Formación- Maestro Formador Practica Pedagógica - Práctica, pedagógica investigativa

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1 LA PRACTICA PEDAGÓGICA INVESTIGATIVA DEL MAESTRO FORMADOR EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE CALI: CONCEPCIONES EPISTEMOLÓGICAS E IMPACTO EN LA FORMACIÓN DEL MAESTRO NORMALISTA 1 Laura María Pineda Villany 2 Resumen La problematización de la tesis doctoral La Practica Pedagógica Investigativa del maestro formador Escuelas Normales Superiores de Cali: concepciones epistemológicas e impacto en la formación del maestro Normalista se desarrolla a la luz de tres asuntos centrales: identificación del tema de la tesis - la problematización del objeto de estudio y una aproximación a la fundamentación teórica de las categorías conceptuales que emergen en la problematización. Palabras clave Formación- Maestro Formador Practica Pedagógica - Práctica, pedagógica investigativa 1 Problematización El interés temático de la tesis, surge en el contexto de una mirada detenida y reflexiva, sobre mi quehacer de maestra, sobre mi experiencia y vivencia de los procesos de formación y desarrollo humano que se movilizan en los niveles de Educación Básica, Educación Media y Educación Superior. Reflexiones que transitan por sujetos: directivos, docentes, estudiantes; por lugares: la institución, el aula, el barrio; por los procesos y las prácticas pedagógicas, curriculares, evaluativas; y particularmente de reflexiones que emergen de la experiencia como maestra formadora de formadores en el contexto de una Facultad de Educación y de una Escuela Normal 3. Reflexiones sobre los Marcos Normativos que reglamentan el Programa de Formación Complementaria 1 Mesa de Trabajo: Educación Sociedad y Cultura. 2 Estudiante del Doctorado en Educación Universidad San Buenaventura Cali - Colombia. 3 Según lo establecido en el Decreto 4790 de 2008 y en la Resolución 505 de 2010 el Ministerio de Educación Nacional autoriza el funcionamiento del programa de formación complementaria de las escuelas normales superiores, con base en la verificación de la calidad del programa.

2 de la Escuelas Normales Superiores en Colombia 4 y del diálogo de sentido que se espera tejan, con la organización institucional, el Currículo, los Planes de Estudio, el quehacer pedagógico y particularmente el de las Prácticas pedagógicas de las maestras y maestros formadores que se realizan al interior del aula y de la Escuela Normal Superior. Planteamiento Del Problema La propuesta Curricular y el plan de estudio del Programa de Formación Complementaria de la Escuela Normal Superior en Colombia 5, concibe la práctica como un proceso de asombro y de indagación permanente, centrado en la investigación pedagógica, en el que se reconoce al maestro formador y al maestro en formación con capacidad para preguntar-se, interrogar-se, cuestionar-se y encontrar nuevos interrogantes. En el contexto de este planteamiento, el maestro formador, se define y asume como investigador que, desde la reflexión sobre su hacer y quehacer, plantea un diálogo interactivo con lo que pasa en el aula, con los saberes y los haceres, siendo el verdadero protagonista y constructor de conocimiento. En la práctica pedagógica investigativa, el maestro en formación indaga sobre cómo los maestros se apropian de conocimientos particulares?, Cómo se generan nuevos saberes? y cómo se rechazan o integran propuestas curriculares provenientes de diferentes épocas y ámbitos sociales? En síntesis, se aproxima a constructos teóricos que conciben el pensamiento mismo como un producto social y cultural. 2 En coherencia con las características señaladas, se pretende indagar sobre las concepciones epistemológicas que iluminan la Práctica Pedagógica del maestro formador en la Escuela Normal Superior y su impacto en la formación del maestro Normalista. Se intenta reconocer las diferentes concepciones de práctica pedagógica investigativa que tienen los maestros formadores 6 y los maestros en formación. La investigación busca construir bases que reorienten y re-signifiquen la Práctica Pedagógica del 4 Para el caso del Programa de Formación Complementaria de las Escuelas Normales Superiores el proceso de inserción en la cultura de la calidad se fijó con la exigencia de cumplir los requisitos planteados por el Decreto 4790 de 2008 y la Resolución 505 de 2010, evolución del documento Acreditación de Calidad y Desarrollo de Escuelas Normales Superiores. Documento Marco del MEN, publicado en el año 2000 (Producto del Proyecto Reestructuración de Escuelas Normales - Acreditación de Escuelas Normales Superiores, Fondo MEN-ICETEX para la formación, profesionalización y actualización de docentes al servicio del Estado. Convenio ICETEX-ASONEN) 5 Inicialmente, se inspiró en lo señalado en el decreto 3012 de Cabe señalar que a la luz de procesos de autoevaluación y de nuevas normativas se revisa y re significa. En la actualidad, el plan de estudios se plantea desde lo dispuesto en el decreto 4790 de Profesores del PFC, maestros acompañantes de los campos de Práctica pedagógica

3 maestro formador y el maestro en formación. Lo expuesto argumenta las descripciones que, a renglón seguido, se precisan y que configuran elementos para el planteamiento del problema. La organización de la Escuela Normal Superior y particularmente la del Programa de Formación Complementaria 7 (PFC), está determinada por las mismas lógicas de la Educación Básica y Media, con estructuras rígidas e inflexibles que limitan la creación y florecimiento de colectivos docentes, de proyectos de investigación a la luz de una lectura detenida de la realidad escolar, de la realidad de los sujetos que le dan vida y sentido; estudiante(s), maestro(s), maestra(s), directivos madres y padres de familia; la conformación de grupos y equipos de discusión que se detengan a considerar la pertinencia, la vigencia, la relevancia de dicha organización en relación con las demás actuales del contexto y de la sociedad. Problematizar, reconocer, identificar rutas para la transformación significativa de la escuela y de la institución educativa a fin de potenciar una formación humana integral real, a tono con el espacio, el tiempo y las circunstancias. Diseño Curricular determinado por una estructura que se fundamenta en principios de flexibilidad, contextualización y pertenencia, sin embargo en la práctica, se queda en discurso, atrapado en sí mismo, no se logra movilizar ni vincular con la realidad sociocultural. Considera que la investigación formativa es eje transversal de la propuesta pedagógica del programa y desde ella, se argumenta y propone, estrategias de trabajo académico que posibilitan la configuración de proyectos de investigación inspirados en las necesidades e intereses de conocimiento de los maestros formadores y de los maestros en formación, así mismo como, la creación de espacios institucionales para la formación investigativa, la conformación de grupos de estudio, semilleros de investigación, conversatorios pedagógicos. Sin embargo en la práctica curricular y pedagógica se reduce a una asignatura más de los cinco o cuatro semestres del programa, lo que permite afirmar que se encuentra desarticulada y negada al diálogo con los demás espacios académicos que dan vida al plan de estudios. 3 7 La propuesta tiene una duración académica de cuatro (4) semestres académicos para aspirantes que acrediten título de bachiller con profundización en educación y/o bachiller pedagógico y cinco (5) semestres académicos para aspirantes con título de bachiller diferente a los anteriores.

4 El Plan de estudio se fundamenta, desde principios de interdisciplinariedad, transdisciplinariedad y articulación curricular sin embargo, su puesta en marcha, se caracteriza por estar saturado de disciplinas centradas en el activismo, en el aislamiento entre ellas y por vigencia de métodos verbalistas y expositivos, en los que, se produce una ruptura entre la teoría, la práctica y el discurso. En este sentido, se hace necesario que, la formación del maestro, se centre en la reflexión teórica y conceptual de las disciplinas, de sus conceptos, del ejercicio de la enseñanza, y no sólo en la pregunta cómo hacer más fácil o más lúdico el conocimiento en el aula? En lugar de preguntarse Cómo ser un provocador de conocimiento, de peguntas, de búsquedas continuas? Cómo llegar a ser el maestro que plantea retos, complejidades y dificultad a sus estudiantes, a fin de lograr procesos cognitivos superiores? La Práctica Pedagógica Investigativa 8, es un escenario en el que el maestro en formación, desarrolla actividades de acompañamiento pedagógico, siguiendo pautas previamente determinadas por el maestro formador que orienta este espacio formativo 9 en la Escuela Normal Superior. En ella, se espera que el maestro en formación, desarrolle aptitudes y habilidades para el desempeño docente, coloque en escena y valide los conocimientos y las teorías aprendidas para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, la Práctica Pedagógica del maestro en formación se caracteriza por, ser una repetición acrítica de lo que han observado en su maestro acompañante o un sus maestros formadores. Se desarrolla en cada uno de los semestres académicos que configuran el plan de estudios normalista, los maestros en formación se desplazan a campos de práctica con el objetivo de reconocer y caracterizar, los procesos pedagógicos que ocurren al interior del aula y de la institución. Su objetivo, es posibilitar un acercamiento significativo del maestro en formación a la escuela, a las niñas y niños y a las problemáticas propias de la vida escolar, en la que la investigación es el medio y estrategia que lo viabiliza, al posibilitar la discusión y reflexión crítica. Dentro de esta experiencia, el maestro en formación, apoya al maestro acompañante en actividades administrativas, comunitarias y curriculares y asumen el aula a través de procesos de enseñanza y aprendizaje. Se 4 8 A partir de los procesos de restructuración de las escuelas normales, la práctica pedagógica se piensa y asume desde una perspectiva investigativa razón por la cual se denomina Práctica Pedagógica investigativa. 9 Dentro del plan de estudios existe un espacio académico que entre muchos nombres se reconoce como seminario cátedra. Su propósito es doble: crear las condiciones para la intervención pedagfogica en sitio y reflexionar críticamente sobre esa experiencia

5 pretende que esta experiencia, permita a la maestra y al maestro en formación validar el conocimiento pedagógico y didáctico logrado desde los espacios académicos que se desarrollan a la luz del plan de estudio normalista, sin embargo, en palabras de ellas y ellos, una cosa son las teorías y otra son las prácticas y lo argumentan con descripciones que posibilitan reconocer y conceptualizar que el aula sigue siendo un espacio para transmitir información, para que la maestra y el maestro, desde su quehacer y practica pedagógica, desconozca la diversidad, la diferencia, la pluralidad de culturas, El aula sigue siendo un espacio que se piensa desde la homogeneidad y no desde la heterogeneidad, la inclusión es discurso y sueño, se continua pensando como integración Juntos pero no revueltos Cómo cambiar la escuela? Cómo formar la maestra, el maestro para el reconocimiento y valía de la diferencia? Es la experiencia de práctica pedagogía un espacio valido para la formación del nuevo maestro de la escuela normal? El reto de la Escuela Normal Superior es lograr que la experiencia formativa de Práctica Pedagógica Investigativa, sea un pretexto válido y oportuno para comprender a la educación como proceso que posibilita la formación y el desarrollo integral y humano de niñas y niños, reconociendo la enseñanza como proceso pensado y actuación inteligente de la maestra y el maestro. Para lograrlo, es fundamental, que la propuesta de Práctica Pedagógica logre tejer de manera oportuna y sentida teoría-práctica. 5 La pregunta Cuáles son las concepciones epistemológicas del maestro formador del Programa de Formación Complementaria de las Escuelas Normales Superiores de Cali (Valle del Cauca) y cuál es el impacto en la formación del maestro normalista? OBJETIVOS General: Identificar las concepciones epistemológicas de la Práctica Pedagógica Investigativa del maestro formador y su impacto en la formación del Maestro Normalista de las Escuelas Normales Superiores de Cali.

6 Específicos Identificar las concepciones epistemológicas de la Práctica Pedagógica Investigativa del maestro formador y del maestro acompañante responsable del maestro en formación en campos de práctica. Contrastar las concepciones identificadas con el Proyecto Pedagógico Normalista y el plan de desarrollo de distintas las Escuelas Normales Superiores de Cali. Reformular la práctica pedagógica investigativa en la Escuelas Normales de Cali acorde al programa de Formación complementaria. HIPÓTESIS DE TRABAJO. EL SENTIDO LOS SENTIDOS Existen diferentes concepciones de Práctica Pedagógica Investigativa y a la luz de estas, el maestro formador de las Escuelas Normales Superiores de Cali, actúan, asumen y movilizan el Programa de Formación Complementaria, desconociendo los criterios conceptuales institucionales que sirven de eje a la fundamentación de dicho programa y las orientaciones del Ministerio de Educación Nacional. La naturaleza y razón de ser de la Escuela Normal Superior en Colombia es la de formar maestros (as) de excelente calidad humana, ética, pedagógica, investigativa, para liderar procesos educativos innovadores en los niveles de Educación Preescolar y en Educación Básica Primaria; potenciar el desarrollo humano de las nuevas generaciones y contribuir a la transformación de su entorno como agentes sociales de cambio 10. En este contexto, la Practica Pedagógica Investigativa es un espacio formativo, que apunta a fortalecer el desarrollo integral del estudiante en formación de maestra(o) en la, interacción de aspectos socioculturales, académicos investigativos relacionados con el ser (habilidades sociales, valores, actitudes, identidad), saber (dominio conceptual) y hacer (manejo de conceptos, teorías y procedimientos). Es a través de la praxis pedagógica entendida como lo señala Dussel (1996, p.17) actualización de la proximidad, de la experiencia del ser, del construir al otro como persona, como fin de mi acción y no como medio donde, el maestro en formación, tiene la posibilidad de aprender y desaprender con base en la experiencia individual y colectiva, legitimar el uso de herramientas que le permiten integrar, argumentar, proponer, demostrar y resolver los fenómenos 6 10 Tomado Textualmente del Proyecto Educativo Normalista (PEN) Normal Superiores Santiago de Cali contexto posible y viable para el desarrollo de la investigación

7 educativos propios de su cotidianidad y plantear nuevas formas de relación con la realidad existente. La Práctica Pedagógica: Un Acercamiento Epistemológico En el abordaje epistemológico de la Practica Pedagógica, se encuentra con la existencia de un número indefinido de posibilidades de pensarla, definirla, proponerla y movilizarla, dependiendo del enfoque epistemológico, pedagógico y de maestro que se asume. Es factible encontrarla con nombres complementarios tales: docente, educativa, de enseñanza e investigativa, todas ellas ligadas y aplicadas a situaciones de desarrollo y desempeño profesional o de etapa en la formación de futuros maestros. Fierro (1999) la propone como "Una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso -maestros, alumnos, autoridades educativas, y padres de familia- como los aspectos políticos institucionales, administrativos, y normativos, que según el proyecto educativo de cada país, delimitan la función del maestro. Gimeno (1997) "Práctica educativa como experiencia antropológica de cualquier cultura, aquella que se desprenden de la propia institucionalización de la educación en el sistema escolar y dentro del marco en el que se regula la educación" Huberman (1998) "Proceso consciente, deliberado, participativo implementado por un sistema educativo o una organización con el objeto de mejorar desempeños y resultados, estimular el desarrollo para la renovación en campos académicos, profesionales o laborables y formar el espíritu de compromiso de cada persona con la sociedad y particularmente para con la comunidad en la cual se desenvuelve". Barco (1999), acción de intervención, en el que la enseñanza entendida como acción y materializada en la práctica docente es una acción estratégica que pone en juego lo que la escuela y el docente consideran como contenido necesario para el alumno. NSSC 11 (2010) eje transversal de formación, que integra y articula lo pedagógico y lo investigativo, concibiendo lo pedagógico como el saber fundante del maestro que le confiere identidad profesional y le posibilita una comprensión critica de los procesos pedagógicos que tienen lugar en el aula y en la escuela y lo investigativo, como un proceso inherente al trabajo pedagógico del maestro, que le posibilita el desarrollo de reflexiones sobre la práctica, en la práctica y para la práctica, reflexiones que se constituyen en saber pedagógico. 7 A manera de cierre temporal y dejando abierta la discusión de la Práctica Pedagógica, se plantea que, se piense y proponga en un doble sentido: como práctica de enseñanza, propia de cualquier proceso formativo y como 11 Normal superior Santiago de Cali

8 apropiación del oficio de docente, cómo iniciarse, perfeccionarse y/o actualizarse en la práctica de enseñar. Es el lugar desde el cual, el docente entiende la educación y su entorno problemático; es determinante en la forma como se piensa y asume práctica pedagógica. Permite pensar, comprender y entender los fundamentos que inspiran la enseñanza y que orientan los problemas de conocimiento en relación con los qué, cómo y por qué enseñar, a la luz de la concepción política, pedagógica y epistemológica de la maestra(o), señalando diferentes posturas frente a los saberes, vinculando la acción con estas decisiones. Bibliografía Barco (1999). La intervención docente, la transposición didáctica y el conocimiento escolar. Universidad Nacional de Mar del Plata, Apunte de la Especialización en Docencia Universitaria, UNSL. Berbaum (1982), Étude systémique des actions de formation. Introduction à une méthodologie de recherche. P.U.F. París, Escudero (1992) La planificación en el contexto del desarrollo curricular basado en la escuela. En Jornadas de formación en centros. C.E.P., Sevilla Fierro (1999). Transformando la práctica docente: Una propuesta basada en la investigación-acción. Paidós. Barcelona (1999) Ferry, G. (1991) El trayecto de la formación. Los enseñantes en la teoría y la práctica. Barcelona. Paidós. Fullan (1987) Research into Educational Innovation. En R. Glatter y otros (Eds.). Understanding School Management. Gimeno, J. & Pérez, A. (1992).Comprender y transformar la enseñanza. Madrid. Morata. Gimeno (1997) Políticas y prácticas curriculares: determinación o búsqueda de nuevos esquemas. Huberman (1998) La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Amorrortu. Buenos Aires NSSC (2010). Proyecto Pedagógica Normalista 8

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