PROCESOS DEL LENGUAJE ORAL Y LOS NIVELES DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA EN PREESCOLARES

Transcripción

1 1 PROCESOS DEL LENGUAJE ORAL Y LOS NIVELES DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA EN PREESCOLARES Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención de Problemas de Aprendizaje SILVIA VANESSA RODRÍGUEZ MELGAR Lima Perú 2010

2 2

3 3 Dr. Juan Aníbal Meza Borja Asesor de Tesis III

4 4 AGRADECIMIENTO A Dios por darme la sabiduría y fortaleza. A mi familia y amigos por acompañarme y apoyarme en culminar una meta más en mi vida. A la Universidad San Ignacio de Loyola por haberme brindado a través de los profesores y asesores su calidad profesional que me han permitido ir adquiriendo nuevos conocimiento para ser cada día mejor en mi labor docente y así poder ir logrando una mejor calidad educativa en los niños y niñas. IV

5 5 INDICE DE CONTENIDOS INTRODUCCION Bases Teóricas Lenguaje Oral 3 Estudios sobre la Adquisición del Lenguaje 5 Desarrollo Psicolingüístico en los Primeros Años 10 Etapa Lingüística o Verbal 14 Procesos del Lenguaje Oral 15 Importancia del Lenguaje 19 Desarrollo del Lenguaje Oral en los niños de 5 años 21 Papel de la Escuela en el Desarrollo del Lenguaje Oral en los Preecolares 24 Conciencia Fonológica 27 Estudios de la Conciencia Fonológica 30 Interpretación de la Conciencia Fonológica 31 Niveles de desarrollo de la Conciencia Fonológica 32 Componentes de la Conciencia Fonológica 34 Desarrollo de la Conciencia Fonológica 35 Antecedentes 40 Problema de la Investigación 45 Objetivos de Estudio 47 Hipótesis 48 METODO Tipo y Diseño de Investigación 50 Variables 50 Operacionalización de las Variables 51 Participantes 53 Instrumentos de Investigación 53 Procesamiento de la Información 59 Procedimiento 59 V

6 6 RESULTADOS Medidas Descriptivas 61 Medidas de Frecuencia 62 Correlaciones 64 DICUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 80 REFERENCIAS 88 ANEXOS VI

7 7 INDICE DE TABLAS Tabla 1: Desarrollo del Lenguaje en los doce primeros meses de vida Etapa Prelinguistica 11 Tabla 2: Desarrollo del Lenguaje el primer año de vida Etapa Prelinguistica 12 Tabla 3: Desarrollo del Lenguaje en el segundo años de vida - Etapa Lingüística 14 Tabla 4: Operacionalización de la variable Proceso de Lenguaje Oral 51 Tabla 5: Operacionalización de la variable Niveles de Conciencia Fonológica 52 Tabla 6: Tabla de Puntuación del ELO 55 Tablas 7: Baremos de la Prueba ELO 56 Tabla 8: Resumen global de puntuaciones THM 58 Tabla 9: Medias y desviaciones estándar de Lenguaje Oral y los Niveles de 61 Tabla 10: Porcentaje del Lenguaje Oral 62 Tabla 11: Porcentaje de la Conciencia Fonológica 63 Tabla 12: Resultado de los procesos del lenguaje oral y los niveles de la Conciencia Fonológica 64 VII

8 8 Tabla 13: Relación de los procesos del lenguaje oral y los niveles de la conciencia fonológica 64 Tabla 14: Resultado entre el Lenguaje Oral y el Nivel Rimas de la conciencia fonológica 65 Tabla 15: Resultado de los procesos del Lenguaje Oral y el Nivel Rimas de la conciencia fonológica. 66 Tabla 16: Resultado de los procesos del Lenguaje Oral y el Nivel Silábico de la conciencia fonológica. 66 Tabla 17: Resultados entre el Lenguaje Oral y el Nivel Silábico de la Conciencia Fonológica 67 Tabla 18: Resultado de los procesos del Lenguaje oral y el Nivel Fonémico de la conciencia fonológica 68 Tabla 19: Resultado entre el lenguaje Oral y el Nivel Fonemico de la conciencia fonológica. 68 Tabla 20: Relación entre Discriminación Auditiva y el Nivel Rimas de la Conciencia Fonológica 69 Tabla 21: Relación entre Discriminación Auditiva y el nivel Silábica de la Conciencia Fonológica 70 Tabla 22: Relación entre Discriminación Auditiva y el nivel Fomémico de la Conciencia Fonológica 70 VIII

9 9 Tabla 23: Relación entre Aspecto Fonológico y el Nivel Rimas de la conciencia fonológica 72 Tabla 24: Relación entre el Aspecto Fonológico y Nivel Silábico de la conciencia fonológica 72 Tabla 25: Relación entre el Aspecto Fonológico y Nivel Fonemico de la conciencia fonológica 74 Tabla 26: Relación entre el Aspecto Sintáctico y Nivel Rimas de la conciencia fonológica 74 Tabla 27: Relación entre el Aspecto Sintáctico y Nivel Silábico de la conciencia fonológica 75 Tabla 28: Relación entre el Aspecto Sintáctico y Nivel Fonemico de la conciencia fonológica 76 Tabla 29: Relación entre el Aspecto Semántico y Nivel Rimas de la conciencia fonológica 77 Tabla 30: Relación entre el Aspecto Semántico y Nivel Silábico de la conciencia fonológica. 78 Tabla 31: Relación entre el Aspecto Semántico y Nivel Fonemico de la conciencia fonológica. 78 IX

10 10 INDICE DE GRAFICOS Figura 1. Niveles del Lenguaje Oral 62 Figura 2. Niveles de la Conciencia Fonológica 63 Figura 3. Relación entre la Discriminación Auditiva y el Nivel Silábico de la Conciencia Fonológica 70 Figura 4. Relación ente el Aspecto Fonológico y el Nivel Silábico de la Conciencia Fonológica 73 Figura 5. Relación entre el Aspecto Sintáctico y el Nivel Silábico de la Conciencia Fonológica 76 Figura 6. Relación entre el Aspecto Semántico y el Nivel Fonémico de la Conciencia Fonológica 79 X

11 1 INTRODUCCIÓN Existe una gran preocupación por parte de las autoridades competentes así como de los maestros y padres de familia en que los niños y niñas aprendan a leer y escribir significativamente y así podamos superar los bajos índices de comprensión lectora que se han demostrado en las últimas pruebas a nivel nacional e internacional. Este proceso tiene un importante valor en el éxito académico y en su posterior integración social y laboral. Muchos de los estudiantes que cursan el nivel primario tienen serias dificultades para emplear la lectura como una herramienta eficaz para ampliar y acumular sus conocimientos y destrezas en otras áreas. Los problemas en el aprendizaje de la lectura y la escritura son porque los niños carecen del desarrollo de ciertas habilidades, una de ellas es la conciencia fonológica (Liberman y Shankweiler, 1971). Esto requiere de una urgente atención, tanto de los profesores así como de los padres de la familia, ya que la falta de estas habilidades y su detección tardía con frecuencia trae problemas a los alumnos. Estas deficiencias en su aprendizaje son porque los alumnos no cuentan con el apoyo y la acción mediadora del maestro o padre de familia, que le permita poder superar estas dificultades. Es aquí donde se puede considerar uno de los grandes aportes de Vigoskty y es el de poder ver al proceso educativo como un carácter social y cultural, donde cada uno de los alumnos podrá ir interiorizando los nuevos aprendizajes utilizando estrategias adecuadas para la construcción de su aprendizaje. Existen estudios que evidencian que hay variables que son predictivas del rendimiento lector desde el Jardín (Bravo, Villalón y Orellana, 2006). Se ha logrado demostrar que para poder asimilar las habilidades lectoras nuestros niños y niñas deben de haber logrado las tres habilidades pre lectoras que son: el dominio de los procesos del lenguaje oral, léxico, sintáctico, semántico y fonológico (Velarde, 2001). Así como el desarrollo de los niveles de la conciencia fonológica y la memoria verbal; cuando el niño

12 2 ha logrado estos pre requisitos psicolingüísticos se encuentra en el Umbral lector (Bravo, 2004), quiere decir, que nuestros niños y niñas están preparados y no presentaran problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura. Es durante el nivel inicial donde debemos desarrollar habilidades pre lectoras que son cruciales para el aprendizaje de la lectura, de tal manera los niños y niñas puedan contar con las condiciones cognitivas y lingüísticas básicas para aprender a leer y escribir. En la presente investigación se han planteado dos aspectos importantes, uno es el análisis del lenguaje oral en relación con aspectos significativos que intervienen, en el desarrollo de la inteligencia y en la capacidad de comunicarse y relacionarse con otros y con el mundo. Un bajo nivel lingüístico es un gran obstáculo para la evolución cognitiva, el lenguaje es el vehículo del pensamiento, Los atrasos de los niños escolares se deben a menudo a un retardo en el habla. La enseñanza escolar presupone desde el comienzo el saber escuchar bien y hablar correctamente. De ahí la gran responsabilidad por el desarrollo verbal del niño preescolar. El otro aspecto importante que abarca la presente investigación es el desarrollo de los niveles de la conciencia fonológica para poder tener el éxito en la lectura y escritura. Treiman y Zukowski (1991) afirman la existencia evolutiva de la Conciencia Fonológica. Si el niño o niña empieza por tener un desarrollo en los niveles de conciencia silábica, después un nivel de conciencia intrasilábica y finalmente un nivel de conciencia fonémica, podrá asumir de manera exitosa el aprendizaje de la lectura y escritura. De tal manera creemos que la presente investigación es pertinente y relevante frente a los grandes problemas educativos por los que atraviesa nuestro país, pues la experiencia docente acumulada, ha permitido comprobar la importancia de estimular el lenguaje oral como una estrategia metodológica para promover el desarrollo de los niveles de la conciencia fonológica en los niños y niñas del nivel inicial, siendo capaces de asumir

13 3 posteriormente el aprendizaje de la lectura y escritura de manera más significativa, logrando poder ir mejorando la calidad y equidad educativa de nuestro país. Los resultados de la investigación van a enriquecer las teorías existentes respecto a la relación entre el lenguaje oral y los niveles de la conciencia fonológica en los niños, durante todo el desarrollo de la presente investigación se ha podido observar que existen en nuestro país muy pocos trabajos de investigación que puedan brindar la orientación adecuada sobre estas dos importantes habilidades pre lingüísticas y que son pre requisitos para el aprendizaje de la lectura y escritura en preescolares que asisten a una institución educativa de gestión estatal y en un distrito de menor desarrollo socioeconómico. Bases Teóricas Lenguaje Oral. El medio fundamental de la comunicación humana es el lenguaje oral, que le permiten al individuo expresar y comprender ideas, pensamientos, sentimientos, conocimientos y actividades. La adquisición del lenguaje oral se concibe como el desarrollo de la capacidad de comunicarse verbal y lingüísticamente por medio de la conversación en una situación determinada considerando el contexto y espacio temporal. En un sentido más amplio, el lenguaje oral puede describirse como la capacidad de comprender y usar símbolos verbales como forma de comunicación, o bien se puede definir como un sistema estructurado de símbolos que cataloga los objetos, las relaciones y los hechos en el marco de la cultura, es así como Puyuelo (1998), define el lenguaje como una conducta comunicativa, una característica específicamente humana que desempeña diferentes funciones a nivel cognitivo, social, informativo y comunicativo. El lenguaje puede definirse como el conjunto de procesos que permiten utilizar un código o un sistema convencional que sirve para representar conceptos o para

14 4 comunicarlos y que utiliza un conjunto de símbolos arbitrarios y combinaciones de dichos símbolos (Habid - mencionado en la tesis de Canales 1998). El lenguaje articulado es la característica más distintiva entre los humanos y aproximadamente, se domina alrededor de los cinco o seis años de edad en el niño y la niña, Condemarín, Chadwick, Milicic, (1995). El primer año de vida resulta crucial en el aprendizaje del lenguaje. A lo largo de este periodo, el bebé afina, gracias a su experiencia creciente, toda una serie de capacidades de base que le permitan interactuar intencionalmente a un nivel pre verbal con el adulto. El aprendizaje del lenguaje oral en el niño o niña no se produce de manera aislada sino que existe una relación entre el contenido, la forma y el uso del lenguaje. Cuando el niño o niña aprende el lenguaje necesita conocer a las personas, objetos y eventos, así como las relaciones que se dan entre ellos. Para que se produzca esta situación han de darse varias condiciones: normalidad en los órganos lingüísticos, tanto receptivos (auditivo) y productivo (articulatorio). Es importante también poder exponer al niño o niña en un contexto socializador y lingüístico adecuado, así como el desarrollo de un entorno comunicativo en donde exista un estimulo constante por parte del adulto hacia el niño y la niña generando las respuestas adecuadas. En los primeros meses los padres deben aprobar con sonrisas y gestos los ruidos que al niño o la niña le gusta producir con la lengua y los labios, y motivar a emitir vocalizaciones e imitar los sonidos producidos por los adultos y cosas que le rodeen. La manera como se desarrolla el lenguaje en cada persona es exclusiva. Primero el niño o niña adquieren el lenguaje oral, luego estarán en condiciones de pasar al aprendizaje escrito. En la medida en que la adquisición oral sea satisfactoria, el niño o la niña tendrán las habilidades de aprender las destrezas para leer, escuchar, hablar y escribir, Condemarín, Chadwick, Milicic, (1995).

15 5 El juego es una actividad que favorece el desarrollo del lenguaje. Los niños y niñas mientras juegan, hablan constantemente: El lenguaje y el juego van siempre unido". Cuando el niño o niña comienza a hablar le gusta jugar con el lenguaje, deformar los sonidos o las palabras, habla con los labios juntos o con la boca abierta, dice palabras al revés. Todo esto está ayudando a la adquisición del lenguaje oral. Hay áreas relacionadas directamente con la adquisición del lenguaje que es preciso estimular, ya que abarcan todos los aspectos que inciden en la evolución del habla. El lenguaje tiene una estructura interna que se manifiesta a distintos niveles. Para algunos estudiosos, el lenguaje es posible gracias a la existencia de determinados factores biológicos: Un aparato vocal-fonador que posibilita una articulación rápida. Un hemisferio cerebral especialmente preparado para procesar el lenguaje. Factores madurativos implicados en el desarrollo del lenguaje. La función del lenguaje se encuentra fundamentalmente ubicada en el hemisferio cerebral izquierdo. Aquí se encuentran las distintas áreas directamente relacionadas con la comprensión y la producción del lenguaje: áreas de Broca y de Wernicke. Las lesiones que se dan en estas dos áreas causan problemas de lenguaje según los neurólogos; así, en el área de Broca se producen deterioros o trastornos del habla y en el área de Wernicke deterioros en la comprensión del lenguaje oral. Estudios sobre la adquisición del lenguaje. Desde el siglo XIX, los primeros estudios realizados sobre la primera infancia y en donde explicar el desarrollo del niño, incluyen importantes observaciones sobre la secuencia de aparición de diversos aspectos lingüísticos. Sin embargo estos grandes estudios tienen un carácter esencialmente descriptivo.

16 6 Ya en el siglo XX se inicia un interesante proceso en el ámbito psicolingüístico impulsado por los grandes aportes que se realizaron sobre el acto del habla. La psicolingüística es una disciplina que trata de descubrir cómo se produce y se comprende el lenguaje, muestra interés por los procesos implicados en el uso del lenguaje. Para Frías (2002) la psicolingüística tiene un carácter interdisciplinario en el que participan distintas especialidades. Por ello lo grafica de la siguiente manera. Lingüística CIENCIA Psicología Enfoque Global COGNITIVA Neurociencias El estudio de la conducta no sólo como la relación entre el estímulo y la respuesta, sino también como un proceso mental que se produce entre el estímulo y la respuesta. El enfoque cognitivo psicolingüístico está impulsado por los grandes aportes que se realizaron sobre el acto del lenguaje. Es por ello que nos parece importante en esta parte de la investigación mencionar los aportes más significativos y así tener más claro el enfoque adoptado. Teoría Asociacionista Desde esta teoría podemos mencionar los aportes de Skinner (1975), explica la adquisición del lenguaje desde el punto de vista del condicionamiento operante. Este autor considera que el enlace entre palabra y significado es un vínculo de asociación que se establece a través de percepciones simultáneas y repetidas de determinados sonidos y objetos. En este sentido, el lenguaje es considerado como un complejo sistema de respuestas que se adquiere a través de tales principios, esto es, las respuestas lingüísticas que se manifiestan en el lenguaje hablado se consolidan en función de los estímulos con los que se asocian.

17 7 Para Skinner (mencionado en la tesis de O ShanahaI. 1996), el habla es una respuesta motora. Si una acción casual es recompensada, a causa de ésta la acción vuelve a ser repetida hasta que la acción original se convierte en parte del repertorio del comportamiento de la persona. Skinner sugiere que una emisión hablada puede surgir como una respuesta ecoica, esto es, como una simple repetición imitando los sonidos producidos por los padres u otras personas. Éstos recompensan al niño prestándole atención a su forma ecoica si es bastante parecida al estímulo original. Así, por ejemplo, si unos padres creen interpretar un sonido o emisión como algo que se parece a la palabra "leche" o "agua", se la darán, y si esto es reforzado, el niño aprenderá a usar la palabra "leche" o "agua" apropiadamente para poder llegar a obtener lo que desea. Esta percepción del proceso de adquisición del lenguaje no explica aspectos más importantes como son la adquisición de las estructuras gramaticales y sintácticas. Teoría Innatista Chomsky produce un verdadero cambio en la lingüística contemporánea, ya que plantea una alternativa a la postura conductista. Chomsky resalta el carácter creativo del empleo del lenguaje. Así mismo establece que la capacidad de hablar esta genéticamente determinada, y sostiene que el niño tiene conocimiento innatos (alojados en su mente) sobre los principios universales lingüísticos que regulan el lenguaje. Chomsky busca evidencias para decir que la facultad lingüística del hombre es innata, esto es, genéricamente transmitido y único a la especie. Así, López (1988) afirma que el lenguaje humano se caracteriza por su naturaleza creativa, por el hecho de poder emitir secuencias que no han sido reforzadas nunca y que, sin embargo, responden perfectamente a la situación. Para Chomsky lo innato no es un conocimiento de los principios formales del lenguaje como tales, sino una facultad más general Lyons, (1974). La postura racionalista chomskyana explica cómo el niño, antes de aprender una lengua, cuenta con un esquema gramatical innato que le permite con rapidez inferir, de los comportamientos lingüísticos

18 8 que oye, las reglas propias de su lengua. Así, luego, es capaz de generar oraciones no realizadas previamente. Chomsky no considera los aspectos de la semántica y la comunicación no verbal y para lograr un hablante competente, no solo se debe conocer la sintaxis, sino también la semántica y lo pragmático del lenguaje. Teoría Constructivista Jean Piaget Para este autor no le es muy importante como es la adquisición del lenguaje, como por el desarrollo de la función simbólica, capacidad humana de representar mentalmente la realidad. El desarrollo de la función simbólica se convierte, por tanto, en un prerrequisito indispensable para la adquisición del lenguaje. El pensamiento dirige al lenguaje y el lenguaje se caracteriza por ser una actividad cognitiva. Como sugiere Richelle (1984), al profundizar en los escritos de Piaget, el lenguaje es así considerado un elemento plenamente periférico en el desarrollo cognitivo; esto es, una vez adquirido el lenguaje, éste va a servir naturalmente para el progreso del desarrollo cognitivo. El lenguaje está condicionado, pues, por la inteligencia, pero al mismo tiempo es necesaria toda la inteligencia para que el lenguaje sea posible. Una de las cosas que se le critica a Piaget es la idea de que el niño construya de forma autónoma sin tener en cuenta la interacción social. Vigotsky Si bien la teoría de Piaget pone especial énfasis en el desarrollo cognitivo, lo que lo lleva a buscar en el lenguaje aquello que revele los caracteres del pensamiento en sus etapas sucesivas, en la teoría de Vygotski, sin embargo, se defiende que el lenguaje y el pensamiento tienen raíces diferentes y que se desarrollan de forma separada, hasta que en un determinado momento se produce la unión entre ambos.

19 9 Esta corriente sostiene que el desarrollo humano no está garantizado exclusivamente por la herencia, sino que se produce gracias a la interacción social, a través de la cual se garantiza la educación. En la interacción entre un sujeto más capacitado y el aprendiz se establece una zona de desarrollo próximo que delimita aquellas actividades que el aprendiz no puede realizar solo pero sí con la ayuda y mediación de otro. En este sentido concibe al lenguaje como el instrumento ideal de mediación que garantiza la transmisión del conocimiento. El lenguaje como sistema de signos independientes de las acciones tiene una importancia decisiva para la reestructuración posterior de la actividad consciente del hombre. Sus consecuencias más importantes son: Que al nombrar objetos se retienen en la memoria y permiten una relación del sujeto con el objeto, aunque este no se halle presente. Que las palabras abstraen ciertos atributos esenciales de las cosas y permiten categorizar y generalizar, y Que el lenguaje es un medio de transmisión de la información acumulada en la historia social de la humanidad. Todo ello nos lleva a situar el lenguaje en el centro de la vida consciente del hombre y llegar a la conclusión de que el desarrollo mental humano tiene su fuente en la comunicación verbal entre el niño y el adulto. Bruner Es quien establece el puente entre las teorías de Vigostky y Piaget por un lado y las nuevas tendencias influenciadas por la psicología social, el constructivismo y el enfoque pragmático de las funciones del lenguaje. Para él lo que es innato en los organismos es la actividad que pasa de motriz a perceptiva para llegar a las primeras operaciones y siempre según unas reglas codificadas que se van estructurando y flexibilizando en la interacción y la experiencia.

20 10 Bruner, a su vez, considera indisoluble el desarrollo de lo lingüístico y de lo cognitivo. No le otorga importancia a cuál fue primero, puesto que prefiere considerarlos como dos procesos simultáneos, coincidentes. Para Bruner, es imposible hablar de un desarrollo cognitivo disociado del desarrollo del lenguaje, así como tampoco es posible disociar el lenguaje de la influencia que sobre él ejerce el medio. En este sentido, y siguiendo las referencias que ha revisado Triadó y Forns (1989), la función social del lenguaje se manifiesta en el primer año de vida, en la etapa pre intelectual del desarrollo del lenguaje. Pero lo más importante es que a los dos años aproximadamente las dos curvas del desarrollo, la del pensamiento y la del lenguaje, que se encontraban separadas, se encuentran y se unen para iniciar una nueva forma de comportamiento. Los diferentes estudios realizados hasta la actualidad han colaborado para entender los procesos del lenguaje oral, aunque lo hicieron desde posturas extremas. Hoy la psicolingüística reconoce que estas teorías hicieron grandes aportes, por lo cual sin descartarlas por completo, pueden a partir de ellas formular una nueva explicación de cómo se adquiere el lenguaje. Desarrollo Psicolingüístico en los Primeros Años La evolución del lenguaje oral pasa por dos etapas que van a ir evolucionando desde el nacimiento del niño o niña hasta el ingreso a la escuela, y son la etapa prelinguistica y la etapa lingüística o verbal. En un principio, el niño o niña se comunica por movimientos y gestos, con la finalidad de atraer la atención, lograr una respuesta o manifestar una conducta. Pronto, antes de que pueda emitir las primeras palabras, comienza a comprender el lenguaje de los adultos cuando se dirigen a él. Poco a poco, manifiesta interés por reproducir los sonidos que oye, es la etapa del balbuceo en que el niño o niña emite silabas en un estado placentero (parloteo)

21 11 Durante esta etapa, que abarca el primer año de vida, la comunicación que establece el niño con su medio (familia), especial y particularmente con su madre, es de tipo afectivo y gestual. De allí que para estimularlo lingüísticamente la madre deba utilizar, junto con el lenguaje afectivo y gestual, el lenguaje verbal. La palabra debe acompañar siempre al gesto y a las actividades de la madre con su hijo. Esta etapa pre verbal hasta hace poco despertaba escaso interés de los especialistas, pero a medida que va pasando el tiempo se va desarrollando mas esta etapa del lenguaje, hoy en día sabemos que tiene un valor relevante y trascendental en la configuración de las bases del desarrollo lingüístico, puesto que tanto las expresiones vocales (sonidos o grupo de sonidos de simple significación) como las expresiones verbales (sonidos, grupo de sonidos, palabras aisladas, etc.) influyen de modo determinante en el desarrollo posterior de la comunicación lingüística del niño. Por ello es importante poder analizar la evolución del lenguaje entre los dos primeros años de vida, ya que es la etapa pre lingüística es donde el niño o niña también va a ir desarrollando su lenguaje oral Tabla 1: Desarrollo del Lenguaje en los doce primeros meses de vida Etapa Prelinguistica Edad Expresión Articulación Socialización Manifiesta sensibilidad por el Primer mes ruido. Discrimina sonidos. Llora. Emite sonidos guturales. Inicia la fase de contemplación del sonido. La mirada es directa y definida, Emite las vocales a- Respuesta inicial social Segundo mes sonríe con viveza a las personas e-u. conocidas

22 12 Tercer mes Emite sonidos muy diversos, murmullos. La respuesta social comienza a darse a través de la expresión oral. Cuarto mes al Quinto mes El rostro es expresivo se ríe fuertemente. Escucha con atención todos los ruidos y en especial la voz humana Ríe espontáneamente. Sexto mes Emite chillidos, gruñidos, parloteos espontáneos Al escuchar sonidos vuelve la cabeza hacia el lugar de donde provienen. Sonríe y parlotea Séptimo mes Emite el sonido labial mmm cuando llora. se inicia en los sonidos vocales polisilábicos Sintoniza con el medio social. Octavo mes Articula sílabas simples: ba, ca, de. Noveno mes Pronuncia da-da o sílabas de dificultad equivalente. Imita los sonidos Del Décimo mes al año Maneja todos los músculos bucales. Da palmadas, dice adiós, entiende su nombre y las negaciones

23 13 Tabla 2: Desarrollo del Lenguaje el primer año de vida Etapa Prelinguistica Edad Vocabulario Comprensión Observación Socialización Doce meses Pronuncia dos o tres palabras. Reclama los objetos que le atraen mediante gestos y la expresión oral. Muestra los juguetes cuando se le piden. Del trece al quince mes Indica algunos objetos por el nombre. Pronuncia tres o cuatro palabras. Del quince al Pronuncia cinco Inicia el contacto Dice "ta-ta" o dieciocho palabras con los libros equivalente, mes incluyendo su observando los Señala, parlotea. nombre dibujos. Del dieciocho mes al veintiún mes Puede pronunciar unas diez palabras. Nombra y señala los objetos y dibujos Comienza la primera edad preguntadora; se interesa por el nombre de las Es el comienzo de la prefrase. cosas. Del veintiún mes a los dos años Alrededor de veinte Responde a tres Pide comida; repite palabras ordenes con frecuencia las últimas palabras que dicen otras personas. *Cuadro de Mila Serrano González y modificado por Silvia Rodríguez

24 14 Etapa Lingüística o Verbal Este período se inicia con la expresión de la primera palabra, a la que se le otorga una legítima importancia como el primer anuncio del lenguaje cargado de un propósito de comunicación. En esta etapa, el niño o niña dispone ya de un lenguaje bastante comprensible que irá ampliándose paulatinamente. Realmente comienza a finales del segundo año. Diferencia los fonemas, aunque con alguna dificultad, la ecolalia o emisión de las sílabas finales de cada palabra desaparece, aunque en momentos de tensión puede volver a aparecer; asocia palabras oídas con objetos que le rodean, inventa palabras nuevas cuando tiene dificultad para articular una en concreto. Tabla 3: Desarrollo del Lenguaje en el segundo años de vida - Etapa Lingüística Edad Características Dos años Periodo de transición en el dominio del lenguaje. Articulación: Acusa fuertemente la influencia del medio que le rodea. Vocabulario: Varia de trescientas a mil palabras, dependiendo del entorno lingüístico. Expresión: Realiza algunas combinaciones cortas y estereotipadas. Escasas oraciones compuestas. Frases de tres palabras. Expresa experiencias simples. Sociabilidad: Emplea el habla como medio de comunicación. Se refiere a sí mismo en tercera persona. Observación: Nombra tres o cuatro imágenes de una lámina Dos Años y medio Comprensión: Segunda edad interrogadora. Le interesa el "por qué". Se hace entender y entiende a los demás. Expresión: Indica el uso de los objetos. Dice su nombre completo. Observación: Nombra cinco imágenes en láminas, aunque identifica más. Sociabilidad: Se refiere a sí mismo por el pronombre más que por el nombre. Tres años Comprensión: Entiende las preguntas y responde. Comprende y realiza dos órdenes sucesivas. Observación: Explica acciones representadas en láminas. Segunda edad

25 15 Interrogadora: Muestra interés por el "para qué" de las cosas y observa si las respuestas coinciden con sus propios planteamientos. Vocabulario: Entre novecientas y mil doscientas palabras. Expresión: Usa oraciones compuestas y complejas. Experimenta juegos de palabras y usa con frecuencia giros gramaticales. Manifiesta capacidad de contar historias mezclando ficción y realidad. Sociabilidad: Comienza el monólogo colectivo Tres años y medio Comprensión: Contesta a dos preguntas seguidas. Puede realizar tres órdenes consecutivas. Observación: Puede nombrar todas las imágenes conocidas y representadas en una lámina. Cuatro años Comprensión: Culmina el empleo de la interrogación, el cómo y el porqué. Expresión: Tiende a superar el estadio infantil del lenguaje. Realiza combinaciones gramaticales de estructura compleja y compuesta, formando oraciones largas de alrededor de diez palabras. Cinco Años Articulación: Desaparece el carácter infantil. Vocabulario: Entre dos mil y dos mil quinientas palabras. Sociabilidad: Realiza preguntas que denotan tendencia al paso del egocentrismo a la socialización, aunque condicionado por sus propios puntos de vista. *Cuadro de Mila Serrano González y modificado por Silvia Rodríguez Procesos del Lenguaje Oral A continuación vamos a realizar un análisis del desarrollo del lenguaje en esta etapa a partir de los aspectos que lo componen: Desarrollo Fonológico.- El análisis fonológico revela la existencia de una habilidad psicolingüística con la que venimos al nacer. Hacia los seis meses el niño produce vocalizaciones no lingüísticas, relacionadas con el hambre, el dolor, placer. Posteriormente los gorjeos que suelen formar parte de las conversaciones con el adulto. Ya a los 9 a 18 meses aparecen segmentos de vocalización que parecen

26 16 corresponder a palabras. A partir de los 18 meses a 6 meses se construye el sistema fonológico, la puesta en marcha de procesos fonológicos: asimilación, sustitución y simplificación de la estructura silábica. En cuanto al análisis de la forma del lenguaje, ésta abarcaría el sistema fonológico y morfosintáctico. En este sentido, para Bloom y Lahey (mencionado en la tesis de O Shanahan 1996), la forma del lenguaje puede ser descrita de diversas maneras según los distintos componentes del propio lenguaje. Si nos atenemos a la forma de las unidades sonoras nos referimos a la fonología. En este sentido, la evaluación fonológica trata del análisis de la producción de sonidos y, en el aspecto articulatorio, el análisis incide sobre las condiciones del aparato bucofonatorio, especialmente la respiración, o el punto, el modo de articulación. En el nivel fonológico, se refiere al dominio de los sonidos que el niño va perfeccionando, para ello ha de pasar por la etapa prelingüística para más tarde pasar a la etapa lingüística. En la etapa lingüística, el niño poco a poco va adquiriendo fonemas, algunas veces lo producirá correctamente o incorrectamente, mas es parte de la experiencia. Uno de los sonidos complicados para los niños son las fricativas, compuestas por la f, s, z, j; y la vibrantes que la constituyen la r, rr. Desarrollo Semántico.- En esta etapa nos estamos refiriendo a la adquisición del vocabulario, de las palabras y su significado. La comprensión inicial del niño al igual que la pronunciación de sus primeras palabras en muy contextualizada. En esta etapa el niño se da cuenta que las palabras tienen un significado y que puede representar diferentes realidades de las cosas. Así mismo los niños comienzan a formar construcciones de dos palabras. Como señalan Bloom y Lahey (mencionado en la tesis de O Shanahan 1996), el contenido del lenguaje es su significado o semántica, es decir, trata de la

27 17 representación de lo que las personas conocen acerca de los objetos de la realidad, de los acontecimientos y de las relaciones. Según esto, el contenido del lenguaje hace referencia al análisis de la significación (comprensión o expresión) bien sea en unidades semánticas (palabras aisladas) bien en contexto (comprensión y expresión de ideas). Conforme al nivel léxico-semántico, se hace referencia a como el niño va adquiriendo el significado de las palabras entorno a su lenguaje. El niño comienza a comprender las palabras alrededor de los 9 a 10 meses, la forma en que aprende las palabras es de forma gradual. En la etapa pre léxica las palabras sirven para llamar la atención, en cuanto el tiempo transcurre se da cuenta que los objetos y acciones se pueden denominar. Se refiere al estudio sistemático del significado en el lenguaje del niño y la niña. Por ello es importante pretende estimular la semántica, desde el punto de vista de desarrollo de vocabulario, para lo cual se recomienda realizar actividades de construir un cuaderno de campos semánticos. Este documento se elabora con ayuda de la familia, mediante actividades a realizar en la casa, un cuaderno donde el niño o niña puedan identificar visual y auditivamente objetos, animales y personas de su medio circundante para después nombrarlas. Será de gran ayuda para desarrollar el vocabulario en niños y niñas que han tenido poca estimulación en el hogar (Fernández 1983). Desarrollo sintáctico.- Es en esta etapa nos permite poder analizar la evolución de las apariciones de los morfemas que están relacionados con los procesos sintácticos como la concordancia de género y numero. A los 18 y 24 meses el niño produce combinaciones de tres palabras, aún no se observa concordancia de género y número. En la siguiente etapa de 2 a 3 años presenta muy bien establecida la estructura del predicado nominal. A los 3 a 5 años comienza una gran evolución del conocimiento sintáctico y es al finalizar los 5 años cuando aparece la comprensión de las oraciones pasivas. Es hasta los 9 años cuando este proceso puede darse por finalizado.

28 18 Si nos referimos a las unidades de significación morfológica y si nos referimos a las unidades formales gramaticales debemos distinguir dos dimensiones: La que tiene que ver con la morfología, es decir, la categorización formal de las unidades gramaticales (sustantivos, adjetivos, verbos, conjunciones, preposiciones, etc), y La que tiene que ver con la sintaxis, esto es, la combinación de esos valores formales morfológicos para formar desde unidades mínimas como la palabra a unidades superiores como la oración. La sintaxis se refiere especialmente al estudio de la estructura del lenguaje. Es una parte de la gramática que estudia la combinación y el orden de los morfemas palabras en la oración. Esta permite la coherencia en la elaboración de oraciones, sean éstas de forma oral o escrita, Valverde (1998) La sintaxis comienza en un niño o una niña, cuando une dos palabras. Ejemplo: Taza - veo por veo una taza y un vaso. Media - Catalina por es la media de Catalina Chomky (citado por García 1992) considera adquirido el sistema gramatical adulto o sintaxis a la edad de cinco años. Luego se ha reconocido la necesidad de ampliar el período de adquisición. Es importante resaltar que la gramática infantil es generativa, con las normas de los adultos. Se debe evitar corregirlo (a) cuando habla, no inhibir su expresión oral y buscar posteriormente, el momento oportuno para hacer la corrección, a través de alguna actividad. Adquisición de los aspectos funciónales y pragmáticos.- El niño va aprendiendo a usar el lenguaje para interactuar a nivel social con los demás, iniciar una conversación, respetar turnos, expresar sus sentimientos e ideas, entre otros aspectos.

29 19 Finalmente, el análisis del uso del lenguaje o pragmática se refiere al estudio de los objetivos o funciones sociales del lenguaje y de las reglas que rigen el uso del lenguaje en contexto. Adquiere especial relevancia funciones lingüísticas tales como las funciones de informar, repetir, pedir, etc., o sobre las diversas formas que puede tomar una misma frase en función de la situación. El análisis de las funciones del lenguaje sería un aspecto claramente social, dado que nos informa acerca de los procesos de interacción comunicativa de los sujetos. Los niños son considerados como seres que comunican desde su más temprana edad. El lenguaje se adquiere por y para la comunicación. Estas capacidades del lenguaje se desarrollan en el diálogo, siendo la comunicación la matriz en la que se organizan todas las actividades humanas. Al término de la etapa preescolar el niño ha desarrollado las habilidades pre lingüísticas fundamentales, la que se basa en la adquisición de casi la totalidad de los fonemas de la lengua, así como habilidades gramaticales y conocimiento semántico desarrollados, todo esto mediado principalmente por la comunicación oral. El inicio de la etapa escolar tiene como esencia una reorganización de estructuras formales y de significados semánticos y pragmáticos acordes con el conocimiento del mundo que va adquiriendo el niño en su desarrollo social e individual. Importancia del Lenguaje. La adquisición del lenguaje significa para el niño o la niña una conquista importante. Brañas (1996) concluye La lengua materna que el niño aprendió a usar es la que le permite la comunicación desde el punto de vista social y es la que le favorece la expresión, la interpretación de su propio yo, de lo que él siente, de lo que piensa, de lo que desea (p. 36) El lenguaje comienza como un medio de comunicación entre miembros del grupo y es a través del lenguaje que compartimos lo que aprendemos con otras personas. A

30 20 través del lenguaje cada niño va desarrollando y adquiere un panorama de la vida, la perspectiva cultural donde se desenvuelve. Como los niños son expertos en un lenguaje específico, también pueden llegar a compartir una cultura y sus valores. El lenguaje lo hace posible al vincular las mentes en una forma increíblemente ingeniosa y compleja. Usamos el lenguaje para reflexionar sobre nuestra propia experiencia y para expresar simbólicamente esta reflexión a nosotros mismos. El lenguaje llega a ser un medio de pensamiento y aprendizaje. En gran medida, el desarrollo del lenguaje interviene también directamente en los procesos de aprendizaje, Smith (1992) sugiere que el desarrollo cognitivo tiene tres fases: la de percepción en la que el niño atiende los aspectos particulares de la experiencia, la ideación en la que el niño reflexiona sobre la experiencia, y la presentación en la que el conocimiento es expresado de alguna manera. En este sentido no es sino hasta que una idea ha sido presentada que el aprendizaje es completo. El lenguaje es el vehículo por el cual se trasmite, se comunica y se interactúa el pensamiento, este a la vez es también el que permite al ser humano satisfacer la necesidad de comunicarse con los demás. El proceso de comunicación es por mucho la actividad que más influye en todos las personas. Es de suma importancia la comunicación entre las personas, por lo cual no es de sorprenderse que la enseñanza del lenguaje sea la de máxima prioridad en la educación la cual empieza desde el hogar al interactuar con las personas que rodean al niño, este va adquiriendo conocimientos previos que se manifiestan al interactuar con pares y el iniciar su educación preescolar. El lenguaje es un verdadero mecanismo para pensar, una herramienta mental; el lenguaje hace al pensamiento más abstracto, flexible e independiente de los estímulos inmediatos. Por ello permite imaginar, manipular, crear ideas nuevas y compartirlas con otros; es una de las formas mediante las cuales intercambiamos información; de aquí que el lenguaje desempeñe dos papeles: es instrumental en el desarrollo de la cognición, pero también forma parte del proceso cognitivo.

31 21 El uso del lenguaje oral en educación preescolar tiene la más alta prioridad, pues en esta etapa la ampliación y el enriquecimiento del habla así como la identificación y características del lenguaje son competencias que los niños desarrollan en la medida en que se les brindan oportunidades de comunicación cotidiana. Desarrollo del lenguaje oral en los niños de cinco años. El lenguaje articulado es la característica más distintiva entre los humanos y, aproximadamente, se domina alrededor de los cinco o seis años de edad en el niño y la niña, Condemarín, Chadwick, y Milicic (1995). Es el lenguaje unos de los aprendizaje más importante que adquieren los niños y las niñas en sus primeros años de vida, a partir de él, se producen las primeras interacciones sociales, sentándose las bases de futuros aprendizajes, de ahí que el profesora de Educación Infantil preste especial atención a la adquisición y desarrollo del lenguaje así como a sus posibles alteraciones. Los niños crean, entre otros medios de comunicación, Arellano (1993), un amplio sistema lingüístico para expresar sus necesidades, sus rechazos y sus pensamientos a las personas que viven con ellos, a través de la utilización de sonidos y gestos que son capaces de producir. Este sistema de comunicación, generalmente, va a coincidir con el sistema de lenguaje empleado por su familia y cultura. Cabe señalar que el entorno familiar juega un papel muy importante, podemos tener a dos niños de cinco años y su desarrollo comunicativo no es el mismo. Estas diferencias existen a causa de factores de diferente índole, relacionados con el entorno familiar y la situación en la que los pequeños se desarrollan. Bien hemos señalado que el lenguaje es una forma de socialización que se desarrolla a partir de la interacción con su entorno. Desde temprana edad, el niño y niña goza con la conversación, provoca el dialogo con los adultos, hace lo posible para ser escuchado y se enoja cuando no lo consigue, busca respuesta para todo y presta atención a lo que se dice a su alrededor. El

32 22 adulto en relación al niño, utiliza palabras concretas, refiriéndose a situaciones inmediatas, utilizando frases cortas y sencillas y todo ello rodeado de un clima afectivo, siendo un elemento básico y primordial en el aprendizaje de la comunicación oral. La familia, como marco de referencia y elemento esencial del entorno del niño y niña es, conjuntamente con la escuela, el principal agente de la práctica total de los aprendizajes. El aprendizaje lingüístico no puede sustraerse a este principio por dos motivos fundamentales: por un lado, conviene recordar que las personas (salvo excepciones) pasan la mayor parte de su infancia junto a su familia; si a esto añadimos la gran influencia que ejercemos sobre hijos e hijas con nuestras actitudes y conductas, quedará claro el papel clave que desempeña la familia en el desarrollo comunicativo de las personas. Por tanto, nadie mejor que la propia familia para, con una serie de principios y pautas fáciles de llevar a la práctica a la hora de comunicarse con sus hijos e hijas, convertirse en un elemento vital para el buen desarrollo del lenguaje. Cuando no existe relación y comunicación entre niños y adultos, el desarrollo de las capacidades comunicativas se detiene, por lo que, aparte de disponer de facultades biológicas para el habla, el niño ha de contar con un medio social adecuado, ya que la afectividad juega un papel importante en la adquisición del lenguaje. El deseo o no de comunicarse viene determinado por unas relaciones positivas o negativas con las personas próximas (padres); cuando existen carencias afectivas puede sumirse en el mutismo. Ugalde (mencionado en la tesis de Madrigal, 2001) recomienda lo siguiente sobre el papel del adulto: Si se le habla bien, crea una reserva de términos que eventualmente podría utilizar. Se le deben explicar términos, su significado combinaciones de palabras, observar y describir situaciones con el mayor número de palabras (p.134). Pues bien estos espacios y momentos promueven la referencia a hechos o situaciones que trascienden la experiencia personal del niño. Estas situaciones van a facilitar su lenguaje oral que comparte muchas características con el lenguaje escrito. Por ello los niños que han vivido tales experiencias, están preparados para aprender el

33 23 lenguaje escrito y en consecuencia, para el aprendizaje escolar en general, Joan Tough (1987) lo explica de esta manera: ( ) los niños desarrollan diferentes sistemas de significados como resultado de una experiencia a la hora de utilizar el lenguaje. Muchos adquiere un carácter diferente de acuerdo con los valores y las perspectiva de han desarrollado mediante sus experiencias, ( ) la experiencia que los niños tienen sobre el uso del lenguaje en su hogar, afectará al progreso que el niño haga en su escuela. (p. 31) Por lo expuesto es importante poderles brindar a los niños y niñas menores de 6 años, espacios donde puedan participar y expresar sus ideas, necesidades e intereses, desarrollando de manera pertinente su lenguaje oral. Según Aimard (1987), existe un periodo que es la edad de las preguntas y se da, aproximadamente a los tres o cuatro años cuando ingresan a la escuela, ese tiempo es muy significativo, ya que las preguntas son uno de los medios más importantes de que dispone el niño para satisfacer su curiosidad, su afán de saber, y para ampliar el horizonte de sus conocimientos. Es cierto que sólo con el tiempo será capaz de formular las preguntas de tal manera que reciba la información deseada, y solo el niño de cinco o seis años dispone de todas las formulaciones interrogativas. Es importante considerar que cuando nos dirijamos al niño o niña procurar hacerlo con la mayor claridad posible, pausadamente y sin elevar la voz, de forma que le facilitemos nuestro código de lenguaje adulto a sus capacidades; lo cual no quiere decir que empobrezcamos nuestra expresión o hablemos de forma infantil, sino más bien el hacerlo de forma ajustada y precisa. En el mismo sentido, debemos dejar que los niños y niñas se expresen y que se sientan cómodos y seguros al hacerlo; debemos mostrarnos paciente y atento a lo que nos cuente, intentando provocar el máximo número de intervenciones por su parte. El lenguaje es como un motor que hay que poner constantemente en funcionamiento para que sus piezas estén a pleno rendimiento.

34 24 No es recomendable hablarles a los niños y las niñas en ambientes donde existan muchos ruidosos, ya que el ruido distorsiona la comunicación. Ni tampoco donde exista muchos distractores, por ejemplo, el televisor, el internet, etc. No podemos negar que estos medios de comunicación cuando son bien utilizados y en compañía de los adultos puede resultar un buen medio para enriquecer su lenguaje; pero su uso indiscriminado puede frenar o disminuir la iniciativa para comunicarse con el entorno. Un aspecto que debemos considerar y que hoy en día se observa mucho es que los adultos constantemente se le interrumpe o censura al niño y niña cuando al contarlo se equivoca. Si no lo dice correctamente debemos limitarnos a pronunciarlo de forma lenta y clara; si continúa sin hacerlo bien no se preocupe: es cuestión de tiempo y de poderle ir indicando de manera natural y espontanea. Debemos de tener presente que en el desarrollo oral en los niños la educación preescolar desempeña un papel fundamental en su desarrollo integral y equilibrado; el hecho mismo de su existencia como espacio educativo y de convivencia permite que muchos niños dispongan de oportunidades para comunicarse y establecer relaciones con sus pares y con adultos, y para participar y asumir responsabilidades más amplias y variadas que las del contexto familiar. Papel de la escuela en el desarrollo del lenguaje en los Preescolares La profesora tendrá que efectuar actividades encaminadas a desarrollar una serie de actividades ligadas directamente a la expresión oral, como son las "narraciones", "las dramatizaciones o juegos sencillos de rol", los "juegos de palabras", "adivinanzas", "canciones", "poesías sencillas". Debemos de considerar que en las escuelas infantiles, las actividades orales deben ocupar un alto porcentaje del tiempo. Así Pujol (1992) sugiere que los niños llegan a la escuela con un bagaje lingüístico oral por lo que la didáctica debe de orientarse a la lengua oral de ellos. Esto es importante señalarlo, ya que nos vamos a encontrar en algunos cosas grandes deficiencias lingüísticas entre los niños.

35 25 Para que el niño hable en el jardín de infantes y haga progresos en el terreno de la expresión se debe invitarlo a escuchar atentamente temas que le interesen especialmente y a conversar acerca de ellos. Frente a personas que son de su confianza, el niño normal desarrolla un afán de hablar que manifiesta en forma de un impulso que lo lleva a expresarse y a comunicarse, más tarde, como impulso que lo conduce a formular preguntas y, por último, como necesidad de elaborar una conformación lingüística y efectuar descripciones explicativas Vogt, (1972) Es en la escuela, donde se tienen que ofrecer las más diversas oportunidades de hablar, ya que sea que se trabaje junto con el niño, se juegue o se hagan excursiones con él, se le hagan a él solo o a varios, preguntas fáciles pero significativas; se le den encargos; se hagan representaciones de roles; y así se procure de cualquier manera que las vivencias sean elaboradas verbalmente. También tenemos que fomentar la conversación entre los niños, tratando de que se interesen unos en otros. De todos modos, ni un día en el jardín de infantes debería transcurrir sin que se contribuya a los adelantos lingüísticos de cada uno de estos. Los que muestren defectos en el habla y la pronunciación se remitirán a tiempo al especialista. Con una terapia temprana y adecuada, existen grandes posibilidades de superar el problema, Hansen (mencionado en la tesis de Madrigal 2001). Fernández, (1983) dice que la maestra de preescolar puede tener la ilusión de que el sistema está adquirido, que el niño y la niña entienden todo lo que se le dice, y que es capaz de expresar y comunicar sus deseos. Sin embargo, a partir de este nivel de adquisición y paralelamente a todo su desarrollo, el niño va a progresar en su lenguaje y en el dominio de las múltiples dificultades del sistema. La docente y todo lo que rodea al niño y niña en la escuela, deben de crear las condiciones favorables para ese logro. Debe ser ese el contexto privilegiado donde el niño tenga la posibilidad de llegar a dominar el lenguaje. Dicha condiciones implican una opción por el respeto al desarrollo del niño, una enseñanza personalizada y una acción motivadora y liberadora.

36 26 siguientes: Según Fernández (1983), la docente deberá proporcionar actividades como las El lenguaje se desarrolla a partir del deseo y de la necesidad de comunicación. El docente debe proporcionar una experiencia amplia que, aunadas a su experiencia personal, favorezca la verdadera comunicación. La comunicación necesita la presencia de otro. Ese otro serán la docente y sus compañeros, ya que para que hable hace falta que se le escuche, que se le hable y que se le deje hablar. Es por ello que el aula de preescolar representa un nuevo contexto social. En la educación no formal el lenguaje debe llenarlo todo. Cada tarea puede ser preparada para provocar el diálogo, la narración, la pregunta y la conciencia de la presencia del «otro». Observar el desarrollo del lenguaje infantil y favorecerlo. El docente no debe rechazar el lenguaje del niño, ya que sería como rechazar al niño; su tarea es acoger al niño con su lenguaje, darle seguridad, desinhibirlo y ofrecerle al mismo tiempo modelos lingüísticos correctos. Si el niño está bloqueado en su lenguaje, ya sea por carencias afectivas, sociales o trastornos psicosomáticos, es la docente la que debe estar atenta a detectar los casos, para crear situaciones y programas donde el niño y su lenguaje puedan recobrar su ritmo. La docente como mediadora debe asumir un papel dinámico, reflexivo y analítico en la práctica pedagógica, tomando en cuenta las características, experiencias e intereses del niño y la niña, la cotidianidad del aula y el entorno. Así mismo se debe respetar la capacidad de pensamiento del niño o niña. Lo importante, es que ellos cuestionen, problematicen y aprendan a encontrar solución a sus cuestionamientos, de acuerdo con las características propias de su desarrollo. Por consiguiente, la riqueza del vocabulario en el niño preescolar, no solo favorece la comunicación que realiza, sino la construcción de pensamiento y conocimiento. Según Scott, Escobar, y Suarez (1998) para que el proceso enseñanzaaprendizaje, contribuya a la formación de una persona crítica y creativa, es necesario que la docente de Educación Inicial conozca la realidad del niño y niña, como adquiere el

37 27 conocimiento, cuál es el estilo cognoscitivo de aprendizaje, que habilidades posee y cómo comprende el mundo en el que vive. Es decir, debe hacer un diagnóstico, que incluya las características de los niños y niñas y además profundice en el ser de cada uno Es necesario tener presente que la maestra, al no haber vivido junto con el niño la experiencia que éste relata y no compartir necesariamente el código lingüístico que el niño domina y todos sus conocimientos y representaciones, producto de su propia vida, puede tener dificultades para interpretarlo y apoyar su discurso. Para salvar esta dificultad, es importante que esté bien informada sobre las condiciones de vida del niño, la composición del grupo familiar, sus experiencias escolares anteriores, su medio de procedencia, las diferencias lingüísticas según la comunidad de habla, las actividades de los padres y hermanos. Es por ello que la maestra, antes de comenzar, realizó extensas entrevistas a los padres en las que recogió esta información (lista de cotejo, ficha integral, etc.) y, durante el año, mantuvo un contacto permanente con ellos, siempre atenta a las novedades familiares y sucesos de la escuela, estableciendo una óptima relación con padres y familiares. Lo anterior permite concluir que el papel del docente es importante para la estimulación del lenguaje, ya que debe tener tiempo para conversar con el grupo y con cada uno de los niños y niñas. En segundo término, tiene que ser capaz de encontrar el tono adecuado a la edad de ellos. Para tal fin tiene que trabajar su expresión lingüística, reflexionar al respecto, disciplinarla y tener presente que sirve de modelo a los niños. Pero esa disciplina lingüística no debe afectar su espontaneidad e intuición. El lenguaje de la maestra ha de ser natural, cálido, expresivo, y claro. Conciencia Fonológica La ciencia y la pedagogía han realizado importantes avances en los últimos años en el área de la lecto escritura. Educadores e investigadores de muchos países se han preocupado por las causas de los bajos desempeños en lectura y escritura de los niños y niñas en la escuela primaria. Como consecuencia de esta preocupación, se ha realizado investigaciones (Vellautino, F., Scanlon, D., y Spearing, D., 1995 y Bravo, 2004) entre otros, con el fin de poder determinar qué características diferencias a los niños y niñas

38 28 que aprender a leer y a escribir de manera exitosa, de dificultades en la adquisición de este aprendizaje. aquellos que presentan A las conclusiones que llegaron estas investigaciones es que una de las principales habilidades que poseer los niños que aprendieron con mayor facilidad a leer y escribir, es la conciencia fonológica. La conciencia fonológica es considerada como una habilidad metalingüística que consiste en la toma de conciencia de cualquier unidad fonológica del lenguaje hablado Jiménez y Ortiz (1998). Para Muñoz (2002) se trataría de una forma de metacognición, pues no sólo se trata de la percepción, sino también de la habilidad para pensar y manipular las distintas unidades del lenguaje. El término de habilidades fonológicas se refiere al conocimiento consciente de que las palabras están compuestas de varias unidades de sonido así como a la capacidad para reflexionar y manipular las sub-unidades del lenguaje hablado: sílabas, unidades intrasilábicas y fonemas. (Treyman, 1991, mencionado en Márquez y De la Osa, 2003). Esta habilidad, cuyo desarrollo inicia temprano en la edad preescolar con el reconocimiento de rimas, permite la manipulación de segmentos sonoros cada vez más finos hasta llegar al fonema. Desde la mirada pedagógico y psicolingüística se ha estudiado la influencia del desarrollo del lenguaje y en especial el aspecto fonológico ejercen para el aprendizaje de la lectura y escritura. Tradicionalmente se han señalado para el lenguaje español dos unidades fonológicas: la sílaba que es la unidad que puede ser percibida directamente y producida en forma aislada, lo cual favorece que el niño se dé cuenta de su existencia más fácilmente. Y por otra parte está el fonema, que a causa del fenómeno de la coarticulación que se produce en el habla, las características acústicas propias de cada fonema, especialmente de las consonantes, se alteran siendo más difícil la percepción asilada de ellos, lo que dificulta que el niño y niña tome conciencia de su existencia. Por ello el niño

39 29 desarrolla primero conciencia silábica, habilidad que posteriormente toma conciencia de que existen los fonemas, hecho fundamental para la adquisición de la lectura y escritura. Además de estas dos unidades, se ha señalado la existencia de una tercera, la que consiste en la relación que se establece entre dos o más palabras, pudiendo abarcar unidades más complejas que la silaba, es el caso de las rimas. El conocimiento de la rima y la silaba tienen un desarrollo anterior al de los fonemas, y se adquieren antes del aprendizaje de la lectura. Según Torgesen y Bryant (mencionados por Pinzas, 1985) la conciencia fonológica se desarrolla lentamente en los niños dado que el fonema es un concepto abstracto. Para ellos, ésta aparecería gradualmente durante los años preescolares entre los tres y cinco años y la mayoría de ellos sólo tendrían elementos rudimentarios en esta área durante sus estudios en el Inicial. El desarrollo de la conciencia fonológica se ve grandemente estimulado cuando al niño se le empieza a enseñar a leer. Sin embargo, como explican Torgesen y Bryant, se sabe que los niños que inician el primer grado demostrando niveles más desarrollados de conciencia fonológica tienen una ventaja comparativa para aprender a leer, con respecto a los niños con destrezas fonológicas más elementales o rudimentarias. Hay autores que señalan que la aparición de la conciencia fonológica tiene lugar en torno a la edad de 4 y 5 años mientras que otros la sitúan en 6 y 7 años, Bruce (mencionado en Jiménez y Ortiz 1995). Estas discrepancias obedecen a los diferentes niveles de conciencia fonológica que los autores han considerado. Así por ejemplo, los trabajos de Liberman y colaboradores (mencionado por Jiménez y Ortiz, 1995) demuestran que contar sílabas es más fácil que contar fonemas. La conciencia de los fonemas es algo más difícil para los niños dado que los fonemas aparecen coarticulados en las palabras.

40 30 Estudios de la Conciencia Fonológica En los años 1950 y 1960 se dio un mayor estudio por un enfoque perceptivo visual- psicomotor, donde se da mayor prioridad al desarrollo de la percepción visual, lateralidad, psicomotricidad fina y percepción del ritmo. En la década de los 70 y 80 tomó un mayor fuerza el enfoque psicolingüístico, a partir de los estudios de Liberman y Shankweiler (mencionado en Bravo, 1991) quienes demostraron que muchos de los problemas que tienen los niños y por ello fracasan en el aprendizaje de la lectura y escritura es la carencia de conciencia fonológica, problema que no solo se ve cuando los niños deben de asociar la letra (grafía) con el fonema, sino también a la habilidad para determinar y utilizar las representaciones fonéticas. Shankweiler y Liberman (1976) en un estudio realizado a un grupo de niños disléxico (dislexia entendido como la dificultad en el aprendizaje de la lecto escritura, es un trastorno de la lectura) el cual le permitió poder concluir que el principal problema que presentan los niños con dislexia es la carencia de conciencia fonológica y que por lo tanto las relaciones entre el lenguaje y la lectura están estrechamente ligadas. Por el año 1972 Vellutino, Steger y Kandel (mencionado en Bravo, 1991) realizaron una investigación donde demostraron que la percepción y memoria visual no era lo que producía la deficiencia en la lectura, por lo tanto la mirada de los investigadores cambia dejando de pensar y creer que el problema del aprendizaje de la lectura es porque el niño no ha madurado en aspectos como lo motriz, percepción visual entre otros. Vellutino y colaboradores (mencionado en Bravo, 1991) han continua investigando lo que les ha permitido determinar que una de los aspectos por lo que los niños no logran una comprensión lectora se debe a un déficit específico del Lenguaje, y por lo tanto un déficit en el procesamiento fonológico y semántico. Por lo tanto los niños que no presentan dificultades al leer es porque han desarrollado un nivel psicolingüístico que le permite utilizar estrategias adecuadas para la memorización y evocación de las letras y palabras que le van a permitir decodificar con velocidad y mayor seguridad.

41 31 Wagner y Torgessen en 1987 (mencionado en Bravo, 1991) definen el procesamiento fonológico como el empleo de la información fonológica en la decodificación del lenguaje oral y escrito, atribuyéndole una especial importancia a la conciencia fonémica Otras investigaciones han concluido dándole un valor predicitivo del procesamiento fonológico y del lenguaje. Así mismo Catts (mencionado en Bravo, 1991) mediante una investigación realizada demostró que las dificultades en el aprendizaje de la lectura se deben al déficit semántico sintáctico con deficiencia en la conciencia fonológica. Luego de haber analizado cómo durante largos años la conciencia fonológica ha sido motivo de muchas investigaciones, nos permite poder establecer que el éxito del aprendizaje de la lectura, depende del desarrollo cognitivo y psicolingüístico (habilidades pre lectoras: desarrollo del lenguaje oral, conciencia fonológica y la memoria verbal) que se va a ir adquiriéndose durante la etapa preescolar. Interpretaciones de la conciencia fonológica. La conciencia fonológica, no constituye una entidad homogénea, sino que se consideran diferentes niveles de conciencia fonológica. En relación al estudio de los niveles de conciencia fonológica se han propuesto dos interpretaciones diferentes: Una primera interpretación sugiere que los niveles de conciencia fonológica se establecen de acuerdo a la dificultad de las tareas. Esta dificultad puede variar dependiendo de las demandas lingüísticas, analíticas y de memoria que requieran. En este sentido se distinguen entre tareas de clasificación o emparejamiento, y tareas de segmentación (aquellas que requieren la producción o manipulación de elementos aislados), atribuyendo una mayor facilidad para las tareas de clasificación. Adams (1990) diferencia hasta cinco niveles de dificultad en las tareas que miden conciencia fonológica:

42 32 Recordar rimas familiares. Reconocer y clasificar patrones de rima y aliteración en palabras. Tareas de recomposición de sílabas en palabras, o de separación de algún componente de la sílaba (aislar el fonema inicial). Segmentación de la palabra en fonemas. Añadir, omitir o invertir fonemas y producir la palabra o pseudopalabra resultante. Jiménez y Ortiz, (1995) sugiere que a medida que aumenta las demandas cognitivas y lingüísticas de las tareas se requieren mayores niveles de conciencia fonológica para resolverlas, por ello se propone que a la hora de establecer niveles de conciencia fonológica se atienda más a las características de las tareas que a la accesibilidad de las unidades lingüísticas objeto de reflexión por parte del niño. La segunda interpretación entiende que la conciencia fonológica no es una entidad homogénea porque se refiere a la conciencia de diferentes unidades lingüísticas, lo que permite que se hable de diferentes niveles de conciencia fonológica en función de la unidad lingüística objeto de reflexión y manipulación por parte del niño. Para Jiménez y Ortiz, (1995) el problema ha surgido al tratar de establecer cuáles son estos niveles de conciencia fonológica, ya que no parece haber consenso entre los investigadores acerca de qué unidades lingüísticas pueden ser incluidas en el término conciencia fonológica. Niveles de desarrollo de la conciencia fonológica El presente trabajo de investigación ha considerado desarrollar los siguientes niveles de conciencia fonológica. Nivel Rimas.- consiste en descubrir que dos palabras comparten un mismo grupo de sonidos. La rima es en esencia una forma de análisis fonológico puesto que supone conocer que ciertas palabras, aunque diferentes entre sí, comparten una unidad fonológica. Este conocimiento puede ayudar a que los niñas y niñas a formar categorías de palabras que tienen una unidad común. Han habido investigaciones

43 33 que establecen la importante relación entre las habilidades ligadas a la rima y su progreso posterior en la lectura y escritura. Nivel Silábico.- Se entiende por conciencia silábica la habilidad para segmentar, identificar o manipular conscientemente las sílabas que componen una palabra. (Jiménez y Ortiz, 1995, p. 26). Por los tanto podemos definirla como el conocimiento explícito de que las palabras están formadas por una secuencia de unidades fonológicas discretas, cuya característica definitoria es la de construir unidades articulatorias, lo que implica disponer de una representación interna de las unidades silábicas que forman las palabras. Nivel intrasílabico.- Para Jiménez y Ortiz, (1995) La conciencia intrasilábica se refiere a la habilidad para segmentar las sílabas en sus componentes intrasilábicos de onset y rima. El onset es una parte integrante de la sílaba constituida por la consonante o bloque de consonante inicial (fl/ en flor). La otra parte de la sílaba es la rima, formada por la vocal y consonante siguientes (/or/ en flor). A su vez, la rima está constituida por un núcleo vocálico (/o/ en flor) y la coda (/r/ en flor) Mientras la conciencia segmental ayudaría al establecimiento de correspondencia entre letras individuales y sonidos, la conciencia de onset y rima ayudaría a establecer correspondencia con las secuencias ortográficas correspondientes a los comienzos y terminaciones de las silabas. Nivel fonémico, habilidad metalingüística que implica la comprensión del fonema como unidad sonora, abstracta y manipulable, es el nivel de mayor complejidad, por el grado de abstracción en el que interactúa. Para Jiménez y Ortiz (1995) La conciencia fonémica es la habilidad metalingüística que implica la comprensión de que las palabras habladas están constituidas por unidades sonoras discretas, que son los fonemas. Es decir, la habilidad para prestar atención consciente a los sonidos de las palabras como unidades abstractas y manipulables.

44 34 Cabe mencionar que dentro de los niveles que hemos desarrollado en el presente trabajo de investigación uno de los más complejos es justamente el nivel fonemico y el nivel de menos complejidad es el nivel rima, incluso según los estudios realizados por Libernan, (1974) han demostrado que contar silabas en más fácil que contar fonemas. Esto quiere decir que la conciencia fonémica es más difícil para los niños, por lo que los fonemas se encuentran coarticulados en las palabras. Bravo (2002) considera: Que los aspectos fonológicos pueden considerarse pasivos, en cuanto que el niño puede percibir diferencias y semejanzas fonémicas, entre ellos se encuentra el reconocimiento de las palabras rimadas, por ejemplo se le puede brindar al niño tres palabras y el nos debe de indicar cuál es el dibujo que no termina igual, es decir, no rima. Luego tenemos algunos procesos fonológicos con cierta complejidad que son el contar y segmentar silabas, aquí ya existe una intervención más activa por parte del niño, ya que debe de trabajar sobre los contenidos del lenguaje. Y el nivel de mayor complejidad son los proceso de segmentación y de operación de los fonemas, la segmentación fonológica es un proceso psicolingüístico de intervención sobre la corriente fonemica a fin de descomponer en sus partes (pag. 41) Componentes de la conciencia fonológica En el presente trabajo de investigación hemos considerado importante poder estudiar la posición según Gómez, Valero y otros (1995) quienes hablan de siete componentes: Segmentación silábica.- habilidad para segmentar las palabras en silabas. Supresión silábica.- habilidad para manipular segmentos silábicos en operaciones de supresión.

45 35 Detección de rimas.- identificación de rimas silábicas en posición inicial y final una palabra. Adición silábica.- habilidad para manipular segmentos silábicos en operaciones de adición. Aislamientos de fonemas.- aptitud para discriminar palabras en función de sus sonidos iniciares y finales. Unión de fonemas.- capacidad para manejar fonemas en actividades de análisis. Contar fonemas.- capacidad para manejar fonemas en actividades de síntesis. Esta tarea es muy difícil para los niños en edad pre escolar, pues deben realizar un conjunto de actividades que les permitan ejercitarse en este aspecto. Los padres y la escuela se convierten en un factor determinante dentro de este proceso, ya que se busca trabajar tanto a nivel de escucha como de manipulación de las distintas unidades lingüísticas a través de juegos, tareas de eliminación de sonidos, actividades de detección de silabas entre otras. Desarrollo de la conciencia fonológica. Para un niño de alrededor de 6-7 años no será muy difícil darse cuenta que, para comunicarnos, utilizamos oraciones y que esas oraciones están formadas por palabras. Con un poquito de esfuerzo, el niño llegará a tomar conciencia que las palabras están formadas por sílabas; y, con un poco más de esfuerzo, llegará a darse cuenta que las sílabas están formadas por unidades menores, es decir, por los sonidos, también llamados fonemas. El desarrollo de la conciencia fonológica y la interacción con la cultura escrita, representan dos opciones, emergentes y alternativas de madurez para el aprendizaje formal de la lengua escrita, opciones diferenciadas del llamado enfoque neuroperceptivo, cuyos supuestos son: que entrenando las coordinaciones finas, gruesas, la coordinación visomotora, etc. permitirá a los niños estar en condiciones para el aprendizaje de la lengua escrita. Este enfoque que por años ha existido y existe en la práctica docente de las Instituciones de Educación Inicial y de la escuela primaria, si bien

46 36 puede cumplir una función social en el trazado de las grafías (no en la escritura), ha propiciado en muchos casos ciertas creencias, y prácticas escolares poco relevantes, repetitivas, carentes de significado para los niños y alejadas de intenciones comunicativas. Para Martínez (2004) Si la conciencia fonológica es atendida en forma creativa, sustentada y sistemática puede facilitar el hecho de que los niños aprendan a leer y escribir al forma reflexiva y potenciando las capacidades superiores de pensamiento. Dicho autor también no dejar de mencionar que Emilia Ferreiro, reconocida investigadora de psicogénesis de la lengua escrita, al referirse a la conciencia fonológica concibe que éste es un enfoque limitado de la adquisición de la lengua escrita que pone énfasis en la lectura como previa a la escritura, limitado ya que su interés está centrado en la adquisición del código alfabético, no de la lengua escrita en toda su complejidad, al correlacionar las posibilidades de distinguir y operar sobre elementos fónicos mínimos con la distinción entre buenos y malos lectores, trabajando fundamentalmente con la lectura de palabras aisladas y de seudopalabras. Pero, sin menospreciar estos aportes, siendo incluyente y multidisciplinario me parece que el desarrollo de la conciencia fonológica, está mostrando su efectividad en las prácticas de enseñanza y en los aprendizajes infantiles sobre la lengua escrita. Los niños en edad preescolar y en la primaria pueden separar los fonemas de las palabras metiendo fichas en una caja por cada sonido que escuchan. Pueden jugar con trabalenguas de simples a complejas, recitar textos breves con patrones rítmicos de apoyo: adivinanzas rimadas. El interés por desarrollar la conciencia fonológica de los niños se basa en numerosas investigaciones que han demostrado que cuanto mayor es la habilidad del niño y niña para discriminar los sonidos de su idioma (conciencia fonológica), mayor es su éxito en el aprendizaje de la lectura y escritura. Cuando los niños y las niñas no poseen conciencia fonológica, les cuesta darse cuenta la representación de la palabra en letras. Cuando los niños y las niñas poseen

47 37 conciencia fonológica, pueden darse cuenta que la palabra gato tiene cuatro fonemas, y por lo tanto, para escribirlo probablemente necesiten cuatro letras. Otra razón importante es que para trabajar la conciencia fonológica los niños y las niñas deben de partir de algo que ya conocen y que les es familiar, pues los niños y niñas llegan a la escuela sabiendo hablar. Podemos trabajar actividades y juegos que involucre contar, invertir, buscar láminas, descubrir un segmento oral diferente, añadir segmentos orales, juegos de onomatopeyas, comparar segmentos silábicos o fonémicos, unir segmentos silábicos o fonémicos, segmentar palabras, sílabas o fonemas, dictados silábicos o fonémicos y clasificación de unidades, en función de los segmentos orales que las componen, entre otras actividades. Una pregunta central a la que los teóricos de la conciencia fonológica han intentado dar respuesta es cómo los niños pequeños (de nivel preescolar) logran darse cuenta de que las palabras están compuestas por fonemas. Las tareas experimentales con las que se ha buscado dar respuesta a esta pregunta han sido muy diversas, entre ellas, se encuentran las de identificar si una palabra o pseudopalabra tiene un sonido determinado, comparar si dos o más palabras empiezan o terminan con el mismo sonido, identificar y producir rimas, aislar segmentos (silábicos o fonológicos) de una palabra, unir un conjunto de sonidos, omitir segmentos en distintas posiciones, entre otras Los niños que tienen un buen desarrollo de su lenguaje oral, no solo a nivel sintáctico y semántico habilidades que van a contribuir directamente al éxito en la comprensión lectora sino a nivel fono articulatorio, es decir que pronuncian clara y correctamente los sonidos de las palabras, van a ir desarrollando, de manera implícita, la conciencia fonológica. Ellos van a ir distinguiendo, con mayor facilidad, de aquellos que poseen un lenguaje deficiente, la diferencia y similitud de los sonidos y luego con una enseñanza implícita de tareas fonológicas en educación inicial podrán lograr un mayor umbral cognitivo que le garantizará el aprendizaje eficiente de la lectura.

48 38 Además de la estimulación temprana del lenguaje oral que permite el desarrollo inicial de la conciencia fonológica, es necesario que el niño vaya adquiriendo la conciencia alfabética, Bravo (2004). Así como las estructuras de la conciencia fonológica se va conformando primariamente con la exposición intensiva y clara del lenguaje oral por parte del adulto, la conciencia alfabética, que es la capacidad que adquiere el niño de entender el valor simbólico y cultural que tiene el lenguaje escrito como transmisor de una información, se va desarrollando con la exposición temprana con el lenguaje escrito. El interés en estudiar la conciencia fonológica, como Zona de Desarrollo Próximo para el aprendizaje de la lectura, derivó de la importancia que tiene este concepto de Vygotski en la pedagogía y en la psicología cognitiva contemporánea. La determinación de una ZDP permite señalar un área de intervención pedagógica en los niños de edades preescolares, escolares iniciales y los que tengan dificultades para el aprendizaje de la lectura. Esta ZDP implica un punto de concentración de los esfuerzos psicopedagógicos para que los niños involucrados rompan el código escrito y accedan a su significado. En este punto, los esfuerzos instruccionales deben coincidir con el grado de desarrollo de los niños en los procesos fonológicos y utilizarlos como trampolín para que atraviesen la distancia que existe entre el reconocimiento de las sílabas y fonemas que componen el lenguaje oral y la decodificación, Velarde (2004). No todas las habilidades fonológicas de los niños prelectores, que contribuyen a determinar la ZDP, son efecto de una enseñanza explícita durante los años del jardín infantil. En algunos casos pueden adquirirse mediante aprendizajes implícitos a través de los juegos psicolingüísticos. Su grado de desarrollo en educación inicial determinaría el umbral para que el proceso pedagógico en los primeros años básicos cubra la distancia con la lectura convencional. Desde el punto de vista pedagógico, la consecuencia de esta ZDP es que la determinación del nivel de desarrollo de los procesos fonológicos es central para elaborar las estrategias de enseñanza de la lectura inicial. Si no es tomado en consideración, al iniciar al primer año primario se puede producir un desfase entre los esfuerzos de los maestros para enseñar y las posibilidades de los niños para aprender. No basta que los niños tengan un buen desarrollo del lenguaje oral y vivan en un ambiente letrado.

49 39 Los niños y niñas necesitan desarrollar los procesos cognitivos indispensables para interactuar con el lenguaje escrito. Por ello es necesario poder crear y realizar actividades que ayuden a desarrollar la conciencia fonológica en los centros de educación inicial, de modo que al ingresar al primer año los niños tengan un desarrollo fonológico satisfactorio para aprender a decodificar. La activación de los procesos fonológicos en la enseñanza preescolar cumpliría el papel de detonador de la decodificación, ya que compromete a los niños en el dominio de los componentes fónicos del lenguaje oral y facilita su asociación con la escritura. En la medida en que el sujeto toma conciencia de que las letras representan sonidos significativos de su propio lenguaje, que se pueden articular en palabras y entender su significado, se apropian del proceso de decodificación. La intervención mediadora del educador va produciendo una transformación de las estructuras cognitivas en los niños, que facilita que encuentren el significado de las palabras a medida que las decodifican. En una primera etapa, mientras mayor sea la sensibilidad que tengan a rimas, ritmos y diferencias silábicas, con mayor éxito se puede esperar que más tarde dominen los fonemas que configuran el lenguaje escrito. Este logro depende en gran medida de la interacción entre los métodos de enseñanza que les permiten ir desarrollando estrategias lectoras más avanzadas (automatización, velocidad, comprensión), y el dominio de los procesos fonológicos. El trabajo psicolingüístico que efectúan los niños en interacción con la ayuda de los maestros en algunos procesos fonológicos, tales como la segmentación de palabras, la omisión de fonemas, la integración de secuencias fonéticas, etc., contribuye a configurar esquemas cognitivos fonéticos que facilitan el aprendizaje del código. Este proceso de interacción pedagógica produce la máxima aproximación entre las habilidades fonológicas de los niños y las metodologías de enseñanza de los maestros. Podemos concluir diciendo que cuando el niño adquiere un buen nivel de desarrollo del lenguaje oral y que antes de empezar a leer, sea entrenado en manipular segmentos del habla (rima, silaba, y fonema) podrá tener un gran éxito en el aprendizaje de la lectura.

50 40 Antecedentes A continuación presentamos investigaciones realizadas en el ámbito nacional e internacional, el orden de la presentación de los antecedentes es por años. Correa (2007) en su trabajo de investigación titulado Conciencia fonológica y percepción visual en la lectura inicial de niños del primer grado de primaria determino la relación de la conciencia fonológica y la percepción visual en el desempeño de la lectura. La muestra estuvo conformada por 197 niños que cursaban el primer grado de primaria de un colegio estatal de estrato socioeconómico bajo de Lima. Para ello, se evaluó el rendimiento lector que lograron los niños en descodificación y comprensión de lectura inicial al finalizar el primer año de enseñanza con el fin de correlacionarlo con la habilidad fonológica y visual mencionada. La conciencia fonológica fue medida con el Test de Habilidades Metalingüísticas, la percepción visual con el Reversal Test y el desempeño lector con la Prueba de un Minuto y la Prueba de Comprensión de Lectura Inicial. Al procesar los resultados se encontró que el 56.35% de la población evaluada poseen un nivel deficiente y bajo en conciencia fonológica mientras que en percepción visual el 52.79% de los alumnos se sitúa por debajo de los puntajes esperados. En cuanto al desempeñó lector, el 51.27% de los niños aun requieren mucho tiempo para lograr una lectura fluida, mientras que en comprensión de lectura, el 91.37% alcanza niveles de comprensión literal a pesar de haberse aplicado la prueba en el mes de diciembre. Al realizar los análisis de correlación, se encontró una relación significativa entre la conciencia fonológica y la percepción visual con la descodificación y la comprensión lectora, siendo esta asociación mayor para la conciencia fonológica. Dioses, García, Matalinares, Cuzcano, Panca, Quiroz, Castillo (2006). Realizaron un estudio descriptivo del desarrollo fonético-fonológico de alumnos preescolares de Lima Metropolitana seleccionados mediante un muestreo aleatorio estratificado. La recolección de la información se efectuó con el Test de Desarrollo Fonético-Fonológico conformado por dos áreas: conciencia fonológica y reglas fonológicas, evaluándose fonemas consonánticos y vocálicos de la lengua española. Los resultados mostraron que existían diferencias significativas en el uso de la conciencia fonológica de rima y aliteración, según

51 41 el nivel socioeconómico; sin embargo, las diferencias eran no significativas al considerarse las variables de sexo y edad. También se encontraron diferencias no significativas en el uso de las reglas fonológicas en función del sexo, edad y nivel socioeconómico. Calderón, Carrillo y Rodríguez. (2005) en un trabajo de investigación titulado La Conciencia Fonológica y el nivel de escritura silábico: un estudio con niños prescolares, cuyo objetivo era determinar la relación entre el nivel silábico de escritura y la Conciencia Fonológica (CF) en niños hispanohablantes. La CF (Vernon, Calderón y Alvarado, 1999) tiene un desarrollo estrechamente ligado al conocimiento del sistema de escritura; las hipótesis principales del presente trabajo son: a) la presencia de estímulos escritos en la tarea de omisión favorece su resolución correcta; b) el orden de presentación de las tareas favorece una mejor realización de CF. Se entrevistó a 40 niños de tercer año de preescolar de escuelas públicas. La investigación hace aportes para el análisis de los procesos por los que atraviesan los niños en el proceso de alfabetización inicial y, por lo tanto, su impacto trasciende al sistema de educación básica para desarrollar situaciones Canales (2008) en su trabajo Procesos cognitivos y estrategias psicolingüísticas que intervienen en la lectura comprensiva: diseño y ejecución de un programa experimental en niños con problemas de aprendizaje, concluyo que partiendo del modelo teórico de Van Dijk y Kintsch (1983) y reformulaciones de Kintsch (1993, 1994) el autor explora la problemática de la lectura comprensiva, en una muestra de niños y adolescentes con problemas de aprendizaje de la provincia del Callao, tratando de conocer hasta qué punto se puede intervenir en la mejora de sus deficiencias lectoras, para lo cual se diseña y aplica un Programa Experimental de Tratamiento. Asimismo se busca conocer más a fondo, desde la óptica de la psicología cognitiva y la psicolinguistica, como operan los procesos sintácticos y semánticos, además de la memoria operativa y las inferencias, en la realización de dicha tarea compleja. Matalinares M., y Díaz A. (2007) en la investigación realizada tuvo como objetivo establecer si existe relación entre las habilidades metalingüísticas y la comprensión en niños de primer grado de las ciudades de Lima y Huancayo. Se evaluó a 155 estudiantes que cursaban el primer grado de primaria, de 6 años de edad, de ambos sexos,

52 42 procedentes de diversos centros educativos estatales de las ciudades de Lima y Huancayo, a quienes se aplicó el Test de Habilidades Metalinguísticas (THM) propuesto por Gómez, Valero, Buades y Pérez y adaptado a nuestra realidad por Panca (2003) y el Sub test de Comprensión de la Escala de Weschler para niños (WISC-R). Los resultados muestran que existe correlación altamente significativa, positiva y de grado moderado entre las habilidades metalingüísticas y la comprensión. Al comparar las muestras de Lima y Huancayo no se encontraron diferencias significativas en las habilidades metalingüísticas, ni en comprensión. Cuando se compara el puntaje general en habilidades metalingüísticas y comprensión entre hombres y mujeres no se hallaron diferencias significativas Cárdenas (2004) en un estudio sobre la conciencia fonológica y desarrollo del conocimiento del lenguaje escrito en niños con trastorno específico del lenguaje expresivo, demuestra la existencia de una correlación positiva entre los resultados obtenidos por los niños con TEL, en la conciencia fonológica y escritura. Por otra parte, se corroboró la correlación entre estas variables en los niños con desarrollo normal de lenguaje. Además al comparar los rendimientos totales obtenidos por ambos grupos en la prueba de conciencia fonológica, no se evidenciaron diferencias significativas en sus rendimientos según la prueba Mann Whitney. También se comparó los desempeños que cada grupo obtuvo por ítem en esta prueba y no se encontraron diferencias significativas. Coloma (2004) en su investigación Conciencia fonológico y desarrollo del conocimiento del lenguaje escrito en niños con trastorno específico del lenguaje expresivo, comprobó la existencia de correlación entre la conciencia fonológica y el conocimiento del lenguaje escrito en niños preescolares con y sin TEL. Se evaluó a treinta niños con diagnóstico del TEL expresivo, que asistían a escuelas de lenguaje y treinta niños sin TEL. Todos pertenecen a nivel socioeconómico bajo y tenían un rango de edad que fluctuaban entre los 4 años y 4 años 11 meses. Los resultados comprueban la existencia de una correlación significativa entre la conciencia fonológica y el lenguaje escrito. Hernández, Soto y Arriaga, (2004) realizó un estudio titulado Estudio correlacional acerca de la comprensión lectora y la conciencia fonológica en alumnos de segundo

53 43 grado de primaria. Las conclusiones del estudio dan cuenta que el aprendizaje de la lectura es fundamental para que los alumnos desarrollen nuevos aprendizajes. Los investigadores de la lectura encuentran en la psicología cognoscitiva una serie de procesos que permiten explicar las habilidades necesarias para aprender a leer. Los resultados encontrados fueron que existe una correlación mediana (0.436 a un nivel de significancia de 0.005) entre las puntuaciones de la prueba de TALE y las de conciencia fonológica. Los resultados anteriores no indican una fuerte correlación entre las habilidades de lectura y la conciencia fonológica. Este resultado se puede deber al número reducido de sujetos o bien a una cierta heterogeneidad entre los sujetos. Borzone (2002) en una investigación efectuada con niños de 5 años da cuenta que los niños, antes de leer y escribir, no pueden decir cuántos sonidos tiene una palabra, porque carecen de lo que la autora llama "conciencia fonológica", es decir, del conocimiento explícito de ese hecho. Según el estudio, para poder leer y escribir en una escritura alfabética, como la del español (que es alfabética y no silábica) es necesario tomar conciencia de que las palabras están formadas por sonidos; conocimiento que le permite al niño inducir las correspondencias letra - sonido (grafema y fonema). El dominio de estas correspondencias es un factor central en el proceso de alfabetización. En consecuencia, cuando hablamos no articulamos los sonidos uno por uno sino que articulamos simultáneamente más de un sonido. Podemos comprobar fácilmente este hecho articulando la sílaba "mu". Al producir /m/ estamos superponiendo gestos correspondientes a dos sonidos sucesivos. Por lo que los sonidos no se producen en forma separada; mientras que la sílaba, por ser una unidad de producción, puede articularse aisladamente. Estas características articulatorias y acústicas del habla explican por qué los niños pueden segmentar en sílabas pero no en sonidos. Velarde (2001), en su tesis investigo sobre la relación de la conciencia fonológica y el nivel de decodificación y comprensión lectora en niños (as) de ocho años de edad del 3 grado de educación primaria de dos niveles socioeconómicos del cercado del Callao. La investigación plantea como objetivo general el determinar la validez del rubro junto con la capacidad lectora y comprensiva a través de los niveles de lectura. El estudio se realizó con una población polarizada: quince niños de ocho años del colegio público y diez niños de la misma edad de colegios particulares. Aparentemente es una población pequeña,

54 44 pero la atención es directa e individualizada. Los resultados pruebas que la relación es directa en el nivel superior como en el inferior. Se puede concluir que las habilidades lectoras pueden ser perfectamente desarrolladas a través de metodologías e instrumentos adecuados. Dioses y Panca (2000) estudiaron la relación de las habilidades metalingüísticas y rendimiento lector en alumnos del 1 grado de primaria de colegios públicos y privados en San Juan de Lurigancho. Los resultados mostraron que los alumnos de condición socioeconómica baja que cursaban el primer grado de educación primaria en colegios públicos evidenciaban diferencias significativas en sus habilidades metalingüísticas y rendimiento lector con respecto a los alumnos que procedían de colegios privados. Asimismo, el análisis de las puntuaciones obtenidas, indicó que en la mayoría de los sub test administrados del Test de Habilidades Metalingüísticas (THM), los alumnos que procedían de colegios privados, obtuvieron un rendimiento significativamente mayor que los alumnos de colegio públicos, apreciándose que los primeros, habían desarrollado mejor que los segundos, una serie de aspectos tales como su habilidad para segmentar palabras en sus sílabas componentes y su capacidad para identificar los fonemas de una palabra, incluso hasta lograr aislar cada uno de ellos. Por su parte, Jiménez y Ortiz (1995) desarrollaron una evaluación de los niveles de la conciencia fonológica en pre lectores a través de un estudio descriptivo, aplicando pruebas de conciencia silábica del PSL y material basado en tareas de juicios de comparación. Los resultados obtenidos centran la importancia del aprendizaje del código alfabético para potenciar tareas de juicios de comparación que requieren de un conocimiento de unidades fonéticas. Un estudio realizado por Gonzales (1995) denominado exploración del desarrollo del lenguaje del niño peruano menor de tres años: un modelo interactivo. En este estudio que es muy interesante González partiendo del modelo teórico de Bruner sobre la adquisición y el desarrollo del lenguaje, estudia las interacciones lingüísticas madre- niño, en una muestra de infantes de cuatro lugares del Perú. El procedimiento utilizado fue el de visitar el hogar y observar durante un lapso de tiempo las interacciones lingüísticas entre la madre y el niño. Utilizando un diseño causal comparativo. Lo principal en estas

55 45 interacciones es su componente verbal. En los resultados el autor señala las frecuencias de las interacciones observadas, y afirma que el factor regional influye en los resultados. Respecto a la variable edad, se estableció, que a menor edad, menos interacción, y a mayor edad, más interacción. Por otro lado el autor, establece que el factor familiar bilingüe tiende a reducir la cantidad de interacciones, especialmente en las interacciones del primer tipo pre locutivas. Pero haciendo un análisis comparativo específico entre madres analfabetas, y madres con primaria a nivel global (todas las regiones), se estableció que no había diferencias significativas, a partir de lo cual se concluye que la educación primaria no determina mayores diferencias en la crianza de los niños, respecto a las madres analfabetas. Villanueva (1990) realizó un programa de Habilidades Psicolingüísticas a niños de 2º y 3º grado de primaria de un colegio estatal que presentaban deficiencias en la lectura. El programa de Habilidades Psicolingüísticas tuvo una duración de cinco meses. Al final de la investigación se encontró evidencia respecto a los efectos de la estimulación de los procesos psicolingüísticos en el desarrollo de la lectura. Se encontró también que el nivel de habilidades psicolingüísticas se incrementó significativamente al término del programa. Problema de la Investigación El distrito de Ventanilla es una localidad en donde se viene apreciando incidencia de niños y niñas que no tienen un buen nivel de comprensión lectora en la educación básica, así lo demuestra los resultados obtenidos de la Evaluación Censal de Estudiantes 2007 realizados por el ministerio de Educación a los alumnos del segundo grado de educación primaria de las Instituciones públicas de Ventanilla donde un 67.1% se encuentran en el primer nivel, lo que evidencia un bajo rendimiento escolar en las diversas áreas del conocimiento. En el año 2008 se elaboro el Diagnostico Situacional del distrito de Ventanilla con motivo de la construcción del Proyecto Educativo Local. Uno de los aspectos importantes que se considero es que los niños y niñas no cuentan con suficientes oportunidades para poder estimular los procesos del lenguaje oral, de manera adecuada, muchas veces el poco estimulo desde muy pequeños, agudiza más el problema. Así mismo un problema

56 46 relacionado con la calidad de atención en un aspecto más pedagógico es el hecho de que se pretende enseñar a leer y escribir antes de los 5 años de edad, dando como resultado aprendizaje poco significativos. Desarrollar el lenguaje oral es uno de los primordiales objetivos de la etapa preescolar, esa necesidad de enriquecerlo se logra a través de la una serie de experiencias. En el desarrollo de esas vivencias verbales el niño irá perfeccionando su vocabulario, lo enriquecerá con nuevas y variadas palabras que tomará de su interlocutor, corregirá poco a poco su fonética e irá aprendiendo a situar las frases con arreglo a una adecuada sintaxis, dándose cuenta de los diversos significados. Así mismo otro tema importante que se da dentro de esta etapa donde los niños van adquiriendo las habilidades pre lectoras y en donde van desarrollando diversos aspecto esenciales para poder garantizar el éxito escolar es la conciencia fonológica, que viene hacer la capacidad del alumnado para reflexionar sobre los segmentos del lenguaje oral. Implica una reflexión sobre segmentos como fonemas, sílabas, palabras o rimas. Como lo señala Cabeza (2004), la conciencia fonológica es una capacidad crítica para lograr un buen desarrollo lector, dado que los alumnos que carecen de la misma son aquellos que más fácilmente pueden llegar a ser lectores retrasados. La lógica del principio alfabético se hace visible si el niño entiende que el habla está constituida por una secuencia de sonidos; y, para aprender a leer, determinados estudiantes que carecen de dicha capacidad pueden presentar dificultades en la lectura llegar a concebir dicha relación y estar abocados al retraso lector. En la mayoría de investigaciones de esta última década, se plantea la necesidad de que se incluya en el Diseño Curricular Nacional tanto en el segundo ciclo de Educación Inicial, diseños que favorezcan el desarrollo de las habilidades pre lectoras y el tercer ciclo de Educación Primaria habilidades lectoras. En tal sentido, la presente investigación va a determinar cuál es la relación que existe entre los procesos del lenguaje oral y los niveles de la conciencia fonológica en niños de 5 años de edad.

57 47 Formulación del Problema Problema general. Cuál es la relación que existe entre los Proceso del lenguaje oral y los niveles de conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución Educativa del distrito de Ventanilla - Callao? Problemas específicos. Cómo se relacionan los procesos del lenguaje oral: discriminación auditiva con los niveles de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución Educativa del distrito de Ventanilla? Cómo se relacionan los procesos del lenguaje oral: aspecto fonológico con los niveles de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución Educativa del distrito de Ventanilla? Cómo se relaciona los procesos del lenguaje oral: aspecto sintáctico con los niveles de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución Educativa del distrito de Ventanilla? Cómo se relaciona los procesos del lenguaje oral: aspecto semántico con los niveles de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución Educativa del distrito de Ventanilla? Objetivos del Estudio Objetivo General. Establecer la relación que existe entre los Procesos del lenguaje oral y los niveles de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución Educativa del distrito de Ventanilla - Callao.

58 48 Objetivos Específicos: Establecer si existe relación entre discriminación auditiva con los niveles de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución Educativa del distrito de Ventanilla - Callao. Establecer si existe relación entre el aspecto fonológico y los niveles de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución Educativa del distrito de Ventanilla - Callao. Establecer si existe relación entre el aspecto sintáctico y los niveles de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución Educativa del distrito de Ventanilla - Callao. Establecer si existe relación entre el aspecto semántico y los niveles de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución Educativa del distrito de Ventanilla - Callao. Hipótesis del Estudio Hipótesis General Los procesos del lenguaje oral se relacionan significativamente con los niveles de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución Educativa del distrito de Ventanilla - Callao. Hipótesis Específicas: La discriminación auditiva se relacionan significativamente con los niveles de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución Educativa del distrito de Ventanilla - Callao.

59 49 El aspecto fonológico se relacionan significativamente con la conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución Educativa del distrito de Ventanilla - Callao. El aspecto sintáctico se relacionan significativamente con los niveles de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución Educativa del distrito de Ventanilla - Callao. El aspecto semántico se relacionan significativamente con los niveles de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución Educativa del distrito de Ventanilla - Callao.

60 50 MÉTODO Tipo y Diseño de Investigación Tipo y nivel de investigación. Corresponde al tipo de investigación básica debido a que los resultados van a enriquecer el conocimiento teórico científico en materia educativa, específicamente en la relación existente entre los procesos del lenguaje oral y los niveles de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución Educativa del distrito de Ventanilla - Callao. Diseño de investigación Asume el diseño descriptivo correlacional, cuyo diagrama es como sigue: M O X r O Y Donde: M muestra de investigación O X r O Y Instrumento de Lenguaje Oral coeficiente de correlación Instrumento de Niveles de Conciencia Fonológica. Variables Variable 1: Lenguaje Oral.- Conjunto de dimensiones del lenguaje que permite al sujeto desarrollar las funciones de comunicación, regulación y representación mental. (semiótica). El lenguaje es la capacidad que tienen los individuos para expresar su pensamiento y comunicarse por medio de un sistema de

61 51 signos vocales y ocasionalmente gráficos. Es uno de los aspectos más importantes y relevantes en el desarrollo del niño y niña. Variable 2: La Conciencia Fonológica.- La conciencia fonológica es una habilidad que permite reflexionar conscientemente sobre los elementos fonológicos de lenguaje oral. Por esa razón, se la considera como una habilidad metalingüística. Operacionalización de las Variables Tabla 4 Variable 1: Procesos del Lenguaje Oral. Definición Conceptual Definición operacional Dimensiones Indicadores *Reconoce si dos Conjunto de Puntaje global Discriminación palabras son iguales o dimensiones del obtenido en la Prueba Auditiva diferentes. lenguaje que permite de Evaluación del *Repite las palabras al sujeto desarrollar Lenguaje Oral - ELO Aspecto Fonológico nombradas. las funciones de comunicación, *Repite las frases que se regulación y le va nombrando. representación mental. (semiótica) Aspecto Sintáctico *Arma una frase con una palabra mencionada *Describe láminas. *Señala las figuras según Aspecto Semántico lo indicado. *Dice el significado de las palabras mencionadas. *Responde a las preguntas.

62 52 Tabla 5 Variable 2: Niveles de la Conciencia Fonológica: Definición Conceptual Definición operacional Dimensiones Nivel Rima: Indicadores Habilidad para Puntaje global *Rimas Iníciales y *Une figuras que reflexionar o tomar obtenido en los sub Finales comiencen y terminen conciencia de los test del Test de con el sonido de la aspectos sonoros del Habilidades misma silaba indicada. lenguaje oral. Metalingüísticas - Nivel Silábico: THM *Segmentación *Nombra cada figura Silábica partiéndola en silabas. *Supresión Silábica. *Nombra cada figura sin decir la primera silaba. *Adición Silábica. *Menciona la palabra formada por el sonido de dos silabas. Nivel Fonémico: *Aislar fonemas *Señala la figura que empieza y termina igual al fonema indicado. *Señala la figura que tiene dos veces el mismo sonido. *Unir fonemas. *Escucha los sonidos de los fonemas y los junta para formar una palabra. *Contar fonemas. *Menciona el número de fonemas que tiene la palabra indicada.

63 53 Participantes La población está conformada por los niños de educación inicial de 5 años de la Institución Educativa N 122 Caritas Felices del distrito de Ventanilla Callao. La muestra está conformada por un total de 30 niños de 5 años, tamaño muestra elegida por conveniencia, no probabilística. Criterios de selección: Rango etáreo: alumnos de 5 años de edad. Nivel socio-económico: bajo. Condición pre escolar: matriculado en la institución educativa. Estado de salud: sano (a). Instrumentos de Investigación Para la presente investigación hemos utilizado un instrumento para cada variable. Para recopilar datos respecto a los Procesos del Lenguaje Oral se va a aplicar la Prueba para la Evaluación del Lenguaje Oral - ELO (Ramos José, Cuadrado Isabel y Fernández Inmaculada), que tiene como finalidad evaluar la capacidad del alumno en los aspectos más relevantes del lenguaje oral durante su desarrollo (discriminación auditiva, aspectos fonológicos, sintácticos y semánticos). Para recoger datos de la variable niveles de la conciencia fonológica se va a aplicar el Test de Habilidades, que tiene como finalidad evaluar los niveles de la conciencia fonológica (nivel silábico, intrasilabico y fonético) Tipo o clase de instrumento(s): Los dos instrumentos que se van aplicar en la presente investigación son de tipo Psico Pedagógico

64 54 Ficha Técnica del instrumento para medir los procesos del Lenguaje Oral Nombre: Administración: Duración: Ámbito de aplicación: Significación y estructura: Materiales: ELO- Evaluación del Lenguaje Oral Individual. Alrededor de 30 minutos (completa) Niños (as) de 4 a 8 años Evalúa los aspectos más relevantes del Lenguaje Oral durante el desarrollo (discriminación auditiva, aspectos fonológicos, sintácticos y semánticos) Manual, lamina y hoja de registros de resultados. La Prueba de Evaluación del Lenguaje Oral pretende valorar los aspectos más relevantes del Lenguaje Oral. El presente estudio utilizó la adaptación hecha por Magaly Meléndez en el año La confiabilidad de esta adaptación se realizó mediante la técnica de consistencia interna utilizando Alpha de Cronbach se obtuvo el puntaje en cada uno de los procesos del Lenguaje Oral; en el aspecto de discriminación auditiva un puntaje de lo que equivale a decir que no fue muy confiable; de en el aspecto fonológico tiene 0.90, sintáctico tiene 0.50 y semántico tiene Lo que equivale a decir que tiene una alta confiabilidad. Con respecto a la validez de contenido, los jueces expertos valoraron la prueba del ELO de forma positiva, valorando con una V de Aiken de 0.80 la Idoneidad de la información que permite obtener el instrumento. En relación con la parte grafica, los jueces valoraron con una V de Aiken de 0.80 haciéndose los cambios y adaptaciones respectivas. En cuanto a la forma de corrección los expertos no aportaron ninguna valoración sobre la escala de medida o calificación, obteniendo una V de Aiken de 1.00 puntos. Finalmente en el total de la prueba los jueces la valoran entre una escala de 0 a 100%, siendo consenso de que la prueba es válida y pertinente para los cinco jueces, obteniendo una V de Aiken de El ELO está compuesto de cuatro aspectos que evalúan el desarrollo de los procesos del lenguaje oral en niños de cuatro hasta los ocho años de edad. El aspecto de Discriminación Auditiva su puntuación oscila entre 0 y 1 punto teniendo un máximo de 12

65 55 puntos. El aspecto Fonológico tiene un 0 a 1 y un máximo de 45 puntos. El aspecto sintáctico está dividido en tres áreas: memoria verbal de frase y su puntaje oscila entre 0 y 2 puntos siendo su puntuación máxima de 10 puntos; la segunda es la composición oral de frase dada una palabra cuyo máximo puntaje es de 10 puntos y cada ítem su puntaje será de o a 2 y discriminación de acciones cuyos ítem se evaluarán entre 0 y 1 y su puntuación total será de 10 puntos. Y el tercer aspecto en el Semántico dividido en tres áreas: el vocabulario 1 su puntuación es de 0 a 1 y su total en de 5, el vocabulario II cada ítem se puntúa con 2, 1 o 0 y su puntuación global es de 20 y la tercera área es de comprensión oral de narraciones cuyo máximo puntaje es de 6 y cada ítem podría puntuarse con 1 o 2 La puntuación que el alumno alcanza en cada uno de los aspectos se obtiene hallando el cociente entre el número de aciertos y el número total de ítems. La prueba establece los siguientes centiles con su interpretación Tabla 6 Tabla de Puntuación del ELO Puntuación Interpretación 1-5 Muy Bajo Bajo Medio Bajo Medio Medio Alto Alto Muy Alto Cabe señalar que en base a estos puntajes cada edad tiene su tabla de puntuación general indicando su interpretación. Para efectos de la presente investigación hemos solo considerado la tabla que corresponde a los 5 años ya que es la edad que tiene nuestra muestra.

66 56 Tabla 7 Baremos de la Prueba de ELO CINCO AÑOS Interpretación Centiles Discriminación Auditiva Aspecto Fonológico Aspecto Sintáctico Aspecto Semántico Total Prueba Muy Alto Alto Medio Alto Medio Medio Bajo Bajo Muy Bajo

67 57 Ficha Técnica del instrumento para medir los niveles de la Conciencia Fonológica Nombre: Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) Autores: P. Gómez, J. Valero, R. Buadas y A. Pérez. Tipo de Administración: Individual. Duración: 30 minutos. Aplicación: Alumnos que finalizan la etapa de Educación Inicial. Alumnos que se encuentran en los inicios del primer grado. Alumnos con problemas de lecto escritura. Objetivo: Conocer el nivel de desarrollo de las habilidades metalingüísticas al iniciar el aprendizaje lector o en niños con dificultades lectoras. Adaptación: Lic. Noemi Panca en el año 2000 El Test de Habilidades Metalingüísticas pretende valorar el grado de desarrollo de las habilidades metalingüísticas al iniciar el aprendizaje de la lectura. El presente estudio utilizó la adaptación hecha por Noemí Panca en el año La confiabilidad de esta adaptación se realizó mediante la técnica de dos mitades usando la fórmula de Kuder Richardson 20 obteniéndose el puntaje de 0.81 y con la técnica de consistencia interna utilizando Alpha de Cronbach se obtuvo el puntaje de En cuanto a la validez, se realizó la validez de contenido mediante el criterio de jueces y la validez de construcción por el método de análisis factorial exploratorio siendo la variante explicada Asimismo la medida de adecuación de muestreo de Kayser Myer Olking es de La confiabilidad fue precisada utilizando el método Alpha de Cronbach, los resultados mostraron un alpha de 0.94 en la prueba demostrando ser un buen instrumento para evaluar la conciencia fonológica El Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) está compuesto por 7 sub pruebas cuyas puntuaciones oscilan entre el 0 y el 1. Así la máxima puntuación que un sujeto puede obtener en la prueba es 7 y la mínima 0. Como norma general cada ítem resuelto correctamente en cada una de las sub pruebas se valora con un punto.

68 58 La puntuación que el alumno alcanza en cada uno de los sub test se obtiene hallando el cociente entre el número de aciertos y el número total de ítems. El cuadro 2 refleja las fórmulas para obtener las puntuaciones en cada una de las sub pruebas. Tabla 8 Resumen global de puntuaciones THM Sub test Puntuaciones Segmentación silábica Total aciertos / 20 Supresión silábica. Total aciertos / 12 Detección de rimas. Total aciertos / 12 Adiciones silábicas Total aciertos / 10 Aislar fonemas. Total aciertos / 8 Unión de fonemas Total aciertos / 20 Contar fonemas Total aciertos / 20 Puntaje total Suma de subtests El THM rastrea varios niveles de conciencia fonológica. El estadio más elemental está configurado por el sub test 1 (habilidad para segmentar sílabas) y 3 (identificación de rimas silábicas en posición inicial y final de palabra). El nivel intermedio está referido a la competencia para manipular segmentos silábicos en operaciones de adición y supresión (sub pruebas 2 y 4), así como la aptitud para discriminar palabras en función de sus sonidos iníciales y síntesis (sub test 5). El registro más avanzado se caracteriza por la capacidad para manejar fonemas en actividad de análisis y síntesis (sub test 6 y 7). En función del resultado total obtenido en el THM, las puntuaciones se agrupan en cuatro categorías (Gómez, Valero, Buandes y Pérez, 1995): De 0 a 1.75: los alumnos cuya puntuación total se encuentra comprendida entre estos intervalos carecen de las habilidades fonológicas básicas que facilitan el acceso a la lectoescritura. Los aciertos se localizan en los sub test 1 y 3 aunque en la mayoría de los casos no de forma absoluta De 1.75 a 3.50: las puntuaciones globales que oscilan en torno a estos límites, reflejan en general a alumnos capaces de desenvolverse con éxito en las sub pruebas

69 59 1 y 3, pero con dificultades manifiestas para operar con eslabones silábicos, así como para identificar palabras con premisas fonéticas determinadas. De 3.50 a 5.25: categoría referida a alumnos que puntúan consistentemente en los cinco primeros sub test del THM. Fracasan, sin embargo con respecto a las exigencias que plantean las sub pruebas 6 y 7. De 5.25 a 7: son alumnos con un componente fonológico sobresaliente en todas las partes de la prueba. Procesamiento de la información Los datos obtenidos en el trabajo de campo serán procesados con el software estadístico SPSS, versión 15, mediante el cual se van a elaborar tablas de frecuencias (estadística descriptiva) y se va a realizar la prueba de hipótesis con la correlación de Pearson (r). Procedimiento. La presente investigación se llevó a cabo de la siguiente manera: Se realizó la entrevista con la Directora de la Institución Educativa N 122 Caritas Felices, ubicado en la zona de Pachacutec Ventanilla. Así mismo hemos conversado con la Profesora del aula, coordinando algunas fechas para el inicio del trabajo. Se seleccionó la muestra no probabilística y fue un número de 30 niños, no considerando el sexo, la edad, situación socio económico. Cabe mencionar que la muestra es de 30 niños de 5 años cumplidos, ya que las pruebas aplicadas son de manera individual y con una duración de 25 a 40 minutos por niño. Presentación del investigador a los niños, durante dos días observe un poco a los niños de la muestra, creando un clima de confianza y así no pueda haber algunos

70 60 problemas emocionales que puedan influenciar negativamente o positivamente en los resultados. Evaluación del Lenguaje Oral ELO, fue la primera en ser evaluada, ya que media el desarrollo del lenguaje oral en los niños (as). Su aplicación duro 7 a 8 días, ya que durante la evaluación de la prueba, los niños desarrollaban sus actividades normales lo cual muchas veces influenciaba en el tiempo para poder aplicar la prueba. Evaluación de los Niveles de la Conciencia Fonológica THM, fue la segunda prueba y demando 10 días su aplicación, ya que por las actividades fines del mes de noviembre e inicios de Diciembre habían muchas actividades dentro de la Institución Educativa. Informe global a la Directora y Docente del aula, se le presento un informe global de los resultados obtenidos de la muestra, tanto a la Directora como a la profesora del aula donde pudimos tener un espacio de reflexión sobre la importancia de ambas variables. Procesamientos de los Datos, el análisis estadístico de los datos se realizó con el programa SPSS. La prueba de Kolmogorov Smirnov fue utilizada para determinar el tipo de prueba estadística que se utilizo para la contrastación de las hipótesis. El resultado de la prueba de Kolmogorov Smirnov fue de 0.65 y un nivel de significación p de 0.20 para ambas variables. Considerando que el nivel de significancia fue mayor que 0.05 se acepta la hipótesis nula de distribución normal de datos. Por lo tanto, se utilizo la prueba paramétrica y como es una correlación entre dos variables utilizaremos la Prueba de Person. Elaboración del informe final con el apoyo de los asesoramientos constantes con los Docentes del PAME lo que ha permitido poder determinar los resultados para la presente investigación y demostrar la relación significativa de los procesos del lenguaje oral y los niveles de la conciencia fonológica en los preescolares

71 61 RESULTADOS Los resultados obtenidos se presentan siguiendo el orden del objetivo general y específicos de la investigación, aunque previamente se identifican datos descriptivos concernientes al nivel de desarrollo de los procesos del lenguaje oral y de los niveles de la conciencia fonológica de los estudiantes evaluados. Medidas descriptivas Tablas 9 Medias y desviaciones estándar de Lenguaje Oral y los Niveles de Conciencia Fonológica. Medida M DE Lenguaje Oral Niveles Conciencia Fonológica Nivel Rimas Nivel Silábico Nivel fonético Nota: n=30 En la tabla 7, se observa los valores promedio de Lenguaje Oral y los Niveles de la Conciencia Fonológica, siendo los más significativos el Lenguaje Oral, Niveles Conciencia Fonológica y el Nivel Fonémico, por que presenta las desviaciones estándar menores del grupo, que fijan los parámetros de variación con respecto a su puntuación media, consecuentemente teniendo logros más homogéneos en los resultados esperados

72 62 Medidas de frecuencia Tabla 10 Resultado del Porcentaje del Lenguaje Oral Niveles n Porcentaje Muy bajo % Bajo % Medio Bajo % Medio % Nota: n=30 Existe un preocupante porcentaje de 83.3% de los niños participantes en el estudio que se encuentran entre niveles Muy bajo y Medio bajo en su desarrollo del lenguaje oral. Figura 1. Niveles del Lenguaje Oral Como podemos observar en el grafico, solo un 16.7% de la muestra se encuentra en un nivel medio en la Evaluación del Lenguaje Oral ELO, mientras que el 83.3% se encuentra entre el nivel Muy Bajo y Medio Bajo en su desarrollo del lenguaje oral.

73 63 Tabla 11 Porcentaje de los Niveles de la Conciencia Fonológica Escala de Evaluación n Porcentaje Deficiente % Elemental % Intermedio % Nota: n=30 La muestra evaluada en los niveles de la conciencia fonológica se ubica con un mayor porcentaje de 56.7% en la escala de evaluación elemental. En esta variable podemos observar que el mejor logro al que se arriba es en la escala de evaluación intermedio con 26.7% de representatividad. Figura 2. Niveles de la Conciencia Fonológica Como podemos observar en el grafico, un 56.7% de la muestra se encuentra en la escala de evaluación elemental en el test de la habilidad metalingüística THM, mientras que un 16.6 % se encuentra en la escala de evaluación deficiente.

74 64 Correlaciones Tabla 12 Resultado de los procesos del Lenguaje oral y los Niveles de la conciencia fonológica Conciencia Fonológica Lenguaje Oral Deficiente Elemental Intermedio Muy bajo 3(60.0%) 1(5.9%) 0(0%) Bajo 2(40.0%) 8(47.1%) 0(0%) Medio bajo 0(0%) 7(41.2%) 4(50.0%) Medio 0(0%) 1(5.9%) 4(50.0%) Nota: n=30 Se observa que los parámetros del Lenguaje Oral son limitados en cuanto a progreso (Muy Bajo a Medio), así como también en la Conciencia Fonológica (Deficiente a Intermedio), sin embargo los porcentajes mayores en cuanto resultados, lo encontramos sobre los niveles Medio Bajo y Medio del Lenguaje Oral con los niveles Elemental e Intermedio de la Conciencia Fonológica. Tabla 13 Relación de los procesos del lenguaje oral y los niveles de la conciencia fonológica Lenguaje Oral Conciencia Fonológica Lenguaje Oral Correlación de Person ** Sig. (bilateral) Conciencia Fonológica Correlación de Person 0.741** 1 Sig. (bilateral) Como podemos observa el grado de significatividad bilateral es de un 0.00 siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hipótesis nula lo que

75 65 significa que si hay relación entre los Procesos del Lenguaje Oral y los Niveles de Conciencia Fonológica en los niños de 5 años de edad. Así mismo podemos observar que el valor de r= 0,741, lo que significa que el coeficiente de correlación es bueno (por ser el que más se aproxima a la unidad y se encuentra entre el rango de 0.6 a 0.8), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con mayor cantidad de elementos comunes compartido. Tabla 14 Resultado de los procesos del Lenguaje Oral y el Nivel Rimas de la conciencia fonológica Nivel Rimas de la Conciencia Fonológica Lenguaje Oral Deficiente Elemental Intermedio Avanzado Muy bajo 2(22.2%) 1(14.3%) 1(11.1%) 0(0%) Bajo 6(66.7%) 2(28.6%) 1(11.1%) 1(20%) Medio bajo 1(11.1%) 3(42.9%) 5(55.6%) 2(40%) Medio 0(0%) 1(14.3%) 2(22.2%) 2(40%) Nota: n=30 Se observa que los parámetros del Lenguaje Oral son limitados en cuanto a progreso (Muy Bajo a Medio), mejorando con el Nivel Rimas de la Conciencia Fonológica (Deficiente a Avanzado), siendo los porcentajes mayores en cuanto resultados, lo encontramos sobre los niveles Medio Bajo y Medio del Lenguaje Oral con los niveles Elemental y Avanzado del Nivel Rimas de la Conciencia Fonológica. Siendo significativo en este cuadro el porcentaje que se encuentra en el Nivel Deficiente del Nivel Rimas de la Conciencia Fonológica

76 66 Tabla 15 Resultado entre del Lenguaje Oral y el Nivel Rimas de la conciencia fonológica. Lenguaje Oral Nivel Rimas Lenguaje Oral Nivel Rimas Correlación de Person ** Sig. (bilateral) Correlación de Person 0.517** 1 Sig. (bilateral) Como podemos observa el grado de significatividad bilateral es de un siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hipótesis nula lo que significa que si hay relación entre los procesos del lenguaje oral con el nivele de rimas de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad. Así mismo podemos observar que el valor de r= 0,517, lo que significa que el coeficiente de correlación es regular (por ser el que se aproxima a la unidad pero se encuentra entre el rango de 0.4 a 0.6), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con regular cantidad de elementos comunes compartidos. Tabla 16 Resultado de los procesos del Lenguaje Oral y el Nivel Silábico de la conciencia fonológica. Nivel Silábico de la Conciencia Fonológica Lenguaje Oral Deficiente Elemental Intermedio Avanzado Muy bajo 3(42.9%) 1(11.1%) 0(0%) 0(0%) Bajo 3(42.9%) 5(55.6%) 2(28.6%) 0(0%) Medio bajo 0(0%) 2(28.6%) 5(71.4%) 3(42.9%) Medio 1(14.3%) 0(0%) (0%) 4(57.1%) Nota: n=30

77 67 Se observa que los parámetros del Lenguaje Oral son limitados en cuanto a progreso (Muy Bajo a Medio), mejorando con el Nivel Silábico de la Conciencia Fonológica (Deficiente a Avanzado), siendo los porcentajes mayores en cuanto resultados lo encontramos sobre los niveles Medio Bajo y Medio del Lenguaje Oral con los niveles Elemental y Avanzado del Nivel Silábico de la Conciencia Fonológica. Tabla 17 Resultados entre el Lenguaje Oral y el Nivel Silábico de la Conciencia Fonológica Lenguaje Oral Nivel Silábico Lenguaje Oral Nivel Silábico Correlación de Person ** Sig. (bilateral) Correlación de Person 0.669** 1 Sig. (bilateral) Como podemos observar el grado de significatividad bilateral es de un siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hipótesis nula lo que significa que si hay relación entre los procesos del lenguaje oral con el nivel silábico de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad. Así mismo podemos observar que el valor de r= 0,669, lo que significa que el coeficiente de correlación es bueno (por ser el que más se aproxima a la unidad y se encuentra entre el rango de 0.6 a 0.8), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con mayor cantidad de elementos comunes compartidos.

78 68 Tabla 18 Resultado de los procesos del Lenguaje oral y el Nivel Fonémico de la conciencia fonológica Nivel Fonémico de la Conciencia Fonológica Lenguaje Oral Deficiente Elemental Intermedio Avanzado Muy bajo 4(57.1%) 0(0%) 0(0%) 0(0%) Bajo 2(28.6%) 5(50.0%) 3(42.9%) 0(0%) Medio bajo 1(14.3%) 4(40.0%) 2(28.6%) 4(66.7%) Medio 0(0%) 1(10.0%) 2(28.6%) 2(33.3%) Nota: n=30 Se observa que los parámetros del Lenguaje Oral son limitados en cuanto a progreso (Muy Bajo a Medio), mejorando con el Nivel Fonemico de la Conciencia Fonológica (Deficiente a Avanzado), siendo los porcentajes mayores en cuanto resultados, lo encontramos sobre los niveles Medio Bajo y Medio del Lenguaje Oral con los niveles Elemental y Avanzado del Nivel Fonemico de la Conciencia Fonológica. Tabla 19 Resultado entre el lenguaje Oral y el Nivel Fonemico de la conciencia fonológica. Lenguaje Oral Nivel Fonémico Lenguaje Oral Nivel Fonémico Correlación de Person ** Sig. (bilateral) Correlación de Person 0.627** 1 Sig. (bilateral) Como podemos observa el grado de significatividad bilateral es de un siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hipótesis nula lo que significa que si hay relación entre los procesos del lenguaje oral con el nivel fonémico de

79 69 la conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad. Así mismo podemos observar que el valor de r= 0,627, lo que significa que el coeficiente de correlación es bueno (por ser el que más se aproxima a la unidad y se encuentra entre el rango de 0.6 a 0.8), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con mayor cantidad de elementos comunes compartidos. Objetivos Específicos Discriminación Auditiva y los Niveles de la Conciencia Fonológica. Tabla 20 Relación entre Discriminación Auditiva y el Nivel Rimas de la Conciencia Fonológica Discriminación Auditiva Nivel Rimas Discriminación Auditiva Correlación de Person * Sig. (bilateral) Nivel Rimas Correlación de Person 0.376* 1 Sig. (bilateral) Como podemos observa el grado de significatividad bilateral es de un siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hipótesis nula lo que significa que si hay relación entre discriminación auditiva y el nivel rimas de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad. El coeficiente de correlación es baja (por ser el que menos se aproxima a la unidad ), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con menor cantidad de elementos comunes compartidos.

80 70 Tabla 21 Relación entre Discriminación Auditiva y el nivel Silábica de la Conciencia Fonológica Discriminación Auditiva Nivel Silábica Discriminación Auditiva Correlación de Person * Sig. (bilateral) Nivel Rimas Correlación de Person 0.465* 1 Sig. (bilateral) Como podemos observa el grado de significatividad bilateral es de un siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hipótesis nula lo que significa que si hay relación entre discriminación auditiva y el nivel silábico de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad. El coeficiente de correlación es baja (por ser el que menos se aproxima a la unidad ), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con menor cantidad de elementos comunes compartidos. Figura 3. Relación entre Discriminación Auditiva y el Nivel Silábico

81 71 Como podemos observar en el grafico, es el nivel Silábico el que ha alcanzado niveles más altos en relación con la discriminación auditiva de los procesos del lenguaje oral Tabla 22 Relación entre Discriminación Auditiva y el nivel Fomémico de la Conciencia Fonológica Discriminación Auditiva Nivel Fonémico Discriminación Auditiva Correlación de Person * Sig. (bilateral) Nivel Rimas Correlación de Person 0.425* 1 Sig. (bilateral) Como podemos observa el grado de significatividad bilateral es de un siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hipótesis nula lo que significa que si hay relación entre discriminación auditiva y el nivel fonémico de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad. El coeficiente de correlación es baja (por ser el que menos se aproxima a la unidad ), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con menor cantidad de elementos comunes compartidos.

82 72 Aspecto Fonológico y los Niveles de Conciencia Fonológica. Tabla 23 Relación entre Aspecto Fonológico y el Nivel Rimas de la conciencia fonológica. Aspecto Fonológico Nivel Rimas Aspecto Fonológico Correlación de Person * Sig. (bilateral) Nivel Rimas Correlación de Person 0.341* 1 Sig. (bilateral) 0.06 Como podemos observa el grado de significatividad bilateral es de un siendo mayor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de aceptación de la hipótesis nula lo que significa que no hay relación entre aspecto fonológico y el nivel rimas de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad. El coeficiente de correlación es baja (por ser el que menos se aproxima a la unidad ), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con menor cantidad de elementos comunes compartidos. Tabla 24 Relación entre el Aspecto Fonológico y Nivel Silábico de la conciencia fonológica Aspecto Fonológico Nivel Silábico Aspecto Fonológico Correlación de Person ** Sig. (bilateral) Nivel Silábico Correlación de Person 0.572** 1 Sig. (bilateral) 0.001

83 73 Como podemos observa el grado de significatividad bilateral es de un siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hipótesis nula lo que significa que si hay relación entre Aspecto fonológico con el nivel silábico de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad. El coeficiente de correlación es medio (por ser el que supera a la mitad de la unidad ), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con aproximadamente a la mitad cantidad de elementos comunes compartidos. Figura 4. Relación entre el Aspecto Fonológico y el Nivel Silábico Como podemos observar en el grafico, es el nivel Silábico el que ha alcanzado niveles más altos en relación con el aspecto fonológico de los procesos del lenguaje oral.

84 74 Tabla 25 Relación entre el Aspecto Fonológico y Nivel Fonemico de la conciencia fonológica Aspecto Fonológico Nivel Fonemico Aspecto Fonológico Correlación de Person ** Sig. (bilateral) Nivel Fonemico Correlación de Person 0.549** 1 Sig. (bilateral) Como podemos observa el grado de significatividad bilateral es de un siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hipótesis nula lo que significa que si hay relación entre Aspecto fonológico con el nivel fonemico de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad. El coeficiente de correlación es medio (por ser el que supera a la mitad de la unidad ), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con aproximadamente a la mitad cantidad de elementos comunes compartidos. Aspecto Sintáctico y los Niveles de Conciencia Fonológica. Tabla 26 Relación entre el Aspecto Sintáctico y Nivel Rimas de la conciencia fonológica Aspecto Sintáctico Nivel Rimas Aspecto Sintáctico Correlación de Person ** Sig. (bilateral) Nivel Rimas Correlación de Person 0.575** 1 Sig. (bilateral) 0.001

85 75 Como podemos observa el grado de significatividad bilateral es de un siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hipótesis nula lo que significa que si hay relación entre Aspecto Sintáctico con el Nivel Rimas de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad. El coeficiente de correlación es alto (por ser el que más se aproxima a la unidad ), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con mayor cantidad de elementos comunes compartidos. Tabla 27 Relación entre el Aspecto Sintáctico y Nivel Silábico de la conciencia fonológica Aspecto Sintáctico Nivel Silábico Aspecto Sintáctico Correlación de Person ** Sig. (bilateral) Nivel Silábico Correlación de Person 0.627** 1 Sig. (bilateral) Como podemos observa el grado de significatividad bilateral es de un siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hipótesis nula lo que significa que si hay relación entre Aspecto Sintáctico con el Nivel silábico de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad. El coeficiente de correlación es significativo (por ser que se aproxima a la unidad ), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con buena cantidad de elementos comunes compartidos.

86 76 Figura 5. Relación entre el Aspecto Sintáctico y el Nivel Silábico Como podemos observar en el grafico, es el nivel Silábico el que ha alcanzado niveles más altos en relación con el aspecto sintáctico de los procesos del lenguaje oral. Tabla 28 Relación entre el Aspecto Sintáctico y Nivel Fonemico de la conciencia fonológica. Aspecto Sintáctico Nivel Fonemico Aspecto Sintáctico Correlación de Person ** Sig. (bilateral) Nivel Fonemico Correlación de Person 0.586** 1 Sig. (bilateral) Como podemos observa el grado de significatividad bilateral es de un siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hipótesis nula lo que

87 77 significa que si hay relación entre conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad. Aspecto Sintáctico con el Nivel Fonemico de la El coeficiente de correlación es medio (por ser el que supera a la mitad de la unidad ), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con aproximadamente a la mitad cantidad de elementos comunes compartidos. Aspecto Semántico y los Niveles de la Conciencia Fonológica. Tabla 29 Relación entre el Aspecto Semántico y Nivel Rimas de la conciencia fonológica Aspecto Semántico Nivel Rimas Aspecto Semántico Correlación de Person ** Sig. (bilateral) Nivel Rimas Correlación de Person 0.513** 1 Sig. (bilateral) Como podemos observa el grado de significatividad bilateral es de un siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hipótesis nula lo que significa que si hay relación entre Aspecto Semántico con el Nivel Rimas de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad. El coeficiente de correlación es medio (por ser el que supera a la mitad de la unidad ), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con aproximadamente a la mitad cantidad de elementos comunes compartidos.

88 78 Tabla 30 Relación entre el Aspecto Semántico y Nivel Silábico de la conciencia fonológica. Aspecto Semántico Nivel Silábico Aspecto Semántico Correlación de Person ** Sig. (bilateral) Nivel Silábico Correlación de Person 0.680** 1 Sig. (bilateral) Como podemos observa el grado de significatividad bilateral es de un siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hipótesis nula lo que significa que si hay relación entre Aspecto Semántico con el Nivel Silábico de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad. El coeficiente de correlación es alto (por ser el que más se aproxima a la unidad ), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con mayor cantidad de elementos comunes compartidos. Tabla 31 Relación entre el Aspecto Semántico y Nivel Fonemico de la conciencia fonológica. Aspecto Semántico Nivel Fonemico Aspecto Semántico Correlación de Person ** Sig. (bilateral) Nivel Fonemico Correlación de Person 0.702** 1 Sig. (bilateral) Como podemos observa el grado de significatividad bilateral es de un siendo menor a 0.05 lo que se encuentra en el lado de rechazo de la hipótesis nula lo que significa que si hay relación entre Aspecto Semántico con el Nivel Fonemico de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad.

89 79 El coeficiente de correlación es alto (por ser el que más se aproxima a la unidad ), nos informa que en esta bilateralidad de variables se encuentra con mayor cantidad de elementos comunes compartidos. Figura 5. Relación entre el Aspecto Semántico y el Nivel Fonémico Como podemos observar en el grafico, es el nivel fonemico el que ha alcanzado niveles más altos en relación con el aspecto semántico de los procesos del lenguaje oral.