa e identifica cuáles son los conocimientos, creencias y competencias docentes que predeterminan la relación pedagógica, que en consecuencia inciden en los procesos educativos frente al grupo que se enseña. Porque según Saint Onge (2000) enseñar es, fundamentalmente, trabajar para establecer una relación peculiar, la relación pedagógica, un vínculo que lleva a una persona a adquirir nuevas capacidades. Esto no sólo incluye al alumno sino también al profesor. Con base en lo anterior se muestran tres puntos neurálgicos que convergen en una deficiencia de innovación o mejora de las competencias docentes sobre la práctica educativa y que impactan en la calidad educativa de la institución. El primer punto se centra en que la mayoría de los profesores que participan en las institución no cuentan con un conocimiento pedagógico sólido, hacen la experiencia docente sobre el referente de modelos previos y repiten esquemas de acción que pueden ser válidos o no para la calidad de la enseñanza. 4

5 Esto se genera porque los profesores generalmente se incorporan a través de un proceso de selección que se enfoca a buscar más un perfil profesional actualizado que se ajuste a la carrera en la que impartirá alguna asignatura. De modo que aún con la aplicación de la entrevista con el director académico y la clase modelo o muestra, que ayuda a depurar la selección docente, la tendencia general es que cuenten con experiencia profesional vigente más que docente, porque se parte del supuesto que conocen el campo de trabajo real y esto les permitirá una orientación más acertada con los estudiantes. Como lo señala Porlán (1998) se ha centrado la búsqueda de los perfiles docentes en los saberes basados en la experiencia, en donde estos saberes mantienen un alto grado de organización interna, por ende con contradicciones intrínsecas, impregnadas de un conocimiento personal sobre lo pedagógico. Por lo que surgen los siguientes cuestionamientos bastará con toda esa experiencia para lidiar con los problemas actuales de los alumnos en formación?; muchos de estos profesionistas fueron formados con otros planes de estudios convendrá el conocimiento de los contenidos de esos planes? y a esto se suma la variedad en las formas de entender los elementos teóricos y prácticos de la carrera, será suficiente con las competencias ya adquiridas y dominadas? En este sentido, la relación pedagógica exige un gran número de conocimientos y habilidades por parte de los docentes, en si, a poseer nuevas o renovadas competencias profesionales para enseñar. En este escrito se manejará el término de competencia definido por Perrenoud (1996, p. 11) quien enfatiza que una competencia se representa como una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos [conocimientos, habilidades, actitudes] para hacer frente a un tipo de situaciones. 5

6 A razón de lo anterior, se requerirá de un conocimiento metadisciplinar, logrado por medio de la integración epistemológica y de la transformación de significados que faciliten la formulación de contenidos del conocimiento práctico profesional (Porlán, 1998). El segundo punto atañe a las habilidades en el ejercicio de la docencia, en especial ante la posibilidad de poner en juego sus propias competencias procedimentales dirigiendo lo que ha solicitado como producto de aprendizaje, se asume que bastará con solicitar una tarea para que sea entendida y resuelta, sobre todo porque los alumnos son adultos, cuando es aquí fundamental reconocer que la escuela para adultos debe ser [ ] diferenciada, en función de las necesidades existenciales de los alumnos (Villalobos,2000,p.99). Por ejemplo, a los alumnos del nivel licenciatura y de posgrado se les ha solicitado, en innumerables ocasiones, que realicen una investigación en alguna o varias asignaturas, vislumbrando posibles estudios de caso, evaluaciones o proyectos empresariales, que les permitan aprender mejor ciertos aspectos teórico-prácticos, a través de la búsqueda, análisis e interpretación de la información en diferentes medios y con diversos métodos de investigación. Sólo que frecuentemente, los profesores no advierten que los alumnos vienen con un sistema de enseñanza basada en la repetición de patrones, dan por sentado lo que se espera, asumiendo que es responsabilidad de los alumnos aprender o que ya deberían saber cómo hacerlo; resulta necesario comprender que el aprendizaje de los alumnos en cualquier nivel de enseñanza, es un proceso que requiere observación, orientación, práctica y evaluación por parte del docente para construir los puentes que permitan a los alumnos, alcanzar las competencias requeridas. 6

7 Es por ello que, la profesión del docente requiere de una constante transformación en las competencias que posee, no sólo por la pertinencia de los recursos que utiliza para las situaciones de enseñanza, sino por la posibilidad de accionar las habilidades del pensamiento en un ambiente de aprendizaje determinado. Saint-Onge (2000) señala que el hablar de conocimientos y habilidades significa entender a los primeros como información y que aumentan con el estudio mientras que las habilidades transforman la información y se desarrollan con la práctica, ambos son necesarios y complementarios para los procesos de enseñanza y de aprendizaje. El tercer punto se refiere a esta falta de claridad en la forma de aterrizar los contenidos de una asignatura, cuando hay un desequilibrio entre el conocimiento enciclopédico y las habilidades a desarrollar en los alumnos, aún y cuando se categorice de teórica a una materia, debido más a una falta de flexibilidad de pensamiento que polariza ideas y acciones que repercuten en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La mayoría de los profesores que participan en la universidad, han logrado incrementar su conocimiento a través de la actualización, tanto independiente como la que promueve la institución para su propio cuerpo docente, tales como cursos, talleres, seminarios, capacitaciones, congresos, maestrías; pero ello no es suficiente cuando de enseñar se trata, sobre todo cuando no se han percatado de que la enseñanza en general se ha centrado en transmitir información y datos para que se integren en la memoria; lo crucial de esto es pensar cuántos cursos o talleres no se han escapado al mero cúmulo de conocimiento. Al respecto existen dos tipos de manejo de conocimientos que remiten a una metodología poco flexible, el primero es por contenidos, el cual se apoya en la memorización y conocimiento de todos los detalles, lo cual es sólo válido para la información de carácter breve. 7

8 Se habla de competencias en el plano mundial y nacional, dentro del Programa Nacional de Educación, en los planes de estudios y en todas las escuelas de Educación Superior, pero cuántos profesores siguen elaborando exámenes con esta lógica memorística para comprobar los aprendizajes de los estudiantes? El otro tipo de manejo de conocimientos es el algorítmico, que consiste en caminos hechos o fórmulas, lo cual evita demoras pues se está apoyado en un experto, aunque impide repetir la experiencia si el contexto o la situación a enfrentar son distintos. Esto se corrobora con las actitudes que presentan algunos profesores que sólo cumplen con asistir a los cursos de actualización para recibir una constancia que acredita su participación y, no aplican las propuestas planteadas en dichos cursos que pretenden mejorar y/o cambiar las prácticas docentes, porque ellos otorgan a la experiencia [a través de la fórmula] un valor casi infalible, lo que ha funcionado bien antes, deberá seguirlo haciendo aún cuando las circunstancias hayan cambiado (Blanco, 1997, p.49). Si bien los contenidos informativos y las fórmulas son necesarios, según la asignatura o situación práctica, resulta preponderante que los alumnos conozcan el proceso mediante el cual se adquieren o se formulan los conocimientos. Esto no será posible mientras los profesores mantengan la rigidez de pensamiento y eviten nuevas formas de enseñar. Porlán (1998) menciona que cuando los profesores adoptan una estrategia de enseñanza determinada, generalmente, no saben de forma consciente, que dicha forma de pensar y actuar tiene una base teórica implícita que da cuerpo y sustento a las propias acciones en el aula. 8

9 Esta última idea sobre la no conciencia de las formas de pensar y actuar del docente, de la no apertura a lo diferente, es el punto de partida para comenzar el cambio, es pensar en la docencia como una profesión, como un proceso dinámico que permita entender que los dilemas, las dudas, la divergencia y la confrontación [deben] constituirse en aspectos de la cultura profesional y, por consiguiente, del desarrollo profesional (Imbernón, 2004, p.45). En este sentido, la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser pensada al mismo tiempo como desarrollo individual y colectivo. Se ha observado, que si bien la institución busca el crecimiento profesional de su planta docente, generalmente instándola a que se actualice sea fuera de la institución y/o participando en las actividades que la misma universidad ofrece para tal fin, la mayoría de estos cursos o talleres atienden al desarrollo de tipo colectivo que se planean en periodos breves, para atender a una población no sólo extensa sino muy diversificada en perfiles, experiencia y saberes, como ya se ha planteado en líneas anteriores. Por otro lado, las temáticas de dichos cursos o talleres de actualización tienden más hacia la instrumentación didáctica (Villalobos, 2002) la cual engloba aspectos de desarrollo más colectivo como el diseño y construcción del diagnóstico, planeación y evaluación, además de ciertos elementos como la metodología de enseñanza o los recursos didácticos que interactúan en el proceso educativo. Sin negar la debida importancia de estos temas, el desarrollo del saber hacer, es sólo una parte ya que Villalobos (2002) enfatiza como habilidades de docencia aspectos importantes como la intención de las acciones, trabajar con flexibilidad, interesarse en los problemas de los estudiantes para que los cambios sean evidentes sobre las situaciones educativas y, estos surgen a través del cuestionamiento reflexivo sobre lo que hace y realiza el profesor. 9

10 A razón de lo anterior, el objetivo principal de la propuesta es reforzar el proceso de mejora de las competencias docentes del profesorado de la universidad. Descripción de la propuesta Es por ello necesario afinar tanto las formas de actualización docente como promover espacios de formación docente a fin de generar, paulatinamente, cambios sustanciales en los procedimientos de enseñanza y en el compromiso profesional de quien enseña. De modo que se requiere trabajar, como lo argumenta Perrenoud, (2000) sobre el proceso individual, porque generalmente no hay reflexión sobre las conductas profesionales de los profesores, esto exige tener una práctica personal de la utilización de saberes en la acción. Estas conductas se han puesto de manifiesto en los cursos que he impartido en la institución, básicamente en los planteamientos que realizan los profesores durante la sesión de preguntas y respuestas del curso, taller o capacitación docente, unos preocupados por cómo mantener el control grupal, cómo centrar la atención, qué técnicas grupales pueden emplear, etc. Este tipo de cuestionamientos manifiestan la presencia de rutinas y guiones de acción, que Porlán (1998) describe como inevitables en toda acción del ser humano, pero que tienden a generar pensamiento más mecánico que reflexivo dado que demandan una receta para pautas de actuación precisa y reiterativa. De igual manera se advierte durante estos cursos, que no existe una sistematización de la experiencia educativa, todo queda en la memoria episódica, pues hay profesores que pueden compartir cómo resolvieron un problema similar o no al de otro compañero, pero no saben por qué en un momento les funcionó y en otro no. Esta clase de experiencias se manifiestan como principios de acción que se adquieren durante el ejercicio de la docencia y, sólo denota (Porlán, 1998) el uso del sentido común que se comparte recurrentemente en el contexto escolar. 10

11 No obstante, son alentadoras aunque contadas las participaciones que aluden a la falta de conocimiento no sólo didáctico sino pedagógico y que reconocen que quieren trabajarlo, estas expresiones permiten acercarse al plano individual y reflexivo, pues no basta sólo el conocimiento disciplinar sino la conjugación de ambos conocimientos que le permitan al profesor otro tipo de rol y de actuación más pertinente. El diagnóstico permite conocer el estado en el que encuentra la situación del profesorado en atención a los aspectos que engloban las competencias docentes. Con base en lo expuesto, se advierte que hay una necesidad de atender el desarrollo individual dentro de los procesos de actualización docente, que impacten favorablemente en los procesos de enseñanza-aprendizaje en aras de mantener una oferta educativa de educación superior de calidad. Esta situación se puede resolver ofreciendo un espacio de formación académica a través de un grupo piloto denominado Reflexión en la acción con el uso del diario del profesor y el diario dialogado virtual para el desarrollo individual y colectivo, que forme parte de los procesos de actualización y mejora continua del profesorado que maneja la universidad. El diario del profesor, Porlán (2004) lo explica como un recurso metodológico que le permite al docente hacer la reflexión sobre su práctica, tomar conciencia sobre los procesos de enseñanza empleados así como de sus modelos de referencia. En este sentido, el comenzar a escribir permitirá ir a la realidad y regresar al mundo de las ideas escritas, para dar cuenta de las creencias y principios que cada profesor posee acerca de la enseñanza. Así se logrará que el relato sea sistemático y pormenorizado de las situaciones cotidianas referidas a los alumnos, a los procesos didácticos y al profesor mismo, a fin de que se familiarice con el uso de esta herramienta para mejorar su nivel de observación y categorización de la realidad del aula. 11

12 El diario dialogado, Mackernan (2002) lo explica como un diario personal interactivo, en donde los alumnos escriben a su profesor todo cuanto desean y sobre cualquier asunto de su elección. Si bien el profesor esta obligado a leer y responder a cada uno de los estudiantes de manera confidencial, se considera un recurso valioso para lograr el desarrollo social y personal de los estudiantes, de igual manera proporciona una rica base para las planeaciones de enseñanza-aprendizaje y de desarrollo del currículum; más aún le ofrece al docente una técnica para evaluar la propia enseñanza. Cabe señalar que el diario del profesor, hay evidencias documentadas de su uso en nuestro país, desde hace varios años en diferentes universidades para trabajar la reflexión docente y el cambio en las prácticas educativas, esto permite no sólo garantizar su utilidad, la cual ha sido comprobada en otros espacios universitarios sino considerarlo adecuado porque es un instrumento de fácil manejo y para la universidad sería la primera vez que se aplicaría. En cuanto al uso del diario dialogado, es un instrumento menos utilizado en el ámbito universitario nacional, las experiencias aplicadas y documentadas más próximas a este, son los diarios de campo del estudiante, dónde este anota sus reflexiones sobre su proceso de aprendizaje, formas de intervención en sus prácticas, etc.; estos diarios se utilizan sobre todo en las licenciaturas de formación de docentes de educación básica. Por lo cual se considera el diario dialogado, en primer lugar adecuado dentro de la propuesta porque rescata el diálogo escrito, y esto debido a que cumple con el requisito de fomentar la reflexión a través de la comunicación con los alumnos, puede funcionar como una base de datos evaluativa para mejorar los procesos de aprendizaje, por lo que se considera complementario al diario del profesor para aportar experiencias únicas que permitan cubrir la necesidad detectada de esta universidad. 12

13 Ahora bien al ser virtual, facilita al alumno no olvidar el diario, escribir su opinión y enviarlo desde cualquier computadora a la cuenta especificada; al profesor le permite organizar su tiempo para responder de forma privada los comentarios y opiniones de los alumnos, sin tener que llevar o traer los diarios, ni tomar tiempo adicional dentro del aula para contestarlos. De este modo, al integrar los dos instrumentos de escritura con las reuniones periódicas del grupo piloto Reflexión en la acción complementará la triangulación de la información que brinde como lo marca Imbernón (2004) a los participantes la reflexión para obtener las respuestas a las diversas problemáticas de la enseñanza, así como el desarrollar nuevas formas de comprensión de su propia intervención. Por lo que de esta forma no sólo se apoya el desarrollo individual sino colectivo mediante el trabajo en grupo, de tipo colegiado, para no sólo socializar los conflictos, ambigüedades y retos en el salón de clases sino además buscar las interpretaciones de estas manifestaciones así como sus posibles soluciones. Sumado a esto, se exponen las razones técnicas que dan pertinencia a esta alternativa de solución son: Es de aplicación y seguimiento inmediato, porque ayuda a reducir las problemáticas y mejorar las relaciones de maestro alumno, además a nivel académico sirve de material para la discusión de ciertas temáticas en juntas docentes evitando la dispersión de ideas y pérdida de tiempo. A mediano plazo se reducen las tareas de atención a problemas docentediscente por parte del directivo. A nivel de recursos internos y externos, sólo se requiere de la participación constante de los integrantes del grupo piloto y de un espacio fijo (salón) que la universidad asigne para las reuniones. Para el caso del diario dialogado virtual se requiere acceso a los laboratorios de cómputo, cibercafé o las computadoras personales de los alumnos y profesores. 13

14 A nivel de costos se considera que en este momento no implicaría ninguno debido a que se pretende hacer una prueba piloto durante un semestre con los profesores participantes quienes podrían evaluar los beneficios. Sumado a la mirada del análisis costo - utilidad el cual permite la comparación entre diferentes alternativas de intervención, desde el punto de vista del valor que las personas afectadas le otorgan a los objetivos que se persiguen (Ander-Egg y Aguilar, 2005, p.90). A nivel institucional se enriquece el proceso de entrenamiento de los profesores porque se estarían promoviendo actividades autogestoras entre colegas de teoría, práctica y asesoría así como de producción intelectual, que le ayudarían indirectamente a la propia evaluación y mejora institucional. Procedimiento 1ª.Información y orientación Información y orientación a todos los profesores de las diferentes licenciaturas sobre la creación del grupo piloto Reflexión en la acción como parte de las nuevas acciones de entrenamiento institucional. Esto podría notificarse en el mes de julio durante el curso de actualización semestral que lleva a cabo la universidad, previo al inicio del ciclo escolar en agosto. Información sobre la ubicación física de las reuniones dentro de las instalaciones de la propia universidad, la calendarización de las sesiones del grupo piloto durante el semestre y cuatrimestre correspondiente así como la referencia del material de trabajo para todos los profesores que ingresen al grupo. 14

15 2ª. Preparación y motivación Revisión de las características y manejo del diario del profesor y del diario dialogado de los libros de Rafael Porlán y James Mackernan respectivamente. Tres sesiones, dos en el mes de julio y una en el mes de agosto, antes de que inicien las clases semestrales y cuatrimestrales, con un tiempo de 2 horas cada una. 3ª.Aplicación de los diarios Al inicio del semestre y cuatrimestre cada profesor elegirá sólo un grupo para trabajar ambos diarios. En lo posible el grupo elegido será pequeño en cantidad de alumnos, sobre todo por la retroalimentación que se debe realizar con el diario dialogado de cada estudiante. Escribir en el diario del profesor según la periodicidad las clases con el grupo elegido, esto variará si son dos o tres veces por semana. Cada profesor abrirá una cuenta específica de correo para que los alumnos envíen los comentarios y determinará la frecuencia de revisión y respuesta del diario dialogado con su grupo respectivo. 4ª. Análisis de los diarios Reunión presencial de dos horas de duración como máximo, dos veces al mes para el trabajo de nivel descriptivo y analítico de los diarios. Si participan varios profesores de diferentes turnos, se realizarían reuniones el día señalado para la reunión en la mañana y en la tarde, para mantener la asistencia y participación. Consultas vía correo electrónico según las dudas o necesidades de cada participante en el tiempo intermedio a las reuniones de grupo. Se asignará a un profesor como secretario para escribir pasar lista de asistencia así como la bitácora de cada sesión. 15

16 Siendo los diarios una guía para la investigación en el aula, se determinarán los productos individuales que deberán entregar los participantes para contribuir en la discusión en la siguiente sesión. Seguimiento por la institución del grupo piloto Se entregará copia del material con el que trabajará durante la etapa de preparación. Se entregará la calendarización y el horario de los días de trabajo del grupo y la lista de los profesores participantes y la lista de los grupos seleccionados para la aplicación de los diarios, previo a la etapa de aplicación. Se elaborará mensualmente un escrito con los avances del grupo como evidencia de la fase de análisis, a las autoridades de la universidad correspondientes. Así como al final del pilotaje un reporte de resultados. Se invitará a las autoridades de la universidad a integrarse, en el momento que deseen a las reuniones para que observen y comenten lo que puede enriquecer las sesiones, a lo largo del semestre y cuatrimestre de prueba. Esquema de evaluación Indicadores de evaluación *Nivel de participación. Medios de comprobación *Asistencia a las sesiones presenciales y correos electrónicos de consulta. *Aumento de hábitos de escritura. *Diario con anotaciones periódicas que corresponden al número de clases que imparte al grupo. 16

17 Indicadores de evaluación *Aumento de hábitos de investigación. Medios de comprobación *Entrega de productos acordados previamente para trabajar en la siguiente sesión. *Aumento de reflexión sobre su práctica. *Detecta problemas, formula hipótesis y aporta ideas manifestados en el grupo y escritos en el diario. *Conexión entre conocimientos práctico y disciplinar. *Aplicación de propuestas hechas en el grupo piloto con sus resultados escritos en el diario. *Nivel de aceptación del diario dialogado por el grupo. *Estadística mensual de la comunicación escrita con cada estudiante. *Logro del desarrollo social y personal de los alumnos por el diario dialogado. *Encuesta realizada a estudiantes del grupo participante. *Nivel de mejora de las competencias docentes. *Instrumento de autoevaluación docente. *Nivel de mejora de proceso de enseñanza - aprendizaje del profesor. *Instrumento de evaluación del grupo participante. *Nivel de desarrollo individual y colectivo del profesorado participante en el grupo piloto. *Instrumento de coevaluación para la retroalimentación grupal. 17

18 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ander-Egg, E. y Aguilar, Ma. (2005). Cómo elaborar un proyecto. (18ª. Edición). Buenos Aires, Argentina: Editorial Lumen Humanitas. Blanco, I. (1997). Hay más dentro de ti. El universo de la inteligencia. México: GER. Imbernón, F. (2004). La formación del profesorado. Barcelona, España: Grao. McKernan, J. (1999). Investigación acción y currículum: métodos y recursos para profesores reflexivos. (Segunda edición). Madrid, España: Morata. Perrenoud, F. (1996).Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Grao. Perrenoud, F. (2002). Construir competencias desde la escuela. Chile: Dolmen Porlán, R. (2004). El diario del profesor. España: Diada. Porlán, R. y Rivero A. (1998). El conocimiento de los profesores. España: Diada. Saint- Onge, M. (2000). Yo explico pero ellos... aprenden?. México: SEP. Villalobos, Elvia (2002). Didáctica integrativa y el proceso de aprendizaje. México: Trillas. 18