Taller: Desarrollo de habilidades socioafectivas para la prevención de situaciones y conductas de riesgo en la población escolar de educación básica

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1 Desarrollo de habilidades socioafectivas para la prevención de situaciones y conductas de riesgo en la población escolar de educación básica Cuaderno de consulta

2 Introducción Cuando situaciones como el bullying, el acoso sexual, el sexting, el cutting y otras violencias y situaciones de riesgo están presentes en el cotidiano de las y los alumnos de educación básica, el clima escolar suele permearse de formas de convivencia caracterizadas por la tensión, la desconfianza, la agresión y el miedo. La falta de empatía y de solidaridad, junto con la sensación de caos e inseguridad van deteriorando la autoestima, el autoconcepto y la capacidad de proyectar planes a futuro en las y los alumnos, además de que terminan minando las posibilidades de educar. Por ello es necesario analizar los recursos y estrategias que fortalezcan en los docentes la capacidad de respuesta, de toma de decisiones y de participación en el mantenimiento del vínculo psicosocial con la comunidad escolar ante situaciones críticas sin demeritar su equilibro personal. En este sentido, las actividades que conforman este taller parten del reconocimiento de la importancia de crear en la escuela ambientes socioafectivos, basados en el reconocimiento del otro, en una visión positiva del adolescente, en la ética del cuidado, la aplicación de los valores y en la pedagogía de la ternura como parte de una estrategia para la prevención de la violencia, la mejora de las expectativas de aprendizaje de los alumnos, el fortalecimiento de los vínculos interpersonales en la escuela y del compromiso en el mejoramiento de la convivencia escolar. De esta manera, el propósito de este taller es que las y los participantes comprendan las características, causas y consecuencias de fenómenos de violencia y conductas autodestructivas en las y los alumnos de educación básica con la intención de desarrollar estrategias de prevenciónatención desde el contexto escolar. Para lograr este propósito desarrollaremos el taller en dos bloques de trabajo. En el primero, en formato de conferencia con dos horas de duración, expodremos las características, causas, efectos y consecuencias del bullying, la violencia sexual, el sexting, el cutting y otras conductas y situaciones de riesgo en el desarrollo físico, emocional y social de las y los alumnos de educación básica. En el segundo bloque trabajaremos en un taller de 4 horas, diseñado a partir de un enfoque participativo centrado en la praxis transformadora. Su intención es que a partir de un diagnóstico de contexto, logremos adquirir referentes conceptuales sobre el impacto de la violencia entre pares y de las conductas autodestructivas tanto en los procesos formativos y el desarrollo del alumnado como en el bienestar de la comunidad escolar. Para cerrar, como parte de la orientación metodológica abordaremos las estrategias que conforman el enfoque de la educación socioafectiva para valorar la posibilidad de aprovecharlas para el diseño de propuestas de prevención y atención de las situaciones que vulneran el desarrollo y el bienestar del alumnado de las comunidades escolares en las que cada participante del taller se desempeña. 2

3 Este taller contempla los siguientes contenidos: 1 Las violencias: su impacto en las posibilidades de educar. 1.1 Las microviolencias: disrupción en clase, vandalismo incipiente. 1.2 El bullying y ciberbullying. 2 Violencia sexual 2.1 Acoso sexual 2.2 Sexting 3 Conductas y situaciones de riesgo. 3.1 Consumo de sustancias adictivas. 3.2 Otras conductas autodestructivas: cutting, trastornos de la alimentación e ideación suicida. 4 Estrategias de educación socioafectiva. 4.1 Desarrollo de la inteligencia emocional. 4.2 Desarrollo de habilidades socioafectivas. 4.3 La pedagogía de la ternura 5 La intervención en contextos de crisis. 5.1 Proyectos de prevención. 5.2 Protocolos de atención. Agenda Hora Actividad 8:00-9:30 Conferencia La escuela frente a las violencias y conductas de riesgo en el alumnado 9:30-10:00 Taller Organización de mesas de trabajo 10:00-11:00 Diagnóstico situacional participativo de las situaciones y conductas de riesgo en la escuela: - Bullying o acoso escolar - Acoso sexual y sexting - Cutting y conductas autodestructivas - Consumo de sustancias adictivas - Trastornos de la alimentación - Ideación suicida 11:00-11:15 Receso 11:15-12:00 Revisión de enfoques sobre educación socioafectiva: - Inteligencia emocional - Desarrollo de habilidades socioafectivas - Pedagogía de la ternura 12:00-13:30 Diseño participativo de estrategias de prevención y protocolos de atención desde la escuela 13:30-14:00 Puesta en común de las mesas de trabajo Cierre del taller 3

4 Conceptos básicos y lecturas de apoyo 4

5 La violencia escolar 1 Las comunidades escolares tienen la responsabilidad de prevenir y atender cualquier expresión de violencia dentro de la escuela, por mínima que sea, ya que ésta no sólo dificulta los procesos educativos, sino que afecta el desarrollo y la salud del alumnado. Cuando la escuela no asume esta responsabilidad se puede hablar de maltrato infantil, el cual se define como toda acción no accidental que implica abuso, desinterés, descuido, falta de cuidados y de atención hacia un menor de 18 años que es realizada por su progenitor, su cuidador principal o alguna institución responsable del cuidado y educación del menor. 2 La violencia en la escuela es un fenómeno complejo que se produce cuando se conjuntan condiciones familiares (como la violencia intrafamiliar o el desapego), con características personales (como las habilidades sociales, el autoconcepto y la capacidad empática), y condiciones escolares (como las formas de ejercer la autoridad, el tipo de disciplina y la calidad de las relaciones interpersonales, entre otros aspectos). Rosario Ortega clasifica la violencia escolar en las siguientes categorías: Conductas que afectan la convivencia escolar Disrupción o violencia contra las tareas escolares. Vandalismo o violencia contra las pertenencias. Indisciplina o violencia contra las normas de la escuela. Violencia entre personas Bullying: acoso y hostigamiento entre compañeros. Violencia entre compañeros. Violencia entre alumnos y el personal. Se puede prevenir la violencia mediante acciones como las siguientes: Crear un clima de convivencia respetuoso. Detectar y prevenir los factores que propician la violencia. Desarrollar habilidades socioafectivas para la prevención de la violencia. Aplicar, cuando proceda, estrategias para el manejo noviolento de conflictos en especial la mediación. Establecer en la escuela una política de cero tolerancia ante la violencia. Promover la corresponsabilidad y sentido de pertenencia en el alumnado a la escuela. 1 Tomado de: La violencia en la escuela. Conde, Silvia. Observatorio Ciudadano de Seguridad Escolar. Micrositio docentes. FLACSO, Emilio Mas Banacloig, Sandra SimóTeufel, Ma. José Martínez Fernández, El papel del ámbito educativo en la detección y abordaje de situaciones de desprotección o maltrato infantil, Generalitat Valenciana, Consellería de cultura i educacio, Conselleria de Sanitat, Conselleria de bienestar social, 2002, p

6 Provocación persistente: Insolencia muda: Taller: Conductas que afectan la convivencia escolar Disrupción Las conductas disruptivas son aquellas que entorpecen o impiden el desarrollo normal de la actividad educativa, lo que afecta las posibilidades de enseñar y de aprender. Por ejemplo, hacer ruido constantemente, interrumpir la clase, violentar el reglamento, negarse a trabajar o buscar atención mediante gritos, comentarios fuera de lugar o actos violentos. Según Álvaro Marchesi las conductas disruptivas más difíciles de atender son la provocación persistente y la insolencia muda debido a que se requiere invertir mucho tiempo para controlarlas, se distrae al grupo de las actividades formativas y algunos docentes llegan a perder la paciencia y exasperarse ante la persistente respuesta negativa del alumnado. Alumnos que molestan a sus compañeros, los interrumpen en su trabajo, hablan en voz alta durante las clases, hacen ruidos extraños en el aula, boicotean la clase, no cumplen las normas y asumen una actitud retadora o de enfrentamiento con los profesores. El alumno no responde verbalmente las preguntas o peticiones que hace el profesor, sino que manifiesta su negativa a cooperar o su actitud desafiante mediante expresiones faciales o gestos. Vandalismo Incluye todos los actos de violencia física contra la escuela, las instalaciones o las propiedades del alumnado y del profesorado. El robo de equipo de cómputo o electrónico es una de las expresiones más comunes del vandalismo, junto con los grafiti en muros, la destrucción del edificio y del mobiliario escolar (mesabancos rayados o destrozados, puertas caídas, chicle en la cerradura del salón, paredes con grafiti, vidrios rotos, pizarrones rotos o rayados, entre otros). El vandalismo puede estar presente dentro y fuera de la escuela. La existencia de grupos delincuenciales en la comunidad incrementa las posibilidades de que alumnos que forman parte de éstos cometan actos vandálicos hacia la escuela, pero también es frecuente que éstos se presenten sin influencia externa. Las conductas vandálicas son diversas y suelen tener distintas motivaciones como la venganza, la frustración o el enojo; pueden ser parte de un juego o una competencia; o simplemente se pretende destruir la propiedad de la escuela o robar equipo, mobiliario, material deportivo, dinero o cualquier otro bien que exista en la escuela sin importar si lastiman a alguien o hacen destrozos. 6

7 Existe un tipo de vandalismo en el que los alumnos buscan llamar la atención sobre ciertas situaciones mediante leyendas en las paredes, pintas o grafitis en los que mencionan a directivos, a docentes, a otros alumnos o aluden a ciertos hechos. Puede ser una forma de expresión que emplea métodos incorrectos para denunciar un abuso o bien una manera de molestar. Cuando aparecen leyendas o grafitis en las escuelas, se recomienda revisar el sentido de éstas para comprender los propósitos de quienes las hicieron. Si se trata de una denuncia, se recomienda atender el caso y orientar al alumnado para expresar sus demandas por otros medios. Indisciplina La disciplina es el respeto a las reglas y a las normas que rigen a un grupo de personas. En la escuela son diversas las razones por las que el alumnado no acata las normas establecidas o viola el orden establecido y por lo tanto incurre en actos de indisciplina. Destacan las tres siguientes: Desconocimiento o incomprensión de las normas. Hábitos y costumbres contrarias a dichas normas, lo que exige al alumnado un proceso de aprendizaje de nuevas formas de comportamiento y la aplicación de estrategias de autorregulación. Rebeldía. En educación básica, la indisciplina con frecuencia se expresa en la falta de respeto entre el alumnado, travesuras, bromas pesadas, salir del salón o de la escuela sin autorización y violaciones graves al reglamento como portar armas, fumar o consumir drogas dentro de la escuela. Se convierte en un problema de violencia escolar cuando, además, estas conductas dañan física o emocionalmente a otra persona o bien cuando se aplican prácticas autoritarias y violentas para generar disciplina. En la atención de los problemas de disrupción e indisciplina, la escuela requiere garantizar reglas mínimas de seguridad, orden y responsabilidad, marcar límites, enseñar a participar y a tomar decisiones, así como construir una disciplina basada en el compromiso. No se recomienda aplicar medidas autoritarias para manejar los problemas de disciplina porque se pueden generar procesos contrarios a los esperados tales como alianzas entre los escolares para cubrir las faltas al reglamento, un incremento de la violencia o un clima de represión. Violencia entre personas en la escuela Violencia entre compañeros La violencia entre escolares se expresa en agresiones, peleas, robos, acoso y abuso sexual e incluso lesiones graves con el uso de armas blancas o de fuego. Los alumnos que tienen un comportamiento violento, participan en peleas y conflictos con sus compañeros sin importar si tienen mayor o menor poder y fuerza que ellos, a diferencia del bullying (que abordaremos en un apartado especial) donde el agresor arremete contra quienes están en una posición de inferioridad o indefensión. La violencia entre pares no sólo se da dentro de la escuela. En ocasiones, fuera de ella se presentan exalumnos o jóvenes de la comunidad que agreden a los alumnos. 7

8 Algunos alumnos actúan de manera violenta sin razón aparente y agreden a sus compañeros o a los docentes de manera indiscriminada. No obstante, los pleitos y las agresiones entre escolares con frecuencia se relacionan con una respuesta violenta ante los conflictos. Por ello se recomienda fortalecer la aplicación de procedimientos de mediación, negociación, arbitraje y otras formas de manejo noviolento de conflictos. Violencia entre alumnos y el personal Este tipo de violencia tiene varias manifestaciones: Docentes golpeados, insultados y amenazados por sus alumnos. Violencia física hacia el alumnado, aplicación arbitraria de normas o abuso del poder. Violencia emocional en la que el alumnado recibe humillaciones, violencia verbal y malos tratos que denigran a los estudiantes, entre otras formas de violencia sutil. La larga tradición de mano dura se expresa, según nos recuerda Gómez Nashiki, en frases como un buen golpe a tiempo de niño, evita un delincuente de grande. 3 Esta idea es productora de violencia, sin embargo en gran parte del mundo, incluso en México, se está avanzando en su eliminación. El castigo físico, inhumano o degradante en las escuelas, la imposición de la disciplina mediante el castigo corporal o las humillaciones, así como los malos tratos por parte del profesorado se han ido desterrando de las escuelas gracias a que se reconoce que estas prácticas representan una violación a los derechos de la infancia, no tienen valor formativo, favorece un clima de tensión y un deterioro gradual de las personas, de las interacciones y del colectivo escolar, además de que abren la puerta a otros problemas de mayor calado como las conductas delictivas, los hechos de sangre y la pérdida del aprecio por la dignidad humana. Conozca más En el Informe del experto independiente para el estudio de la violencia contra los niños, de las Naciones Unidas, se señala que el acoso entre compañeros a menudo está ligado a la discriminación contra los estudiantes de familias pobres o de grupos marginados por su etnia, o que tienen características personales especiales (por ejemplo su aspecto, o alguna discapacidad física o mental). El acoso entre compañeros suele ser verbal, pero a veces también se produce violencia física. Las escuelas se ven afectadas también por los sucesos que tienen lugar en la comunidad en general, por ejemplo por la presencia acusada de bandas y de actividades delictivas relacionadas con ellas, especialmente las que tienen que ver con las drogas. Pablo Sergio Pinheiro, Informe experto independiente para el estudio de la violencia contra los niños, de las Naciones Unidas, Nueva York, Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas, 2002, pp Antonio Gómez Nashiki, Violencia e institución educativa, en Revista Mexicana de Investigación Educativa, año/vol. 10, número 026, julioseptiembre 2005, Consejo Mexicano de Investigación Educativa. 8

9 Violencias, conductas y situaciones de riesgo El bullying. Punto y aparte en la violencia escolar El acoso y el maltrato entre estudiantes, también llamado bullying, fue definido por Dan Olweus como una conducta intencionada de persecución física y/o psicológica que realiza un alumno o una alumna contra otro, al que elige como víctima de repetidos ataques, quien se encuentra en una posición de la que difícilmente puede salir por sus propios medios. 4 Los primeros estudios sobre este fenómeno se realizaron en Europa en la década de los ochenta, relacionados con el respeto a los derechos humanos y la educación para la noviolencia. Varios estudios mostraron la importancia del acoso y maltrato entre estudiantes como una forma específica de violencia interpersonal. En Noruega se le dio el nombre de moobing, que se tradujo al inglés como bullying y en español se conoce como acoso, maltra to, hostigamiento o intimidación entre pares. Rápidamente se convirtió en un fenómeno de gran interés para investigadores, autoridades educativas, personal docente y directivo debido al impacto que tiene en la vida escolar y en el desarrollo del alumnado. Rosario Ortega lo define como una forma ilegítima de confrontación de intereses o necesidades en a que uno de los protagonistas adopta un rol dominante y obliga por la fuerza a que el otro esté en un rol de sumisión, causándole con ello un daño que puede ser físico, social o moral. 5 El acoso y maltrato entre estudiantes no es ocasional ni debe confundirse con las reacciones espontáneas y aisladas ante un conflicto entre compañeros, con las burlas y juegos rudos, ni con actos de vandalismo. Ciertas características distinguen al bullying de otras formas de violencia entre escolares: se repite y prolonga durante cierto tiempo, es intencional, se realiza lejos de la vista de los adultos o en lugares con poca vigilancia, la víctima se encuentra indefensa, humillada y sometida, y se mantiene gracias a la ley del silencio, pues no se denuncia. 6 El bullying suele ocurrir en las aulas, en el patio, los pasillos o los baños de la escuela, aunque también se puede extender a la salida del plantel o en el camino a casa. Generalmente los agresores pertenecen al mismo grupo escolar que las víctimas o son de grupos superiores. Es difícil de detectar porque ocurre en sitios o circunstancias en las que hay poca vigilancia de los adultos. Características del bullying 4 Dan Olweus, Conductas de acoso y amenaza entre escolares, Madrid, Morata, Alfaomega, 2006, pp Rosario Ortega, Agresividad Injustificada, bullying y violencia escola, Editorial Alianza, 2010, p María José Díaz Aguado, Del acoso escolar a la cooperación en las aulas, Madrid, Pearson, 2006, pp. 3 y 4; Isabel de la A. Valadez Figueroa, Violencia escolar: maltrato entre iguales en escuelas secundarias de la zona metropolitana de Guadalajara, Universidad de Guadalajara, 2008, p

10 Intencionalidad Son actos premeditados con el fin de provocar daño o agredir a otro. En ocasiones, el agresor no tiene plena conciencia de que sus actos dañan a otros, por su falta de empatía. Persistencia Se trata de actos que se repiten y se prolongan durante un tiempo. Asimetría de poder Existe un desequilibrio y desigualdad de fuerzas entre el abusador y el abusado. El poder se puede basar en la fuerza física, en el apoyo de un grupo de compañeros o en la incapacidad de la víctima para defenderse. Naturaleza social del fenómeno Ocurre frente a otros compañeros, espectadores o cómplices que pueden asumir un rol de refuerzo del comportamiento del matón o simplemente apoyar o legitimar su proceder. La principal motivación no es la de reaccionar de modo violento a una provocación ni obtener ventajas materiales mediante un ataque directo a un compañero, sino afirmar el poder de uno sobre el otro en el ámbito de su propia red social de referencia. Además de estas características, el acoso y maltrato entre escolares se puede diferenciar de otras formas de violencia tomando en cuenta lo que sienten los alumnos en esta situación. En un pleito o en un conflicto: -Todos se sienten agredidos. -No importa si la otra parte es más débil o más fuerte. Ante las bromas -Todos se ríen y reconocen que es una broma. En el bullying: -Sólo la víctima siente la agresión. -Los agresores buscan víctimas más débiles. Ante las bromas -La víctima se siente agredida y lastimada por la supuesta broma, la cual le provoca miedo y ansiedad. 10

11 Tipos de bullying Directo Son manifestaciones abiertas, visibles, ya sea de tipo físico (golpes, puñetazos, patadas), verbal (amenazas, agresiones) o con el uso de armas. Es más frecuente entre los hombres. Indirecto Actos ocultos, sutiles y difíciles de identificar como la difusión de rumores o calumnias sobre los compañeros. Es más frecuente entre las mujeres. Relacional Se centran en el deterioro de las relaciones y se expresan en acciones como excluir del grupo, segregar o robar amigos. Acoso sexual Esta forma de violencia sexual, descrita en el apartado de los riesgos relacionados con la sexualidad, se considera también parte del bullying especialmente en los casos de acoso homofóbico hacia los compañeros y las compañeras con comportamientos sexuales no estereotipados. Cyber-bullying Consiste en usar las TIC's, principalmente los teléfonos celulares, la mensajería instantánea y las redes sociales para acosar e intimidar. Implica tambien el envío masivo de correos electrónicos o la creación de sitios web para amenazar, calumniar a la víctima y difundir imágenes o de videos comprometedores. Es una forma impersonal de acoso, pues los acosadores se esconden en el anonimato. Tiene gran impacto y es altamente dañina porque una gran cantidad de personas pueden conocer el material que calumnia, amenaza o ridiculiza al acosado. Los participantes en el bullying En el acoso entre escolares participan varios actores: el o los agresores, la o las víctimas y los testigos. Aunque el bullying se expresa de manera particular en cada contexto, es posible identificar características generales en los participantes en esta forma de violencia, la cual tiene consecuencias para todos ellos. Los acosadores Tienen una tendencia a abusar de su fuerza, han aprendido a relacionarse usando la violencia, probablemente porque viven en un ambiente de maltrato infantil y violencia familiar. Se identifican con el modelo de dominio-sumisión, el cual sustenta al abuso entre escolares, por ello seleccionan a los compañeros más débiles para acosarlos. Los acosadores siempre son más fuertes que sus víctimas o tienen más poder. No son victimarios ni maleantes que deban ser castigados como criminales, sino producto de un conjunto de condiciones y carencias. Requieren el apoyo y la atención de la escuela y de su familia porque 11

12 probablemente han sufrido maltrato o porque necesitan fortalecer su juicio moral, su respuesta emocional y las habilidades sociales, como la capacidad empática o la tolerancia a la frustración. El acosador puede empezar con simples bromas, pero la agresión va cambiando y aumentando la crueldad hacia las víctimas, porque los acosadores sienten el poder de intimidar al otro, de tenerlo bajo control y disfrutan burlando la autoridad. Según diversos estudios, el acosador va perdiendo su capacidad de relacionarse sin violencia y tienen altas probabilidades de generar conductas delictivas y tener conflictos con la ley. Los agredidos Son víctima de frecuentes bromas pesadas, se burlan de ellos, tienen apodos, los insultan, ridiculizan, amenazan, los golpean, empujan, les dan patadas y no se defienden. Generalmente soportan durante mucho tiempo este comportamiento, pues tienen la esperanza de que sea pasajero, lo consideran normal, o porque no encuentran la forma de salir de esa situación, sienten que no son capaces o no han recibido apoyo para superarlo. Sin embargo, el abuso constante afecta su autoestima y provoca desde ansiedad hasta cuadros depresivos que afectan su capacidad de integración a la escuela, al grupo de amigos y su rendimiento escolar. Se sienten acosados, atrapados, impotentes, desprotegidos, excluidos, menospreciados e incapaces de defenderse o de ponerse a salvo. En muchos casos tienen miedo de ir a la escuela, se distraen de las clases porque se están cuidando las espaldas, algunos abandonan la escuela e incluso pueden ver rebasado su límite de tolerancia y desarrollar, a su vez, conductas agresivas que los llevan a tomar venganza, atacar físicamente a los agresores y, en condiciones más críticas, atentar contra su vida o contra sí mismos. Los espectadores Ellos pueden apoyar a los agresores y provocar que la situación sea peor, o ser incluso ellos los que han impulsado a otro compañero a realizar la acción, pero también pueden hacer todo lo contrario que es defender a la víctima de manera directa o indirecta. Se pueden distinguir cuatro tipos de testigos del bullying: Cómplices: Animan al agresor de manera directa o se confunden con otros espectadores para, desde ese rol, estimular y legitimar la agresión. En ocasiones también ayudan al agresor golpeando a la víctima. Testigos reforzadores: Estimulan al agresor al aplaudir la violencia y dan popularidad al acosador pues aplauden la violencia, se divierten observando el abuso, toman videos o fotos. Indiferentes: Observan el abuso sin mostrar agrado ni desagrado. Esta actitud estimula la violencia porque al no rechazarla ni denunciar, la están tolerando. Defensores: Apoyan directa o indirectamente a la víctima mediante acciones como el rechazo abierto a la violencia, la denuncia e incluso al parar la agresión. Con este tipo de respuestas de los espectadores, que al mismo tiempo son la mayoría de los alumnos, deja claro que el agresor no tiene derecho a hacer lo que está haciendo y que la víctima no está sola ante lo que está sucediendo. 12

13 El cutting Conducta que presentan los adolescentes en edades entre 11 y 25 años, que consiste en hacerse daño intencionadamente y a escondidas para superar la ansiedad. Los estudios indican que la mayoría de las personas que recurren al cutting o self injury son adolescentes mujeres. Los jóvenes pueden cortarse, quemarse, arañarse o morderse sin que nadie lo sepa, pues estas autolesiones se esconden con muñequeras o ropa larga. Por qué la autolesión? El autolesionarse en vez de ser un camino para truncar su vida es un mecanismo de supervivencia para sobrellevar un trauma psicológico o dolor emocional provocado por variedad de situaciones como por ejemplo acoso escolar, la mala y deficiente relación con los padres; como consecuencia de vivir una separación, abuso físico y/o psicológico, el dolor por la muerte de un ser querido, etc. Es una sensación incontrolable, que llega al autocastigo, sólo cortándose pueden sentir la sensación de control. El dolor emocional que sienten los jóvenes, es sustituido por el dolor físico que al mismo tiempo los lleva a una calma relativa, se sienten tranquilos y aliviados. Estas conductas se vuelven un hábito, ya que el cerebro asimila la sensación de aliviar el dolor interno del sujeto con la autolesión. Los chico(a)s que recurren a éstas prácticas, por lo regular son retraídos, solitarios y no expresan sus emociones verbalmente, la conducta con la que encubren sus sentimientos incontrolables es el cutting y la realizan a escondidas, tapan las marcas que se hacen con mangas largas. Prevención: Para prevenir éste tipo de auto agresiones, se debe de observar a los jóvenes, el nivel de angustia maneja, cuáles son las herramientas que tiene para la solución de problemas, además de descartar algún tipo de enfermedad psiquiátrica como la esquizofrenia. Tratamiento: Se recomienda un tratamiento psicológico en el cual se trabaje la autoestima, control de impulsos y resolución de problemas, además de evaluar si en el sujeto, no hay algún daño neurológico y/o psiquiátrico. 7 Artículo: Self Injury. Cortarse la adolescencia INTRODUCCIÓN Desde los diferentes modelos psicológicos y fundamentalmente desde el paradigma psicoanalítico comenzamos a comprender que el sufrimiento produce agresividad, que ésta puede ser utilizada, expresada y manejada de diversas maneras y que las razones por las que la agresividad puede ser una defensa reactiva frente al sufrimiento son múltiples, ya sea por carencias afectivas, de seguridad y/o de valoración que la persona intenta cubrir, como defensa frente a los sentimientos de culpa, o también como una forma de reestructuración de la imagen del sí mismo, de la identidad del sujeto. 7 Disponible en: 8 Silvia Monzón Reviejo. Escuela de Psicoterapia y Psicodrama. Disponible en: 13

14 De esta manera, cuando los mecanismos de la agresividad se activan desde el orden de lo simbólico como una modalidad defensiva, bajo un origen más estrictamente psicológico, nos lleva a un camino en el tratamiento con nuestros pacientes cuyo objetivo fundamental es trabajar las angustias que lo promueven, las cuales dependen del tipo de vínculo establecido con el otro, donde la crianza y la identificación juegan un papel importante, o dicho en palabras psicodramáticas, la agresividad, entendida como una emoción básica que cuando se convierte en una conducta que no está al servicio de la vida ni está ligada a proteger la vida, se entiende como proveniente de un conflicto no resuelto, que procede de una situación con dificultades para resolverla en un momento, con otro necesario y estructurante de su personalidad e imprescindible para su supervivencia (T. Herranz, 1999). 2. UNA MANIFESTACIÓN DE AUTOAGRESIVIDAD: AUTOMUTILACIÓN IMPULSIVA. Cuando se observa en los pacientes conductas de autoagresión adoptando las formas de presentación de cortes, quemaduras y golpes y menos habituales, amputaciones o impedir la cicatrización de las heridas, este tipo de manifestaciones de autoagresividad en la adolescencia son denominadas como automutilaciones impulsivas, comportamiento autoagresivo, self injure, Síndrome de automutilación (SAM) o comportamiento autolesivo (CAL) y han sido descritas como un tipo de conductas repetitivas y autodestructivas sin intención de causar la muerte, donde el adolescente ataca su propio cuerpo, en ocasiones, de forma imprevisible después de producirse un aumento repentino de la angustia. La mayoría de estas automutilaciones pueden persistir muchos años a menudo en forma de ritual solitario y secreto (D. Marcelli, 1986). Psicopatología y Co-morbilidad con Trastornos Psiquiátricos La aparición de automutilaciones se relaciona desde una psicopatología muy variada, pero generalmente presentan una patología del carácter más severa donde puede verse asociado a trastornos del ánimo graves, se puede presentar eventualmente en trastornos psicóticos, pero sin embargo, cuando se presenta de manera frecuente y repetitiva, entre el 70 y el 80% de los pacientes diagnosticados con el síndrome de automutilación presentan una organización límite de la personalidad. De esta manera, la autolesión suele esta correlacionada con experiencias traumáticas de la infancia o serios compromisos de identidad y con el grado de impulsividad, el enojo crónico y la ansiedad crónica. Presentan baja autoestima, intolerancia a la frustración, descontrol de impulsos y disfunción familiar. No tienen mecanismos de autocuidado ni destrezas, presentan dificultades en la vinculación, necesidad de aprobación y afecto e inmadurez emocional que repercute en la dificultad que presentan para identificar, reconocer, expresar y manejar las emociones, emociones que no pueden canalizar y que explotan con el acto impulsivo que no da tiempo a reflexionar y que lo expresan por medio de una autoagresión. Por último, es importante resaltar que la autoagresividad adquiere formas particulares de presentación, objetivos y significación y son formas de responder a un conflicto más complejo, por lo que más allá de los síntomas y de su carácter descriptivo, hay que identificar el cuadro base o las patologías que subyacen a estos síntomas y descubrir cuál es la motivación que le lleva a realizar esta conducta autoagresiva resultante de la organización patológica de su personalidad. 14

15 3. CUTTING Socialmente entre los adolescentes que los practican, el cutting, risuka o self injury se refiere al acto de cortarse las muñecas con objetos afilados, generando heridas superficiales sin buscar generalmente el suicido. El acto de cortarse más frecuente suele ser con una hoja de afeitar y el corte se lo hacen habitualmente en las muñecas o antebrazos siendo más frecuente en chicas, donde la mayoría experimentan una relación negativa con la conducta de cortarse. A través de internet encuentran páginas y foros donde intercambian experiencias y formas de cutting. Al principio, son cortes muy pequeños, pero conforme pasa el tiempo lo hacen con más frecuencia y ante cualquier situación estresante y por lo general ocultan sus heridas con camisetas de manga larga, muñequeras o pulseras. En relación al dolor, éste puede percibirse de formas muy diferentes, D. Le bretón (2003) describe que durante el momento de deformación del cuerpo se percibe raramente como doloroso. El objetivo es precisamente cortar con el sufrimiento, aunque el individuo en un principio no tiene clara conciencia de ello. En la psicoterapia llevada a cabo con adolescentes que se infligen cortes en el antebrazo, ninguno de ellos mostraba dolor durante el acto de cortarse y lo explican como una manera de neutralizar el dolor psíquico. Tampoco suelen sentir placer, el acto de cortarse habitualmente es una defensa contra la angustia, no un placer masoquista. Por último, haciendo referencia al acto de cortarse como una defensa contra la angustia, los cortes son síntomas, actos impulsivos opuestos a la toma de conciencia, a la reflexión, a la conducta mentalizada, a la introspección. Se suele revelar a menudo como una defensa para evitar sentir angustia, donde los cortes se entienden como actos-síntoma que encubren la presencia de un conflicto que tienden a ser reemplazados por la verbalización en el tratamiento. 4. COMPRENSIÓN DEL SÍNTOMA DESDE LA ORGANIZACIÓN DE LA PERSONALIDAD Más allá de la descripción fenomenológica de los cortes, como ya he descrito con anterioridad, debemos penetrar en las razones que lo impulsan, ya que no es por medio de la conducta externa como se puede entender o explicar ciertas acciones sino que dependerá de la organización de la personalidad y del significado que ese acto tenga en la fantasía de la persona. La culpa y la diferenciación con el otro. El juego histérico. Una paciente a la que llamaremos Laura, uno de los motivos que la llevaba a cortarse por las noches con una cuchilla de afeitar era frente a los sentimientos de culpa tras el divorcio de sus padres y también como una manera de diferenciarse de los demás compañeros de su clase: Yo no sobresalgo en nada, en Internet ayudo a las demás a cómo curarse los cortes y me siento identificada con las que practican el self Injury ya que piensan como yo, que nadie nos entiende. Además, los cortes hablan de mí, de mi sufrimiento, es mi marca de identidad. En otras ocasiones, tras pedirla que pusiera palabras al acto de cortarse decía: No quiero ser adolescente, quiero ser una niña, como antes, antes todo estaba bien, mis padres estaban juntos, ser adolescente no me gusta. D. Le Bretón (2003) explica cómo el acto de cortarse está relacionado como una forma de agresión dirigida hacia sí mismo asociada en mayor o menor grado con un sentimiento de culpa y deseo de castigo, como un intento de afirmación de la propia identidad mediante marcas autocreadas, la exploración de los propios límites o una necesidad de crear una barrera, así como una forma de crearse, de recrearse, de integrarse en una cultura de grupo marcando al mismo tiempo una diferencia y en este caso también como una forma de exhibicionismo. 15

16 El precio de la fantasía de control omnipotente frente a la impotencia de la fantasía de controlar lo que sucede alrededor de muchas pacientes, se ha intentado vislumbrar cómo funcionan los mecanismos de control utilizados con los cortes después de trabajarlos en terapia donde explican que no pueden controlar lo externo, estudios, relaciones, familia, lo que los demás hacen, sienten o piensan, teniendo con los cortes una sensación de control Yo controlo el corte, su profundidad, su largura, cuándo y cómo hacerlo, a los demás no les puedo controlar. Esta dinámica, bien conocida también en los trastornos alimentarios, la entiendo desde como el individuo pasa de un rechazo de una dependencia relacional que provoca frustración y tensión, a una acción autolesiva, al paso al acto, que sumerge al adolescente en un nuevo modo de dependencia a una sensación que cree controlar. La motivación narcisista y de los estados límites Problemas en la estructura interna de identidad. Es frecuente el paso al acto en las crisis de identidad en la adolescencia, pero no en forma de autoagresividad y menos de forma repetida como en las conductas graves de la adolescencia en las personalidades antisociales o en el borderline estados limite en la adolescencia- donde la motivación que le lleva a la conducta aderezado con el problema de descontrol de impulsos que presentan, los mecanismos de defensa arcaicos y la crisis puberal, y desde todas las formas de paso al acto que realizan; delincuencia, estados de agitación, drogas e incluidos los intentos y fantasías de suicidio, estos adolescentes en muchos casos, entre otras variables de una desorganización compleja de la personalidad, pasan al acto de forma impulsiva para combatir la angustia de fragmentación, la inestabilidad yoica y los afectos depresivos que amenazan con desbordarla de forma constante. De diferenciarse del otro En el caso L, el aliviar el sufrimiento a través de los cortes y a la misma vez también el tener tolerancia ante el dolor, la servía para que alcanzara una identidad que la permitiera representarse como superior a los demás, intentar una diferencia y una fortaleza psíquica superior, de una superioridad ética, de alguna manera la hacía sentirse especial frente a sus necesidades narcisistas no cubiertas, obtener una cierta identidad ya que no se sentía valorada ni social, ni académica ni intelectualmente, como expresaba, Solo me ven como un cuerpo, nada más, donde la grandiosidad solo se sostenía mediante estas conductas. Me corto, luego existo Muchas pacientes explican cuando se cortan que tienen una sensación de existencia, de que sienten, de que están vivas, necesitan tener la vivencia física real del cuerpo como elemento de existencia, M, de 18 años siempre decía: Me corto luego existo. En los estados límites y/o personalidades narcisistas existe una falta de límites, una incertidumbre entre el Yo psíquico y el Yo corporal, entre el Yo realidad y el Yo ideal, bruscas fluctuaciones entre estas fronteras, confusión entre las experiencias agradables y dolorosas, sensaciones difusas de malestar, sentimientos de no vivir su vida, de ver funcionar su cuerpo y su pensamiento desde fuera, de ser espectador de algo que es y no es su propia existencia. Los cortes representan para ellos un elemento de existencia, un límite entre lo corporal y mental, para mantener los límites del cuerpo y del yo, establecer sentimiento de estar 16

17 intacto y cohesivo, de sentimientos de pérdida yoica, del sí mismo debido a la insuficiencia estructuración del yo. Les ayuda a diferenciar el sí mismo del entorno y por lo tanto un mejor juicio de la realidad, y en algunos casos supone una reintegración de sí mismo, denominado por Simpson en 1980 automutilación reintegrativa. La rabia narcisista. Otras pacientes fantasean viéndose en el hospital después de haberse realizado un corte más profundo de lo habitual mientras todos sus familiares les observan. En la fantasía relatan lo siguiente: Imagino que se me va la mano con el corte, y que todos me miran en el hospital, mis padres y mis amigos, mis padres lloran y dicen que me quieren mucho, que sienten haberse portado así, mis amigos se dan cuenta de lo que valgo, de que me necesitan, se arrepienten de haberse portado mal conmigo. Fantasía construida como una forma de venganza por el trato injusto que sentía que habían tenido por parte de los otros y de cómo a través de observar el sufrimiento en los demás podían ver que ellas eran importantes para los otros. En este sentido se puede observar la dificultad que una persona tiene para sacar la agresividad al exterior dirigiéndolo hacia uno mismo desde un lugar confusional donde para dañar al otro se tiene que dañar a sí misma. Se entiende también como un modo de escape frente a una dificultad de dirigir la agresividad hacia la persona adecuada, donde cortarse supone una forma de agresión al otro, como fantasía de castigo y de autocastigo. Aparece el descuido hostil de la propia persona por rabia narcisista, que siguiendo las ideas de Hugo Bleichmar (1998), se observa cómo no sólo se lleva a cabo la autoagresión por culpa o por persecución, siendo desde la rabia narcisista, una de las modalidades de la autoagresión que mayormente pasa desapercibida, donde no realizan el acto autoagresivo desde la desesperanza sino desde la rabia. Estas pacientes, cuando se ven humilladas y desafiadas su grandiosidad lo satisfacen con un sentimiento de triunfo sobre el miedo al dolor y la muerte, y con una sensación de superioridad sobre personas que se sienten conmocionadas o enfadadas por la conducta de ellos. En la adolescencia, los estados límite de la personalidad también surge la autodestructividad en momentos de intensa ira, o de ira mezclados con estallidos de depresión. Esta conducta representa un esfuerzo inconsciente por restablecer el control sobre el ambiente, provocando sentimientos de culpa en los otros, por ejemplo tras el rechazo de la pareja, cuando las amigas rebaten lo que piensan o cuando no les escuchan o les dicen lo que necesitan cuando y como ellos quieren. 17

18 Violencia sexual y sexting Violencia sexual 9 La violencia sexual abarca actos que van desde el acoso verbal a la penetración forzada y una variedad de tipos de coacción, desde la presión social y la intimidación a la fuerza física. La violencia sexual (recuadro 1) incluye pero no se limita a lo siguiente: violación en el matrimonio o en citas amorosas; violación por desconocidos o conocidos; insinuaciones sexuales no deseadas o acoso sexual (en la escuela, el lugar de trabajo, etc.); violación sistemática, esclavitud sexual y otras formas de violencia particularmente comunes en situaciones de conflicto armado (por ejemplo fecundación forzada); abuso sexual de personas física o mentalmente discapacitadas; violación y abuso sexual de niños; y formas tradicionales de violencia sexual, como matrimonio o cohabitación forzados y herencia de viuda. Cuán común es la violencia sexual? Los datos de mejor calidad sobre la prevalencia de la violencia sexual provienen de encuestas basadas en la población. Otras fuentes de datos sobre la violencia sexual incluyen informes policiales y estudios de entornos clínicos y organizaciones no gubernamentales; sin embargo, como en esos entornos se notifica solo una proporción pequeña de casos, se obtienen subestimaciones de la prevalencia. Por ejemplo, un estudio latinoamericano calculó que solo alrededor de 5% de las víctimas adultas de la violencia sexual notificaron el incidente a la policía. Hay muchas razones lógicas que explican por qué las mujeres no notifican sobre la violencia sexual, por ejemplo: sistemas de apoyo inadecuados; vergüenza; temor o riesgo de represalias 9 Comprender y abordar la violencia contra las mujeres. Hoja de divulgación. Organización Mundial de la Salud. Organización Panamericana de la Salud. 18

19 temor o riesgo de ser culpadas; temor o riesgo de que no les crean; y temor o riesgo de ser tratadas mal o ser socialmente marginadas. Si bien subsiste la necesidad de efectuar más investigaciones, se han recopilado datos sobre diferentes formas de violencia sexual en encuestas basadas en la población, como las encuestas de demografía y salud las encuestas sobre salud reproductiva y el Estudio multipaís de la OMS sobre salud de la mujer y violencia doméstica contra la mujer. Violencia sexual infligida por la pareja Los datos disponibles provenientes de encuestas basadas en la población se relacionan principalmente con la agresión sexual perpetrada por la pareja, pero en algunos casos también se incluyen el abuso sexual en la niñez y el abuso sexual por una persona que no es la pareja. La violencia sexual por la pareja generalmente es acompañada de violencia física y emocional, pero puede ocurrir por sí sola. Violencia sexual por personas que no son la pareja Hay pocos estudios representativos sobre la violencia sexual perpetrada por personas que no son la pareja, y la mayoría de los datos disponibles provienen de encuestas sobre delincuencia, registros policiales y judiciales, centros de crisis para víctimas de violación y estudios retrospectivos de abuso sexual de niños. En el Estudio multipaís de la OMS, entre 0,3% y 12% de las mujeres dijeron haber sido forzadas, después de los 15 años de edad, a tener relaciones sexuales o a realizar un acto sexual por alguien que no era su pareja. La mayoría de los estudios indican que es probable que las mujeres conozcan a sus agresores (por ejemplo, en 8 de cada 10 casos de violación en los Estados Unidos). La encuesta más reciente de prevalencia de violación en Sudáfrica reveló que más de uno de cada cinco hombres dijeron que habían violado a una mujer que no era su pareja (es decir, una desconocida, una conocida o una integrante de la familia), mientras que uno de cada siete señaló que había violado a su actual o anterior pareja. La violencia sexual es también común en situaciones de crisis humanitaria en particular durante conflictos y después de ellos. Iniciación sexual forzada La primera relación sexual de una proporción sustancial de mujeres jóvenes ha sido forzada. Los datos sugieren que, cuanto menor sea la edad de las mujeres en la ocasión de la primera relación sexual, mayor será la probabilidad de que esa relación haya sido forzada. En el Estudio multipaís de la OMS, las tasas de mujeres que informaron que su primera relación sexual había sido forzada variaban entre menos de 1% en Japón y casi 30% en zonas rurales de Bangladesh. En estudios realizados tanto con hombres como con mujeres, la prevalencia de violación o de coacción sexual comunicada era mayor entre las mujeres. En Lima, Perú, por ejemplo, el porcentaje de mujeres jóvenes que informaron que su iniciación sexual había sido forzada (40%) era cuatro veces más alto que entre los hombres (11%) (11). Además, en las encuestas en que se pregunta a las mujeres sobre una iniciación sexual no deseada se suelen encontrar tasas varias veces más altas que las correspondientes a una iniciación forzada. Abuso sexual en la niñez La investigación del abuso sexual contra los niños es compleja ya que sigue siendo un tabú y es difícil de 19

20 revelar en muchos entornos. Los retos metodológicos incluyen, por ejemplo, la variación de las definiciones de lo que constituye abuso y lo que se considera niñez y la cuestión de si se deben tener en cuenta las diferencias de edad o de poder entre víctima y victimario. Hay también retos éticos para investigar el abuso sexual en niños. A pesar de ello, está claro que el abuso sexual en la niñez se produce en todos los países donde ha sido estudiado rigurosamente. En una revisión de las investigaciones efectuado por la OMS en el 2004, se calculó que la prevalencia mundial de victimización sexual en la niñez era de alrededor de 27% entre niñas y de aproximadamente 14% entre niños varones. A pesar del carácter generalizado del abuso sexual en la niñez, hasta hace poco ha habido pocos estudios de la prevalencia en ciertas regiones. Varios estudios nuevos están actualmente en marcha en el África subsahariana. En el 2009, en una muestra nacional representativa de niñas y mujeres de 13 a 24 años de edad en Swazilandia se encontró que 33,2% de las entrevistadas informaron haber sufrido algún incidente de violencia sexual antes de los 18 años de edad. En ese estudio, los agresores más comunes en el primer incidente eran hombres o muchachos vecinos, novios o esposos de la entrevistada. Con mayor frecuencia, el primer incidente había tenido lugar en el hogar de la entrevistada y se trataba de violencia sexual de pareja o violencia sexual en citas amorosas. Acoso y violencia sexuales en escuelas y lugares de trabajo La violencia sexual, incluido el acoso sexual, ocurre con frecuencia en instituciones supuestamente seguras, como las escuelas, donde algunos de los agresores incluyen compañeros o profesores. En estudios provenientes de diversas partes del mundo, con inclusión de África, Asia meridional y América Latina, se ha documentado que proporciones sustanciales de niñas dicen haber sufrido acoso y abuso sexuales en camino hacia la escuela o de regreso de esta, o bien en instalaciones de la escuela o la universidad, incluidos baños, aulas y dormitorios, y que los perpetradores eran compañeros o profesores. Por ejemplo, en un estudio en escuelas primarias del distrito de Machinga, en Malawi, las alumnas dijeron haber sufrido diversos tipos de acoso y abuso sexuales en la escuela, incluidos comentarios sexuales (7,8%), tocamientos sexuales (13,5%), violación (2,3%) y relaciones sexuales coaccionadas o no deseadas (1,3%). Ese mismo estudio descubrió que docentes de 32 de las 40 escuelas dijeron haber conocido a un profesor varón de su escuela que había propuesto relaciones sexuales a un estudiante, mientras que docentes de 26 de las 40 escuelas informaron que un profesor varón de su escuela había embarazado a una estudiante. Como ejemplo de un entorno de ingresos altos, en un estudio nacional representativo (en línea) de estudiantes de escuelas medias y secundarias de los Estados Unidos se descubrió que la mayoría de las niñas encuestadas dijeron haber sufrido alguna forma de acoso sexual en la escuela durante el año escolar

21 Las investigaciones sobre acoso sexual en el lugar de trabajo están en sus comienzos, pero los estudios iniciales indican que el problema está muy difundido, especialmente porque más mujeres se incorporan a la fuerza laboral. Las encuestas han revelado que de 40% a 50% de las mujeres en la Unión Europea informan sobre alguna forma de acoso sexual o comportamiento sexual no deseado en el lugar de trabajo. Violencia sexual contra hombres y niños varones Si bien esta hoja informativa se centra en la violencia sexual contra niñas y mujeres, es importante destacar que los niños varones y los hombres también pueden ser víctimas de violencia sexual. La violación y otras formas de coacción sexual contra hombres y niños varones tienen lugar en diversos entornos, incluidos hogares, lugares de trabajo, escuelas, calles, instituciones militares y prisiones. Lamentablemente, la violencia sexual contra los hombres es un área de estudio descuidada y muy sensible. Las diferencias metodológicas en los diseños de los estudios, los tamaños pequeños de las muestras, las distintas definiciones de coacción, entre otras razones, han dado lugar a grandes variaciones de la prevalencia notificada. La victimización sexual, especialmente durante la niñez, está asociada con perpetración en etapas posteriores de la vida, de manera que es importante abordar esta laguna, tanto por sí misma como para prevenir la comisión subsecuente de violencia sexual. Cuáles son las causas fundamentales y los factores de riesgo de la violencia sexual? La tarea de conocer los factores asociados con un riesgo mayor de violencia sexual contra la mujer es compleja, dadas las diversas formas que puede adoptar la violencia sexual y los numerosos contextos en los que se presenta. El modelo ecológico, que postula que la violencia es resultado de factores que operan en cuatro niveles individual, relacional, comunitario y social es útil para comprender la interacción entre los factores y en los distintos niveles. Las siguientes listas de factores, que son comunes a todos los estudios y entornos, se han tomado principalmente de Prevención de la violencia infligida por la pareja contra las mujeres: qué hacer y cómo obtener evidencias, publicado en español en el 2011, y del Informe mundial sobre la violencia y la salud, publicado en español en el Factores individuales y relacionales La investigación de los factores que aumentan el riesgo de que los hombres cometan actos de violencia sexual es relativamente reciente y se refiere predominantemente a hombres que fueron aprehendidos, en particular por haber cometido una violación. Entre los factores que han sido señalados en múltiples estudios de ese tipo se cuentan los siguientes: pertenencia a una pandilla, consumo perjudicial o ilícito de alcohol o drogas, personalidad antisocial, exposición en la niñez a la violencia entre los padres, antecedentes de abuso físico o sexual en la niñez, 21

22 escasa educación, aceptación de la violencia (por ejemplo, creer que sea aceptable golpear a la esposa o la novia), múltiples parejas o infidelidad, opiniones favorables a la inequidad de género. Más recientemente, investigadores han completado en Sudáfrica una gran encuesta transversal entre hombres de la población y han encontrado que la perpetración de violaciones se asociaba con lo siguiente: adversidad mayor en la niñez, haber sido violado por un hombre, mayor nivel de instrucción de la madre, criterios menos equitativos sobre las relaciones de género, haber tenido más parejas, y otras prácticas inequitativas en materia de género, como relaciones sexuales de carácter transaccional. Factores comunitarios y sociales Desde una perspectiva de salud pública, los factores comunitarios y sociales pueden ser los más importantes para identificar formas de prevenir la violencia sexual antes de que se produzca, ya que la sociedad y la cultura pueden apoyar y perpetuar creencias que aprueban la violencia. Los factores vinculados con tasas más elevadas de violencia sexual perpetrada por hombres incluyen los siguientes: normas tradicionales y sociales favorables a la superioridad masculina (por ejemplo, considerar que las relaciones sexuales sean un derecho del hombre. en el matrimonio, que las mujeres y las niñas sean responsables de mantener bajo control los deseos sexuales de los hombres o que la violación sea un signo de masculinidad); y sanciones jurídicas y comunitarias poco rigurosas contra la violencia. Cuáles son las consecuencias de la violencia sexual para la salud? Los datos indican que los supervivientes masculinos y femeninos de violencia sexual pueden sufrir consecuencias conductuales, sociales y de salud mental similares, No obstante, las niñas y las mujeres soportan la carga más abrumadora de traumatismos y enfermedades resultantes de la violencia y la coacción sexuales, no solo porque constituyen la gran mayoría de las víctimas sino también porque son vulnerables a consecuencias para la salud sexual y reproductiva, como embarazos no deseados, abortos inseguros y un riesgo mayor de contraer infecciones de transmisión sexual, inclusive la infección por el VIH, durante el coito vaginal. Aun así, es importante observar que los hombres también son vulnerables a la infección por el VIH en casos de violación. 22

23 Cuáles son los mejores métodos para combatir la violencia sexual? Mientras que en el pasado los métodos para combatir la violencia sexual se han centrado en gran medida en el sistema de justicia penal, actualmente hay un movimiento general hacia un enfoque de salud pública que reconozca que la violencia no es resultado de un único factor sino que es causada por múltiples factores de riesgo que interactúan a nivel individual, relacional, comunitario y social. Por consiguiente, para abordar la violencia sexual se requiere la cooperación de diversos sectores, como los de la salud, de la educación, de bienestar social y de justicia penal. El enfoque de salud pública busca hacer extensiva la atención y la seguridad a toda la población y pone énfasis principalmente en la prevención, velando al mismo tiempo porque las víctimas de violencia tengan acceso a servicios y apoyo apropiados. Intervenciones eficaces para prevenir la violencia sexual La base de evidencia es extremadamente limitada en cuanto a intervenciones eficaces para la prevención de la violencia sexual. Algunas intervenciones orientadas a prevenir la violencia sexual contra niños han sido aplicadas en un número limitado de países de ingresos altos mediante el registro de los agresores sexuales locales y la notificación a las comunidades al respecto, restricciones de residencia para los agresores sexuales (por ejemplo, prohibición de vivir cerca de escuelas) y la vigilancia electrónica de los agresores sexuales. Una revisión y la crítica de esas políticas sugieren que en gran parte se basan en mitos y no en evidencias acerca de la violencia y la coacción sexuales, y han sido ineficaces para prevenir los delitos sexuales o proteger a los niños. Otras intervenciones encaminadas a prevenir la violencia sexual o la violencia contra las niñas y las mujeres en general están diseñadas para llevarse a cabo en escuelas, instituciones de educación superior y universidades. Se han evaluado rigurosamente varias estrategias para prevenir la violencia en citas amorosas entre jóvenes en países de ingresos altos y algunos datos indican que quizás sean eficaces. También se ha comprobado que algunas iniciativas basadas en las escuelas puestas en práctica en países de ingresos bajos y medianos, resultan prometedoras para reducir los niveles de acoso y abuso sexuales, en particular si emplean enfoques integrales que lleguen a todas las escuelas y comunidades. Si bien las intervenciones orientadas a los jóvenes en las escuelas son vitales, hay otros posibles puntos de intervención, como los hogares; por ejemplo, se ha demostrado que los programas de visitas domiciliarias prenatales y posnatales reducen los riesgos de maltrato y descuido físico y psicológico de los niños. Estas formas de maltrato son conocidos factores de riesgo de perpetración de violencia sexual y de victimización en etapas posteriores de la vida. Los entornos y servicios de atención de salud son también potenciales puntos de acceso para la prevención de la violencia sexual, en particular al abordar la crianza y el maltrato de los hijos y el consumo indebido de alcohol. Otras iniciativas prometedoras incluyen estrategias de movilización comunitaria para promover cambios en las normas y comportamientos de género y esfuerzos comunitarios encaminados a mejorar la situación social y económica de la mujer. 23

24 Sexting 10 El sexting consiste en la difusión o publicación de contenidos (principalmente fotografías o vídeos) de tipo sexual, producidos por el propio remitente, utilizando para ello el teléfono móvil u otro dispositivo tecnológico. Imaginemos a una chica que se hace fotografías de contenido erótico con el móvil y se las envía por sms a un chico con el que quiere coquetear, o las publica en su perfil de una red social. Un contenido de carácter sexual, generado de manera voluntaria por su autora, pasa a manos de otra u otras personas. Esto es lo que denominamos sexting. A partir de aquí, puede entrar en un proceso de reenvío masivo multiplicándose su difusión. Por qué los adolescentes hacen sexting? Porque alguien se lo pide o por diversión, pero también para impresionar a alguien o para sentirse bien (autoafirmación). Suelen enviarse a su pareja, a alguien que les gusta, a exparejas o a amigos. Qué es sexting? Sexting es una palabra tomada del inglés que une Sex (sexo) y Texting (envío de mensajes de texto vía SMS desde teléfonos móviles). Aunque el sentido original se limitase al envío de textos, el desarrollo de los teléfonos móviles ha llevado a que actualmente este término se aplique al envío, especialmente a través del teléfono móvil, de fotografías y vídeos con contenido de cierto nivel sexual, tomadas o grabados por el protagonista de los mismos. Relacionado con el sexting se encuentra el llamado sex-casting. Con este término se identifica la grabación de contenidos sexuales a través de la webcam y difusión de los mismos por , redes sociales o cualquier canal que permitan las nuevas tecnologías. En la definición de sexting, y en la determinación de qué es y qué no es una práctica considerada como tal, se plantean los siguientes aspectos: Voluntariedad inicial. Por norma general estos contenidos son generados por los protagonistas de los mismos o con su consentimiento. No es necesaria coacción ni en muchos casos sugestión, ya que son contenidos que alguien crea normalmente como regalo para su pareja o como una herramienta de flirteo. Es decir, generalmente el propio protagonista es el productor de los contenidos y el responsable del primer paso en su difusión. Dispositivos tecnológicos. Para la existencia y difusión del sexting, es necesaria la utilización de dispositivos tecnológicos, que al facilitar su envío a otras personas también hacen incontrolables su uso y redifusión a partir de ese momento. De especial importancia son los teléfonos móviles, que permiten a los 10 Guía sobre adolescencia y sexting: qué es y cómo prevenirlo. Observatorio de la Seguridad de la Información. Instituto Nacional de Tecnologías de la Comunicación (INTECO). PantallasAmigas. España. 24

25 menores grabar contenidos en cualquier lugar en el que encuentren la intimidad necesaria. Tampoco hay que olvidar la posibilidad de grabar imágenes de contenido sexual con otro tipo de dispositivos diferentes del teléfono móvil. Destacaría en este sentido la utilización de la webcam. Frente a la intimidad que el adolescente puede encontrar fácilmente en la utilización del teléfono móvil, en el caso de la grabación a través de la webcam juega un papel muy importante la ubicación del ordenador en la casa. Si el equipo se encuentra en una zona común del hogar, y no en el dormitorio del menor, la sensación de privacidad del menor se reduce y por tanto puede suponer un cierto freno a la grabación de contenidos sexuales. Lo sexual frente a lo atrevido. En la consideración de una situación de sexting, el protagonista de las imágenes posa en situación erótica o sexual. Quedarían fuera del ámbito del sexting, por tanto, las fotografías que simplemente resultan atrevidas o sugerentes, pero no tienen un contenido sexual explícito. Sin embargo, es cierto que la línea que separa la carga erótica o sexual de un contenido puede resultar, en ocasiones, difusa. La importancia de la edad. El sexting no es un fenómeno exclusivo de los chavales. También los adultos difunden fotografías propias de carácter sexual tomadas con el teléfono móvil. De hecho, datos de Estados Unidos revelan que la incidencia del sexting entre los adultos es superior a la detectada entre los propios menores: un 31% de las personas de 18 a 29 años han recibido sexts (imágenes con contenido sexual procedentes de una persona conocida), y un 17% en la franja de edad de 30 a 499. Sin embargo, en el caso de los menores concurren una serie de circunstancias, que se analizarán en el siguiente epígrafe, que exigen un tratamiento especial desde el punto de vista jurídico. Por ello esta guía se enfoca específicamente al sexting practicado por menores de edad. Como adelantábamos en el epígrafe anterior, el sexting no es exclusivo de los menores. Sin embargo, concurren circunstancias que colocan al menor en situación de especial vulnerabilidad. Se analizan a continuación algunas de ellas. Falta de cultura de privacidad En el sexting, el menor es el que, conscientemente, realiza (o consiente la realización) de una fotografía o vídeo con contenido sexual y la distribuye o publica de manera voluntaria. Parece evidente que el menor no está percibiendo amenaza alguna contra su privacidad, ni es consciente de las implicaciones desde el punto de vista de la seguridad. No ven riesgos en la exposición de datos personales, privados e íntimos, a través de las nuevas tecnologías de la comunicación, y por ello los difunden. Se colocan a sí mismos en una situación de vulnerabilidad, en tanto en cuanto unos contenidos de sexting pueden llegar a ser conocidos de forma masiva. Puede ser que los adolescentes muestren tal avidez de reconocimiento y notoriedad que les lleva a mostrar cierto exhibicionismo online, lo que puede llevar a situaciones que pueden incluso poner en peligro su intimidad e integridad. Menor conciencia de los riesgos y exceso de confianza 25

26 La falta de experiencias y de perspectiva hace que los adolescentes minusvaloren los riesgos asociados a una conducta de sexting. Así, los menores son menos conscientes de los riesgos y valoran los peligros con dificultad, lo que les lleva a actuar de manera transgresora. De este modo, producen y difunden sexting como regalo a su pareja o elemento de coqueteo. También lo hacen como respuesta a mensajes similares que han recibido e incluso manifiestan sentir cierta presión grupal, ya sea de amigos o del futuro receptor de los contenidos10. Lo hacen sin tener en cuenta el riesgo que supone la posibilidad de pérdida de control de cualquier información que sale del ámbito privado y que puede pasar a ser de dominio público (por sustracción del terminal, venganza o ruptura con la pareja, por la publicación de esas imágenes en Internet, etc.) En muchos hogares, son precisamente los menores quienes tienen el papel de expertos tecnológicos dentro de su entorno familiar (se les ha denominado nativos digitales), situación que les puede conferir un exceso de confianza en el manejo de situaciones de este tipo. En consecuencia, en ocasiones los adolescentes se sienten autosuficientes y piensan que son capaces de resolver cualquier incidencia, sobrevalorando su capacidad de respuesta ante cualquier situación que suceda en un entorno tecnológico (ya sea un problema técnico o un riesgo derivado de actitudes humanas que se desarrollan en dicho ámbito). Además, en muchos casos la brecha digital existente entre generaciones puede significar que en ocasiones sus educadores no pueden aconsejar a los menores porque no conocen a fondo la problemática derivada de un uso inapropiado de las tecnologías. Los padres se enfrentan a situaciones frente a las que no tienen conocimientos suficientes, mientras que los menores parecen creer saberlo todo acerca de ellas. La necesidad de identificación con el grupo, unida a la menor consciencia del riesgo y al exceso de confianza, genera una combinación de factores que puede suponer una amenaza para el menor. Así, tratan de encajar socialmente, a pesar de no tener experiencia ni poder medir el impacto de sus acciones, actuando sin consultar a nadie, y en caso de buscar consejo lo hacen preferentemente entre sus iguales (quienes tampoco cuentan con la experiencia, perspectiva o criterio necesario, en muchas ocasiones). Adolescencia, despertar sexual y sexualización precoz de la infancia En la adolescencia concurren una serie de circunstancias, tales como la necesidad de autoafirmación, de definición sexual y de pertenencia a un grupo. Así, los adolescentes son más propensos a situaciones de sobreexposición en temas sexuales, especialmente en el entorno cercano entre iguales, ya que son a quienes consideran importantes para su definición y encaje social o pertenencia a un grupo. psicosocial. Además, en los últimos tiempos hemos asistido a una sexualización precoz de la infancia. Este concepto alude a la tendencia por adelantar la adolescencia a edades cada vez más tempranas, y se manifiesta 26

27 sobre todo en las niñas. El hecho de que las menores adopten conductas impropias para su edad puede implicar riesgos a nivel psicosocial. Inmediatez de las comunicaciones La propia tecnología es cada vez más disponible, portátil, económica y potente. Ello facilita que un impulso más o menos inmediato se convierta en una realidad imposible de parar. Una vez difundido el mensaje de sexting, no hay vuelta atrás. Esta inmediatez hace que en oca exista período de reflexión. Esta circunstancia no afecta en exclusiva a los adolescentes, sino que es más bien implícita a la tecnología móvil actual. No obstante, se ha querido mencionar expresamente porque, unida al resto de factores analizados (falta de cultura de privacidad y menor consciencia del riesgo) coloca a los menores en una situación de vulnerabilidad con respecto a los adultos. Riesgos para el adolescente cuya imagen es difundida Se describen a continuación los riesgos a los que se exponen los adolescentes que practican sexting. Es importante mencionar que, en la práctica, los riesgos son diversos y difícilmente se encuentran aislados. Normalmente, las situaciones de sexting derivan en diferentes amenazas que aparecen entrelazadas. Amenazas a la privacidad del menor El primer riesgo al que se enfrenta quien envía imágenes o vídeos con contenido personal es la pérdida de privacidad. Los contenidos que uno mismo ha generado pueden acabar en manos de otras personas desde el momento en que salen de manos de su autor. Una vez que se envía algo, se pierde el control sobre su difusión. Cómo puede escapar una imagen de sexting del ámbito privado? Voluntariamente, puede ocurrir que el receptor del contenido siga, a su vez, reenviando las imágenes a sus contactos (por fanfarroneo, por despecho, por diversión, etc.) Pero, además, hay formas involuntarias de perder el control de imágenes de contenido sexual: robo o pérdida del teléfono móvil o acceso por terceros sin consentimiento al dispositivo (craking). Existen programas de recuperación de datos que permiten incluso recuperar archivos eliminados del ordenador, si no se ha realizado un borrado seguro. En este apartado hay que destacar especialmente el riesgo de que estas fotografías o vídeos puedan entrar en el circuito de la pornografía infantil. Riesgos psicológicos Aquí se incluyen los riesgos que se derivan de la exposición de la intimidad del menor ante otras personas. Ya se trate de amigos, compañeros de instituto, o personas desconocidas, lo cierto es que el adolescente que ve su imagen de tono sexual difundida en la Red, se ve sometido a un ensañamiento o humillación pública que puede derivar en una afección psicológica. Entre estos riesgos se encuentran problemas de ansiedad, depresión, exclusión social, etc. 27

28 Ciberbullying El ciberbullying o ciberacoso entre iguales supone el hostigamiento de un menor hacia otro menor, en forma de insultos, vejaciones, amenazas, chantaje, etc., utilizando para ello un canal tecnológico. En el entorno del sexting, la humillación pública puede llegar a constituir ciberbullying, en caso de que compañeros del menor utilicen estas imágenes para burlarse, hacer comentarios públicos, etc. Las burlas pueden ser puntuales o prolongarse a lo largo del tiempo, pero los efectos psicológicos sobre el menor son evidentes en ambos casos. Este tipo de ciberacoso llevado a cabo a través de dispositivos tecnológicos hace que sea difícil escapar al mismo. En una situación de acoso escolar, el hostigamiento termina al salir del ámbito de influencia del centro escolar; en una situación de ciberbullying, en cambio, la disponibilidad del teléfono móvil y de acceso a Internet en cualquier situación, no permite eludir el acoso ni siquiera en el propio hogar. Sextorsión Las fotografías o vídeos de contenido sexual, en manos de la persona inadecuada, pueden constituir un elemento para extorsionar o chantajear al protagonista de las imágenes. Se llama sextorsión al chantaje en el que alguien (menor o mayor de edad) utiliza estos contenidos para obtener algo de la víctima, amenazando con su publicación. Se trata de una situación delicada y difícil de abordar por un menor de edad. El adolescente, temeroso ante la posibilidad de que su sextorsionador pueda dar difusión a imágenes sensibles que le comprometerían públicamente, puede tomar la decisión de acceder a su chantaje, que normalmente consiste en seguir enviándole fotografías o vídeos de carácter sexual, y, en casos extremos, realizar concesiones de tipo sexual con contacto físico. De esta manera, el adolescente puede entrar en una espiral cuya salida pasa por no acceder a las pretensiones del hostigador, y comunicar la situación a un adulto. Grooming El grooming se define como el conjunto de estrategias que una persona adulta desarrolla para ganarse la confianza del menor a través de Internet con el fin último de obtener concesiones de índole sexual. La situación de grooming puede estar íntimamente relacionada con la sextorsión, descrita en el apartado anterior. Así, si los contenidos de un menor haciendo sexting llegan a manos de un adulto malintencionado que decide utilizarlos para, amenazando con su publicación, obligar al menor a enviarle más contenidos de carácter sexual, o incluso encuentros físicos, estaríamos ante un caso de grooming que utiliza la sextorsión. Por otro lado, la existencia de imágenes eróticas puede llamar la atención de un depredador sexual quien, además, puede suponer que esa persona es susceptible de realizar determinadas prácticas de riesgo y, por lo tanto, ser candidata preferente para sus prácticas de acoso. Riesgos físicos y geolocalización 28

29 Los riesgos más graves son los riesgos físicos, y se materializan sobre todo en la exposición a pederastas. Las imágenes o vídeos pueden contener ciertos elementos que ayuden a identificar a quienes aparecen en ellos o que faciliten su localización. Las aplicaciones de geolocalización y geoetiquetado13 de contenido multimedia para dispositivos móviles pueden facilitar la ubicación física. También puede haber exposición física en casos de sextorsión o grooming en los que el adolescente accede a un encuentro personal con su acosador. Riesgos para los difusores y receptores de imágenes de sexting También existe un riesgo en el reenvío o publicación de imágenes de sexting de otras personas. Se trata, como se analizará en el apartado siguiente al profundizar en el análisis jurídico, de riesgos de carácter legal, y que pueden vincular al receptor de imágenes sexuales con delitos de tenencia y difusión de pornografía infantil. Por supuesto estas situaciones se complican en el momento en que alguno de los implicados es menor de edad y otro mayor. Hasta el momento los casos que se han dado en España han estado relacionados con la sextorsión, el grooming y el cyberbulling, pero en algunos países se han llegado a imputar a menores con base en la legislación contra la pornografía infantil. El debate se ha abierto sobre la aplicación a menores de edad de aquella normativa que se creó para protegerles. Consejos para adolescentes El mensaje principal que se debe trasladar a los menores es: Cuando envías una información pierdes el control sobre ella y su destino. Piensa antes de publicar. Es decir, una vez que se ha decidido pulsar el botón ya no hay marcha atrás y nunca se podrá estar seguro de que la persona a quien se le ha mandado un mensaje, una imagen o un video los mantendrá en la privacidad. Puede incluso que por un error o una acción malintencionada de terceros, esa imagen pase a ser de dominio público. Conocer el nivel de seguridad y privacidad de los dispositivos y aplicarlo de manera responsable. La seguridad y privacidad en las nuevas tecnologías a veces puede ser vulnerada de las formas más simples. La pérdida del teléfono móvil (si no está protegido) puede poner a disposición pública nuestra información, pero también existen vulnerabilidades e infecciones con virus informáticos (malware) que pueden permitir un acceso no autorizado. Si no se está seguro de poder proteger información sensible puede que sea mejor no enerla guardada en ese dispositivo. No ceder ante la presión ni el chantaje. Si se reciben solicitudes insistentes para que proporcionemos una imagen por parte de una persona querida o de confianza o se sufren amenazas de alguien desconocido, la única decisión acertada es no ceder a las peticiones bajo ningún concepto. Si se trata de alguien malintencionado, habría que solicitar el apoyo de un adulto responsable. No ser partícipe del sexting: ni creándolo, ni reenviándolo, ni fomentándolo. Cuando se reenvía a otras personas una imagen de sexting, se está participando activamente en el juego. Para terminar con los riesgos asociados al sexting, se recomienda al menor que no participe ni en su creación ni en su difusión y que elimine de su terminal las imágenes de este estilo que le pudieran llegar. 29

30 Consumo de sustancias adictivas Conductas de consumo en los jóvenes 11 En nuestra cultura y legalmente a partir de los dieciocho años, el consumo de ciertas sustancias, sobre todo el alcohol, es considerado normal. No por consumir ocasionalmente, uno tiene un problema con el alcohol. Por eso, en este punto, es importante hacer referencia a las distintas conductas de consumo que se pueden dar entre población joven y que será lo que marque posibles pautas de actuación o de intervención. En este sentido, cabe diferenciar cinco tipos de conductas en relación al consumo de sustancias (Ruiz-Olivares, 2010): Abstinente, no consume ninguna sustancia. Experimental, ( lo pruebo ), es un consumo fortuito o durante un periodo de tiempo muy limitado o en una cantidad muy reducida. La persona prueba las sustancias que están a su alcance, de forma indiscriminada, determinada por la oferta de amigos o compañeros, pero que por alguna razón, no las vuelve a consumir. Los motivos de este consumo pueden ser muy variados, curiosidad (conducta adolescente), sentirse adulto (conducta iniciática), sentirse parte de un grupo (conducta de integración). Y las razones por las que dejan de consumirlas son también muy diversas, por ejemplo, desde una fuerte intolerancia a la misma, con síntomas físicos desagradables (fuertes dolores de cabeza, vómitos, mareos, etc.), hasta que no le haya gustado demasiado la experiencia. Ocasional, ( me divierte ), se trata de un consumo intermitente de cantidades, a veces importantes cuya principal motivación es la integración grupal, a través de mayores niveles de desinhibición personal. O pueden darse propósitos concretos como el deseo de obtener mayor rendimiento académico, deportivo, resistencia física, etc. La persona discrimina cuál es el tipo de droga y dónde quiere usarla. Este comportamiento puede significar un trastorno por abuso de sustancia psicoactiva. Habitual, ( repito ), es decir, ya no es un consumo esporádico, sino que tiene lugar a diario o de forma continua, por ejemplo un joven que consume cada vez que sale de marcha los fines de semana, o cada vez que tiene la ocasión. Se puede considerar como un consumo compulsivo, muy intenso, existiendo un trastorno muy importante del comportamiento que da lugar a una serie de consecuencias sociales importantes. Dependiente, ( no sé parar ), aquel que consume habitualmente grandes dosis de droga, que deja de realizar otras actividades para poder consumir, que siente un deseo muy fuerte y una pérdida de control ante el consumo, etc. El propósito del consumo es mantener su funcionamiento basal y aliviar los síntomas de abstinencia que aparecen al dejar de consumir (Martín et al., 2009; Ruiz-Olivares, 2010). La línea divisoria entre un consumo habitual o compulsivo y un consumo dependiente es realmente fina y delgada. Conocer qué factores propician el paso de un consumo a otro, resulta determinante para la 11 Consumo de drogas, percepción de riesgo y adicciones sin sustancias en los jóvenes de la provincia de Córdoba. Lucena Jurado, Valentina. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Córdoba. Campus de Rabanales. Córdoba,

31 prevención del mismo en jóvenes que se están iniciando en el consumo de sustancias psicoactivas de una forma u otra. Etiología de la conducta de consumo En cuanto a la etiología de la conducta de consumo, existen una gran variedad de modelos y teorías para explicar los procesos de adquisición, mantenimiento y abandono del consumo de sustancias psicoactivas. La mayoría presentan explicaciones parciales, centrándose en un factor considerado predominante, ya sea de carácter fisiológico, psicológico o social. Así, las teorías biológicas incluyen aspectos genéticos y neurobiológicos y atribuyen la adicción a una vulnerabilidad biológica. Las teorías sociales hacen referencia a la disponibilidad de las sustancias y a aspectos culturales y económicos, y las teorías psicológicas hacen referencia a teorías de la personalidad y del aprendizaje. Pero el desarrollo, el mantenimiento y el abandono de una conducta adictiva vienen determinados por la interacción de varios factores que contribuyen en diferentes grados en el resultado final. Las teorías biológicas, las socio-culturales y las de personalidad son las que han puesto mayor hincapié en las explicaciones sobre el desarrollo inicial de la conducta adictiva que se produce en la etapa de la adolescencia, igual que las teorías sociales se han centrado en la explicación de la transición del uso al abuso e incluso el abandono del consumo en los jóvenes. Dentro de las teorías del aprendizaje, existen diferentes puntos de atención, siendo el condicionamiento operante, en concreto el reforzamiento positivo, el que se ha propuesto como explicación del inicio de la conducta o la teoría de la reducción de tensión que intenta esclarecer los motivos por los que una persona comienza a consumir drogas, en especial el alcohol. Las teorías basadas en el condicionamiento clásico y la teoría de la habituación (proceso oponente) generan explicaciones útiles para el fenómeno de la recaída. Y los procesos de reforzamiento negativo explicarían el mantenimiento de la conducta adictiva del consumo de drogas. Las teorías cognitivo-conductuales se han ocupado de todos los procesos que se dan en una conducta adictiva, proponiendo el aprendizaje observacional como factor etiológico fundamental del uso de las sustancias. Y la teoría de la elección conductual que lo aborda desde un enfoque estrictamente contextual, dando cuenta de todos los componentes implicados en la conducta adictiva. Pero en la actualidad, la tendencia sobre la etiología del fenómeno de las drogodependencias es utilizar marcos conceptuales complejos donde se pueda integrar toda la información existente. Un modelo donde se siga una perspectiva secuencial, tanto en el sentido evolutivo de la persona como en las distintas etapas del consumo, relacionadas con la propia evolución física, psicológica, afectiva y social de esa persona. El proceso por el que un joven pasa de consumir una sustancia psicoactiva hoy, a tener una dependencia mañana, es complejo, lento y predecible, y depende de múltiples factores. Se pueden diferenciar claramente una serie de fases en el proceso, una fase previa o de predisposición, una fase de conocimiento, una fase de consolidación, pasando del abuso a la dependencia, donde aparecen otras fases como la de abandono o mantenimiento y la fase de recaída (Becoña y Vázquez, 2001; Secades y Fernández, 2004). 31

32 El Modelo Biopsicosocial se centra en una perspectiva multidimensional del problema considerando el conjunto de factores biológicos, psicológicos y sociales como los determinantes de la conducta. Considera aspectos cognitivos, afectivos y ambientales que definen la realidad del sujeto e interactúan con los componentes biológicos (Martín et al., 2009). Consideran que son una seria de factores los que influyen en el desarrollo y en el curso de la conducta adictiva, insistiendo que los factores individuales no se pueden aislar de los factores macrosociales y microsociales, ya que éstos no se pueden aislar del contexto social en el que se desarrolla el joven. Así, se distinguen: a) Factores individuales, se refieren a los que son propios de la persona, a los procesos internos. b) Factores microsociales, a los que pertenecen el entorno más inmediato, englobando las relaciones con los demás, los modelos de comportamiento a los que ajustarse. La conducta de consumo será un fenómeno de grupo, resultante de las relaciones del individuo con el marco escolar, con su grupo de referencia (familia o grupo de iguales). c) Factores macrosociales. Factores de carácter socio-estructural, socio-cultural y socioeconómico, donde surgen una serie de condicionamientos que influirán en la conducta de consumo (Martín del Moral et al., 2009). Desde el enfoque Biopsicosocial, se recoge la importancia de promover la responsabilidad individual y social en el mantenimiento de la salud, entendiendo ésta como un proceso de desarrollo continuo a nivel físico, psíquico y social (Pérez, Vázquez y Fernández, 2009). Una de las principales aportaciones de este modelo ha sido el concepto de "factor de riesgo", sobre todo para el ámbito de la prevención, no sólo por lo que significa sino por la operatividad que conlleva a la hora de delimitar aquellos elementos, circunstancias o hechos que tienen una alta probabilidad de asociación con el consumo de drogas. Desde este enfoque, se entiende por factor de riesgo aquel conjunto de circunstancias, hechos y elementos personales, sociales o relacionados con la sustancia que aumentan la probabilidad de que un sujeto se inicie y se mantenga en el consumo de sustancias psicoactivas. Son aquellas condiciones de posibilidad que pueden confluir en un momento determinado y aumentar la vulnerabilidad de una persona respecto al consumo las drogas (FAD, 2013). Atendiendo a criterios tanto etiopatogénicos como nosológicos, el consumo de drogas juvenil tiene entidad propia y diferenciable del problema en adultos (por ejemplo, el alcoholismo); entre los mismos jóvenes se pueden establecer perfiles diferenciales, en función de las razones por las que los jóvenes consumen y según sus hábitos (compulsivo, toxicofílico, automedicativo, evasivo, deshinbitorio, socializante, etc.) asociados al policonsumo ((Espada, Méndez, Griffin y Botvin, 2003; Sirvent, Moral y Rodríguez, 2007); y por extensión otros hábitos sociales, familiares, emocionales e incluso medio ambientales (Aladro y Sáez, 2007 en Moral y Ovejero, 2011). Así, que es imprescindible de hablar de un continuum etiológico (Moral, Rodríguez y Sirvent, 2005) donde hay que tener en consideración tanto la multicasualidad como la sinergia de diferentes factores como factores bioquímicos, personales, psicosociales y socioculturales, así como las bases neurobiológicas y químicas existentes (Ayesta, 2002). 32

33 Percepción del riesgo A pesar de la constatación de los riesgos físicos, psicológicos y sociales del consumo de drogas, se constata una escasa conciencia del daño ocasionado en población juvenil (Bach i Bach, 2000) ya que la juventud se considera un periodo evolutivo donde se percibe el riesgo de una forma diferente y por tanto conductas como el consumo de sustancias se perciben como menos perjudiciales que en otros periodos evolutivos; al igual que otros comportamientos considerados de riesgo como el sexual o los desórdenes de alimentación, delincuencia, deporte, homicidios y suicidios que ponen en peligro la salud y bienestar de los jóvenes (Ballester, Gil y Girardo,.2000). Los jóvenes a pesar de ser conscientes de estas posibles consecuencias negativas tienden a experimentar con este tipo de actividades de alto riesgo, como en los llamados deportes de riesgo (salto base, paracaidismo, puenting, bodyboard, etc...), relaciones sexuales (promiscuidad), conducción temeraria o en el consumo de tabaco, alcohol u otras drogas. Encontrando que una de las tendencias más generalizadas es la de intentar controlar el riesgo (García del Castillo, 2012). Está ampliamente demostrado (Cortés, Espejo, Giménez, Luque, Gómez y Motos, 2011; García del Castillo y Días, 2007; Jiménez-Muro, Beamonte, Marqueta, Gargallo y Nerín, 2009; Melo y Castanheira, 2010; Pascual, 2002 en García del Castillo, 2012) que ante el consumo de sustancias se mantiene una alta sensación de control del consumo, el llamado mito del control, lo que hace que disminuya aún más la percepción de riesgo (García del Castillo, 2012). En este sentido, se considera que el riesgo se configura a partir de la información y de las experiencias que el sujeto vaya acumulando. Por lo que se puede pensar que la percepción que se tenga del peligro o del riesgo vaya aumentando con la edad, pero no ocurre siempre así, ya que en este proceso intervienen otras variables que hacen que la progresión no sea lineal, como las falsas creencias de superioridad, el minimizar las posibles consecuencias negativas adversas de los riesgos (García del Castillo, 2012). A pesar de que los jóvenes conocen las consecuencias negativas tanto directas (enfermedades) como indirectas (accidentes de coches) que presenta el consumo de sustancias psicoactivas sobre su salud (Ballester, Gil y Guirado, 2000). Tienden a experimentar con este tipo de actividades de alto riesgo. Parker, Aldridge, y Measham (1998) sugieren que los jóvenes tienden a experimentar con estas actividades de alto riesgo, pues el consumo no se halla tanto ligado a una respuesta pasiva frente a la oportunidad y/o incentivo de su uso, sino que las decisiones sobre el uso de drogas están relacionadas con las apreciaciones de beneficio y riesgo que el consumo supone (Trujillo, Forns y Pérez, 2007). Por tanto, el consumo de drogas se presenta como consecuencia de la influencia de las percepciones y actitudes que se tengan sobre los riesgos asociados al mismo. Existen numerosos estudios en los que se examina la relación existente entre percepción de riesgo y participación en actividades de alto riesgo, siendo menor en aquellos jóvenes que realizan las actividades con mayor frecuencia (Benthin, et al, 1993 en Trujillo, Forns y Pérez, 2007) e identificando que el miedo a las consecuencias negativas hace que se abstengan de ejecutarlas (Mayock, 2002 en Trujillo, Forns y Pérez, 2007). 33

34 Conceptualización de la percepción y del riesgo asociado al consumo de sustancias en jóvenes. Las definiciones sobre el riesgo en la literatura son escasas y no encontramos ninguna que de un sentido unitario al concepto. El riesgo se puede entender desde el plano real y el subjetivo, y se puede valorar desde una vertiente colectiva e individual (Gil Flores, 2008). Desde el plano subjetivo, la valoración del riesgo de forma individual, se explica desde una diversificación del concepto, ya que el término se sustenta en las creencias o percepciones que la persona tiene, teniendo una gran variabilidad. El concepto de percepción se entiende y se explica desde una perspectiva subjetiva del término, unido a conceptos como creencia o actitud. Se trataría de un proceso cognitivo en el que descansa la información que cada persona tiene acerca de diferentes cuestiones como contextos, otras personas, objetos y que se procesa de forma inmediata organizándose un juicio o valor del mismo (Pastor, 2000). Así, la percepción del riesgo estaría ubicada en el plano subjetivo de la persona y junto a factores como calidad y cantidad de la información, creencias y actitudes, experiencias, motivación, estereotipos. Hacen que el sujeto asuma el riesgo o no, en función de las características expositivas de cada situación. Por ejemplo, en un supuesto consumo de alcohol, un joven puede percibir bajo riesgo ante el mismo, si en su experiencia personal ha podido comprobar que no ha sufrido malestar o peligro alguno al consumirlo. Si además percibe que está bien informado acerca de la cantidad de alcohol que no entraña riesgos adicionales si no realiza ninguna actividad adicional peligrosa (como conducir), sus creencias y actitudes serán positivas y se sentirá muy motivado para consumir alcohol de forma controlada y hacerlo de forma generalizada en las ocasiones que sean similares a las anteriores que fueron exitosas para él. Para hacer que nuestra visión de la problemática sea más realista tendríamos que integrar ambos conceptos: riesgo y percepción, incluyendo a todas las posibles variables que intervienen en el proceso, hablando de que se trata de un proceso cognitivo individual, que se desarrolla en el plano subjetivo, en el que intervienen otros procesos básicos como las creencias y actitudes y que una vez procesado se convierte en una evidencia para el sujeto (García del Castillo, 2012). La percepción del riesgo, de esta forma, se considera como una de las variables que presentan mayor impacto en la iniciación y mantenimiento del consumo de sustancias en los jóvenes, incluso ejerciendo a veces, una influencia capital a la hora de que una persona se planteé consumir una sustancia o no hacerlo. En diferentes trabajos (Moral y Ovejero, 2011; Ruiz-Olivares, Lucena, Pino y Herruzo, 2010) se ha comprobado como los jóvenes con alta percepción del riesgo tienen menor probabilidad de consumir frente a los que tienen baja percepción del riesgo, por el hecho de que ésta ejerza de reguladora de la motivación de dicho consumo (García del Castillo, 2012). Parece que el proceso cognitivo individual que se realiza ante un riesgo, está sesgado por la información externa, es decir, las personas suelen ser capaces de ejercer control racional acerca de la información que reciben a la hora de tomar una decisión personal (Concha, Bilbao, Gallardo Páez y Fresno, 2012), generando una serie de expectativas de futuro optimistas, lo que se conoce como optimismo ilusorio (Sánchez-Vallejo, Rubio, Páez y Blanco, 1998; Weinstein, 1980, 1982 en García del Castillo, 2012). En algunos estudios se demuestra la importancia que tiene este concepto en relación con la salud (Dillard, Midboe, Klein, 2011; Gold, 2008; McGee y Cairns, 2009; Patton, Tollit, Midboe, Niuk, Spence, Sheffield, Sawyer, 2011 en García del Castillo, 2012). El optimismo hace que se perciba el riesgo hacia la salud de 34

35 una forma amortiguadora aumentando la confianza de los sujetos a asumir riesgos por sentirse poco o nada vulnerables (Kirscht, Haefner, Kegeles, Rosentstock, 1996; Harris y Guten, 1979; Rosenstock, 1974 en García del Castillo, 2012). Trastornos de la alimentación Guía de trastornos alimenticios. Centro Nacional de Equidad de Género y Salud Reproductiva. Secretaría de Salud. México,

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44 Ideación suicida Adolescencia e ideación suicida 13 Cuando nos referimos a la adolescencia existen términos como depresión o ideación suicida que parecen muy alejados de esta franja de edad. Sin embargo, hoy en día existen pocas dudas acerca de la presencia de estas variables -depresión e ideación suicida- en los adolescentes que experimentan circunstancias personales difíciles de superar. En la revisión del estado de la cuestión, la ideación suicida aparece como una variable que puede determinar niveles patológicos en cuanto a los pensamientos y deseos más profundos del adolescente sobre la propia muerte. Durante la adolescencia suelen ser frecuentes este tipo de pensamientos y para algunos jóvenes esa etapa no se recorre como un periodo apacible, sino como un periodo de intensas vivencias donde aparecen sentimientos y actitudes contradictorias en los diferentes 13 Perfil personal de adolescentes con ideación suicida patológica Simón, A. y Sanchis, F. (2010). Revista Apuntes de Psicología, 28(3),

45 ámbitos de su vida. Esas vivencias comprenden, desde la confrontación de la propia identidad personal, hasta ámbitos más externos como la relación con los iguales y con la sociedad adulta. En investigaciones actuales en Europa y Estados Unidos las cifras de ideación suicida oscilan entre el 5% y el 27% (Thompson, Kuruwita y Foster, 2009). En algunas ocasiones, la conducta que acompaña la ideación suicida es el suicidio consumado, que hoy aparece como una de las primeras causas de muerte en la adolescencia. En el Reino Unido y Francia, por ejemplo, es la segunda causa de muerte entre los sujetos de años después de los accidentes de tráfico. En España aproximadamente unos 1000 jóvenes con edades entre 15 y 24 años se suicidan anualmente siendo más frecuente en los chicos (Buendía, Riquelme y Ruíz, 2004). Las tasas de suicidio se han triplicado en los últimos años, mientras que las tentativas se mueven entre el 9% y el 11% en la franja de edad anteriormente citada. Para la OMS, el suicidio es la causa de la mitad de todas las muertes violentas y se traduce en casi un millón de víctimas al año; la misma organización estima que en el año 2020 las víctimas podrían ascender a 1.5 millones. Los intereses de nuestra investigación se dirigen hacia la ideación suicida como factor de riesgo de posibles comportamientos imprudentes, relacionado con un perfil personal que en principio desconocemos y que como objetivo deseamos detectar. Para ello, la utilización de cuestionarios de aplicación sencilla como el Inventario Clínico para Adolescentes (MACI) de Millon (2004), se presenta como un instrumento que permite el acceso a una población que tiene dificultades para comunicar su padecimiento. En los resultados sobre una población de 1194 adolescentes, aparecen 65 casos con índices significativos de ideación suicida. De estos 65 casos, 32 son mujeres y 33 varones, y la proporción más elevada se encuentra entre los jóvenes de años de edad. Los hallazgos posteriores indican lo siguiente: Existen rasgos significativos que correlacionan con la ideación suicida como la introversión, el pesimismo y la inhibición. En las preocupaciones expresadas, quedan reflejadas la intensidad de los sentimientos y los aspectos que más perturban a los adolescentes, como la desvalorización de sí mismo, el desagrado por el propio cuerpo o los abusos en la infancia, entre otros. Entre los síndromes clínicos más cercanos a la ideación suicida aparece la inclinación al abuso de sustancias, la propensión a la impulsividad y el afecto depresivo. A partir de los resultados obtenidos de ideación suicida patológica, y desde los apartados del MACI podemos hacer una aproximación a la descripción psicológica de los casos encontrados: Son jóvenes que presentan tendencia a la introversión y muestran dificultades a la hora de expresar sentimientos y hacer amigos, porque no confían en la amistad de los otros. Al mismo tiempo, son vulnerables y emocionalmente lábiles cuando se encuentran en situaciones difíciles, llegando a veces a situaciones de negación del placer e intensificando aspectos negativos de su vida. En línea de las preocupaciones que expresan, se sienten inseguros consigo mismos, desanimados, confundidos con su identidad y no se gustan. Han sufrido situaciones violentas, de abusos y/o de estrés en la 45

46 familia, y/o la falta de comunicación y afecto, una circunstancia que les ha llevado a la no aceptación de su ser y del entorno en el que viven. Son jóvenes que consumen alcohol, drogas, o fuman en exceso. También presentan impulsividad/tensión y se muestran indecisos. El humor deprimido está presente y piensan en la propia muerte o en lesionarse como salida a sus situaciones de dolor. Más allá de las consideraciones cuantitativas inherentes a este trabajo, creemos que la adolescencia es una etapa importante del desarrollo donde pueden aparecer ideas y comportamientos suicidas. Para muchos autores esto hace que el adolescente sea especialmente vulnerable al estrés y a la desadaptación psicológica (Girón, Rodríguez y Sánchez, 2003). Para poder trabajar en la detección de estas ideas perturbadoras, los centros de enseñanza son un lugar idóneo, ya que constituyen el principal espacio en el que los adolescentes desarrollan gran parte de su actividad diaria. De ahí, que la detección temprana en individuos con ideación o conducta suicida pueda realizarse, en muchos casos, en el ámbito escolar tal y como se desprende de los resultados obtenidos en nuestro estudio. Deseamos que la investigación realizada pueda servir como incentivo para que otros investigadores en este campo (ideación y conducta suicida) contribuyan con su labor al conocimiento ya existente desde una perspectiva multidisciplinar. De esta manera se podrán diseñar y llevar a cabo medidas preventivas y de acción social, especialmente desde las áreas educativas y de salud, para dar respuesta a las situaciones que plantea el desarrollo de problemas de ajuste en la adolescencia. 46

47 Enfoques de educación socioafectiva Inteligencia emocional La Inteligencia Emocional y la educación de las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey 14 Modelos de IE La categorización conceptual más admitida en IE distingue entre modelos mixtos y modelos de habilidad basados en el procesamiento de la información (MAYER, SALOVEY & CARUSO, 2000). El modelo mixto es una visión muy amplia que concibe la IE como un compendio de rasgos estables de personalidad, competencias socio-emocionales, aspectos motivacionales y diversas habilidades cognitivas (BAR-ON, 2000; BOYATZIS, GOLEMAN & RHEE, 2000; GOLEMAN, 1995). En nuestro país en el ámbito educativo, ha sido el modelo teórico más extendido como fruto del éxito editorial del bestseller de Goleman. El modelo de habilidad es una visión más restringida defendida por autores como Salovey y Mayer que conciben la IE como una inteligencia genuina basada en el uso adaptativo de las emociones y su aplicación a nuestro pensamiento. Para ellos, las emociones ayudan a resolver problemas y facilitan la adaptación al medio. Esta visión funcionalista de las emociones recuerda las definiciones clásicas de inteligencia que remarcan la habilidad de adaptación a un ambiente en continuo cambio (STERNBERG & KAUFMAN, 1998). Partiendo de esta definición, la IE se considera una habilidad centrada en el procesamiento de la información emocional que unifica las emociones y el razonamiento, permitiendo utilizar nuestras emociones para facilitar un razonamiento más efectivo y pensar de forma más inteligente sobre nuestra vida emocional (MAYER & SALOVEY, 1997). Asimismo, se considera un sistema inteligente y como tal debe formar parte de otras inteligencias tradicionales y bien establecidas, especialmente con la inteligencia verbal, por su vínculo con la expresión y comprensión de los sentimientos (MAYER, CARUSO & SALOVEY, 1999). Al contrario de los modelos mixtos, los autores defienden que la IE entendida como la habilidad para procesar información relevante de nuestras emociones es independiente de los rasgos estables de personalidad (GREWAL & SALOVEY, 2005). El presente artículo se centra en este segundo modelo, que es el acercamiento teórico que más investigación está generando y cuyo planteamiento científico despierta una mayor atención entre los investigadores sociales pero, en cambio, ha recibido menor difusión en nuestro país en el ámbito educativo. El Modelo de IE de Mayer y Salovey (1997) El modelo de habilidad de Mayer y Salovey considera que la IE se conceptualiza a través de cuatro habilidades básicas, que son: la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender 14 Artículo de Pablo Fernández Berrocal y Natalio Extremera Pacheco en la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. AUFOP. Disponible en: 47

48 emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual (MAYER & SALOVEY, 1997). Salovey (en prensa) resalta que en el contexto escolar los alumnos se enfrentan diariamente a situaciones en las que tienen que recurrir al uso de las habilidades emocionales para adaptarse de forma adecuada a la escuela. Por supuesto, los profesores deben también emplear su IE durante su actividad docente para guiar con éxito tanto sus emociones como las de sus alumnos. A continuación describimos en qué consisten estas cuatros habilidades emocionales y algunas situaciones en las que tanto profesores como alumnos las ponen en práctica durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. La percepción emocional La percepción emocional es la habilidad para identificar y reconocer tanto los propios sentimientos como los de aquellos que te rodean. Implica prestar atención y descodificar con precisión las señales emocionales de la expresión facial, movimientos corporales y tono de voz. Esta habilidad se refiere al grado en el que los individuos pueden identificar convenientemente sus propias emociones, así como los estados y sensaciones fisiológicas y cognitivas que éstas conllevan. Por último, esta habilidad implicaría la facultad para discriminar acertadamente la honestidad y sinceridad de las emociones expresadas por los demás. En clase, por ejemplo, los alumnos ponen en práctica diariamente estas habilidades cuando regulan sus acciones en el aula tras una mirada seria del profesor. Igualmente, el profesorado también hace uso de esta habilidad cuando observa los rostros de sus alumnos, y percibe si están aburriéndose, o si están entendiendo la explicación y, tras decodificar la información de sus rostros, actúa cambiando el ritmo de la clase, incluyendo alguna anécdota para despertar el interés o bien poniendo un ejemplo para hacer más comprensible la explicación del tema. En un nivel de mayor complejidad, los profesores con altas habilidades de percepción emocional son aquellos que perciben y son conscientes del estado de ánimo del alumnado y cuando preguntan a un alumno Pedro, te pasa hoy algo?, te noto algo raro son capaces de identificar la discrepancia entre lo que él puede estar sintiendo o pensando y aquello que realmente verbaliza. Esta capacidad para discriminar las discrepancias entre el comportamiento verbal y las manifestaciones expresivas del alumno le permite al profesor saber que, a pesar de que el alumno afirme en un primer momento que no ocurre nada, no es totalmente cierto y que ahora es el momento oportuno para ofrecerse a hablar y escuchar el problema, proporcionando apoyo y comprensión. La facilitación o asimilación emocional La facilitación o asimilación emocional implica la habilidad para tener en cuenta los sentimientos cuando razonamos o solucionamos problemas. Esta habilidad se centra en cómo las emociones afectan al sistema cognitivo y cómo nuestros estados afectivos ayudan a la toma de decisiones. También ayudan a priorizar nuestros procesos cognitivos básicos, focalizando nuestra atención en lo que es realmente importante. En función de los estados emocionales, los puntos de vista de los problemas cambian, incluso mejorando nuestro pensamiento creativo. Es decir, esta habilidad plantea que nuestras emociones actúan de forma positiva sobre nuestro razonamiento y nuestra forma de procesar la información. Por ejemplo, algunos alumnos necesitan para concentrarse y estudiar un cierto estado anímico positivo, otros en cambio de un estado de tensión que les permita memorizar y razonar mejor. Estas diferencias personales explican el fenómeno de que algunos alumnos no estudien para los exámenes hasta el último momento (dos o tres días 48

49 antes), que es cuando el estado de tensión de la situación les ayuda a centrarse en la tarea. Otras veces, es el propio profesor el que a través de la inducción de un estado emocional en sus alumnos potencia el pensamiento creativo o innovador, por ejemplo, cuando utiliza en clase determinados tipos de música para crear un estado emocional propicio que ayude a realizar actividades creativas como componer poesía o realizar actividades plásticas. Pero el profesorado también pone en práctica esta habilidad durante su labor docente, por ejemplo, son muchos los profesores que saben intuitivamente que hay ciertos estados de ánimo negativos que les pueden influir a la hora de corregir los exámenes finales del trimestre. Ellos mismos reconocen que la valoración a un mismo examen varía en función del estado anímico (positivo vs. negativo) y por ello prefieren puntuarlos en momentos en los que su estado anímico es más neutro y serán, por tanto, más imparciales con sus alumnos. La comprensión emocional La comprensión emocional implica la habilidad para desglosar el amplio y complejo repertorio de señales emocionales, etiquetar las emociones y reconocer en qué categorías se agrupan los sentimientos. Además, implica un actividad tanto anticipatoria como retrospectiva para conocer las causas generadoras del estado anímico y las futuras consecuencias de nuestras acciones. Igualmente, la comprensión emocional supone conocer cómo se combinan los diferentes estados emocionales dando lugar a las conocidas emociones secundarias (i.e., los celos pueden considerarse una combinación de admiración y amor hacia alguien junto con un matiz de ansiedad por miedo a perderla debido a otra persona). Por otra parte, incluye la habilidad para interpretar el significado de las emociones complejas, por ejemplo, las generadas durante una situación interpersonal (i.e., el remordimiento que surge tras un sentimiento de culpa y pena por algo dicho a un compañero, de lo que te arrepientes ahora). Contiene la destreza para reconocer las transiciones de unos estados emocionales a otros (i.e., la sorpresa por algo no esperado y desagradable, el enfado posterior y su expresión, y finalmente el sentimiento de culpa debido a esa manifestación de ira desmedida) y la aparición de sentimientos simultáneos y contradictorios (i.e., sentimientos de amor y odio sobre una misma persona). Las habilidades de comprensión emocional son puestas en práctica también a diario por el alumnado. Los estudiantes utilizan esta habilidad para ponerse en el lugar de algún compañero que está pasando por una mala racha (e.g., malas notas, enfermedad, divorcio de los padres ) y ofrecerle apoyo. O para anticipar sus estados emocionales: la mayoría de los alumnos comprometidos por sus estudios reconocen que les surgirán remordimientos si salen a divertirse en vísperas de un examen en vez de quedarse en casa estudiando y algunos prefieren, por ello, retrasar la salida hasta después del examen. El profesorado hace también uso a diario en el aula de estas habilidades. Aquellos con un elevado conocimiento emocional, en especial, de una alta comprensión del estilo emocional y la forma de actuar de sus alumnos, son capaces de conocer qué estudiantes están pasando por problemas fuera del aula y les podrán ofrecer un mayor apoyo; saben qué alumnos encajaran mejor o peor las críticas por su bajo rendimiento en un trabajo, adaptando los comentarios en función de si se lo tomarán como un reto o como algo que les desmotive a seguir; saben qué alumnos no debe poner juntos en las bancas o bien distinguen perfectamente cuándo es mejor cortar la progresión de una broma para que la clase no se les vaya de las manos. 49

50 La regulación emocional La regulación emocional es la habilidad más compleja de la IE. Esta dimensión incluiría la capacidad para estar abierto a los sentimientos, tanto positivos como negativos, y reflexionar sobre los mismos para descartar o aprovechar la información que los acompaña en función de su utilidad. Además, incluye la habilidad para regular las emociones propias y ajenas, moderando las emociones negativas e intensificando las positivas. Abarca pues el manejo de nuestro mundo intrapersonal y también el interpersonal, esto es, la capacidad para regular las emociones de los demás, poniendo en práctica diversas estrategias de regulación emocional que modifican tanto nuestros sentimientos como los de los demás. Esta habilidad alcanzaría los procesos emocionales de mayor complejidad, es decir, la regulación consciente de las emociones para lograr un crecimiento emocional e intelectual. Por ejemplo, cada vez que un alumno se ve involucrado en un conflicto interpersonal en el recreo, (e. g., un niño le quita el balón a otro para jugar) una resolución no agresiva del conflicto implica la puesta en práctica de habilidades de regulación o manejo de situaciones interpersonales. Igualmente, cuando llegan los exámenes y la ansiedad del alumnado empieza a incrementar, cada alumno utiliza diferentes estrategias de regulación intrapersonal para sobrellevar esa etapa de estrés sin que le afecte en el rendimiento (e.g., hablar con otros contándoles cómo se siente de nervioso, petición de ayuda a compañeros, desdramatizar la importancia del examen, escuchar música, realizar actividades deportivas ). En el profesorado, puesto que la enseñanza es reconocida como una de las tareas profesionales más estresante, la utilización de habilidades de regulación es indispensable y sumamente recomendable. Por ejemplo, a nivel intrapersonal, existen diversas estrategias que el profesorado puede emplear con objeto de reducir las consecuencias del conocido síndrome de estar quemado (burnout docente) o para evitar la aparición de síntomas de ansiedad o depresión. Entre ellas, estarían el apoyo social y la comunicación de los problemas laborales a los compañeros, llevar a cabo actividades agradables y distractoras, escuchar música, tener aficiones, hacer ejercicio físico o practicar algún deporte, relativizar los problemas académicos diarios, tomar ciertos contratiempos inevitables con sentido del humor En lo que a regulación interpersonal se refiere, también el profesorado debe ponerlas en práctica diariamente. En primer lugar con el alumnado, por ejemplo, saber cuándo alentar a sus alumnos para motivarlos hacia la consecución de una meta (i.e., incitarlo a dar lo mejor de ellos mismos), o hacerlos sentir cautelosos y precavidos ante un próximo examen al que van demasiado confiados, o bien, ser un mediador reflexivo y ecuánime cuando dos estudiantes se pelean en el aula, apaciguando la disputa acalorada entre ellos, intentando que nadie se sienta afectado y creando un clima desenfadado. En segundo lugar deben poner estas habilidades en juego con los padres, por ejemplo, sabiendo cuándo utilizar la crítica constructiva del escaso rendimiento de sus hijos para que los padres adopten un papel más activo en su educación o bien para sofocar una discusión acalorada. Por último, con los compañeros de trabajo en el centro educativo, tener unas adecuadas habilidades de manejo interpersonal y relaciones positivas con los colegas favorecerá una mayor adaptación y un incremento del bienestar laboral. En la Figura 1 se presenta un esquema adaptado de Mayer y Salovey (1997) con las cuatro ramas del modelo y sus diferentes dimensiones. 50

51 51

52 Desarrollo de habilidades socioafectivas 52

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