UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA Y DEL CARIBE - ULAC COORDINACIÓN DE POSTGRADO MAESTRÍA EN EDUCACIÓN INICIAL

Transcripción

1 UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA Y DEL CARIBE - ULAC COORDINACIÓN DE POSTGRADO MAESTRÍA EN EDUCACIÓN INICIAL DISEÑO DE UNA GUÍA DE ESTRATEGIAS DIRIGIDAS AL DOCENTE PARA LA ENSEÑANZA DE LOS PROCESOS DE LA CIENCIA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL CENTRO DE EDUCACIÓN INICIAL MARIANO MONTILLA DE VALLE DE LA PASCUA, ESTADO GUÁRICO Trabajo de Grado presentado como Requisito Parcial para optar al Título de Magíster Educación inicial. Autor: Lcda. Dreidy J. Flores de V. C.I.V Tutor: MSc. Yolimar J. Pérez L. C.I.V Caracas, Marzo 2012.

2 ÍNDICE DE CONTENIDO pp. APROBACIÓN DEL TUTOR. LISTA DE CUADROS LISTA DE GRÁFICOS RESUMEN... INTRODUCCIÓN... CAPÍTULO I EL PROBLEMA Planteamiento del Problema... Objetivos de la Investigación... Justificación de la Investigación.... Alcances y Limitaciones de la Investigación. II MARCO TEÓRICO Antecedentes de la Investigación... Bases Teóricas... Teoría Cognoscitiva de Jean Piaget... Vygotsky y el proceso de interiorización Objetivos del Nivel Preescolar Perfil del maestro y la maestra de Educación Inicial Perfil del niño y la niña que egresa del subsistema de Educación Inicial Bolivariana Estrategias que se pueden emplear en la Educación Inicial.. Estrategias Metodológicas en la Iniciación de los procesos de la Ciencia en el Niño y la Niña de 3 a 6 años La enseñanza de la ciencia. El papel del docente en la enseñanza de los procesos de la iii vi vii viii ii

3 Ciencia La enseñanza de la ciencia en el Preescolar. Bases Legales... Sistema de Variables... III MARCO METODOLÓGICO Tipo de Investigación... Población y Muestra... Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos Validez de los Instrumentos... Confiabilidad de los Instrumentos... Técnicas de Análisis de Datos... Procedimiento Metodológico... IV ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS V LA PROPUESTA Presentación. Justificación.. Fundamentación.. Estructura de la Propuesta. Objetivos de la Propuesta... Característica de la Propuesta... Factibilidad de la propuesta Talleres de Capacitación VI CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones Recomendaciones.. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS... ANEXOS iii

4 LISTA DE CUADROS CUADROS Operacionalización de las Variables. Población Muestral... Dimensión Estrategias Utilizadas por el docente Dimensión procesos de la ciencia.. Dimensión Estrategias Utilizadas por el docente Dimensión procesos de la ciencia.. Taller Estrategias de Sensibilización. Taller Planificación del Docente. Taller Los Procesos de la Ciencia Guía de Estrategias.. Guía de Seguimiento pala la evaluación. Pág iv

5 LISTA DE GRAFICOS GRAFICOS Dimensión Estrategias Utilizadas por el docente Dimensión procesos de la ciencia.. Dimensión Estrategias Utilizadas por el docente Dimensión procesos de la ciencia.. Pág v

6 UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA Y DEL CARIBE-ULAC COORDINACIÓN DE POSTGRADO MAESTRÍA EN EDUCACIÓN INICIAL DISEÑO DE UNA GUÍA DE ESTRATEGIAS DIRIGIDAS AL DOCENTE PARA LA ENSEÑANZA DE LOS PROCESOS DE LA CIENCIA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL CENTRO DE EDUCACIÓN INICIAL MARIANO MONTILLA DE VALLE DE LA PASCUA, ESTADO GUÁRICO. Autora: Licda. Dreidy Flores Tutor: MSc. Yolimar Pérez Año: 2012 Resumen La presente investigación tuvo como finalidad diseñar una guía de estrategias dirigidas al docente para la enseñanza de los procesos de la ciencia a los niños y niñas del Centro de Educación Inicial Mariano Montilla de Valle de la Pascua, estado Guárico. En este sentido, para desarrollar la investigación se consultaron fuentes bibliográficas y humanas, tales como la Teoría Cognoscitiva de Jean Piaget, Vygotsky y el proceso de interiorización y Estrategias Metodológicas en la Iniciación de los procesos de la Ciencia en el Niño y la Niña de 3 a 6 años sustentadas por Carin y Sund. De igual manera, el estudio se sustentó en un proyecto factible, basado en una investigación de campo de carácter descriptivo. En cuanto a la muestra fue elegida al azar simple dentro de la población que conforman las diferentes secciones del Centro de Educación Inicial Mariano Montilla y por ser una población pequeña se trabajó con el total de la misma. Cabe señalar que la validez de los instrumentos fue determinada a través del juicio de expertos, mientras que la confiabilidad se hizo al realizar una prueba piloto a una población similar a la muestra en estudio, pero que pertenecen a otro Centro de Educación Inicial. Descriptores claves: Estrategias, Enseñanza de los procesos de la ciencia. vi

7 INTRODUCCIÓN La Educación Inicial en Venezuela, bajo la modalidad de aula abierta, tiene intima relación con los principios en los cuales se apoya este sistema para su programación, generando la necesidad de ubicar al niño y a la niña en su contexto como unidad biopsicosocial, capaz de aprender por si mismo. Para ello, debe proporcionársele un ambiente que le garantice actividades y experiencias que le den al niño y a la niña la oportunidad de: pensar, elegir, accionar, imaginar, crear, observar e interactuar con otros niños materiales y adultos. Al respecto, la enseñanza de los procesos de la ciencia coloca al niño y a la niña en el camino de la exploración y el descubrimiento; cuando se le despierta el interés por la experimentación a través de la cual pueda encontrar relaciones causales entre hechos y fenómenos. En este sentido, la calidad del medio ambiente y la actividad del niño y la niña y sus procesos internos son determinantes para la adquisición de los conocimientos, por lo cual se estima que utilizando los procesos de la ciencia en el aprendizaje del niño y la niña en edad preescolar, se contribuye significativamente a su desarrollo integral. En este orden de ideas, los niños y las niñas pueden aprender gradualmente los conceptos científicos básicos que les darán un marco coherente para comprender y relacionar muchos datos y observaciones científicas; tales como: la observación, descripción de hechos, clasificación, seriación, estructuración de la noción espacio-tiempo, comunicar, seriar, hipótesis, entre otros. En virtud de lo antes expuesto, la elaboración de esta investigación tiene como propósito fundamental proponer una guía de estrategias dirigidas al 1

8 docente para la enseñanza de los procesos de la ciencia en los niños y niñas del Centro de Educación Inicial Mariano Montilla de Valle de la Pascua, estado Guárico. Por otra parte; para efectos de presentación, el trabajo de investigación se estructurará de la siguiente manera: En el Capítulo I, se presenta de manera concreta, el planteamiento del problema, el objetivo general y objetivos específicos que persigue la misma, así como los motivos que justifican la investigación. En el Capítulo II, se sustenta el estudio a través de los antecedentes de la investigación, antecedentes históricos así como basamentos legales y teóricos, y por último el sistema de variables. En el Capítulo III, se describe la metodología que involucra el tipo de investigación, también se presenta la población y muestra que servirán como informantes claves, las técnicas e instrumentos de recolección de datos, la validez y confiabilidad de los mismos, las técnicas de análisis de datos y el procedimiento metodológico que se empleará para la realización de la investigación. En el capítulo IV, se muestran el análisis de los resultados aplicado el instrumento correspondiente. En el capítulo V, la investigadora plasmará la propuesta de este proyecto, así como el plan de acción que se llevará a cabo. Por otra parte, en el capítulo V, se podrán evidenciar las conclusiones y recomendaciones a las que llega la investigadora. Finalmente, se presentan las referencias bibliográficas. 2

9 CAPÍTULO I EL PROBLEMA Planteamiento del Problema La educación a través de la historia ha sido considerada como el recursos más idóneo y el eje rector de todo desarrollo y renovación social; mediante el proceso educativo, se transmiten los valores fundamentales y la preservación de la identificad cultural y ciudadana, convirtiéndose así en la base de la formación y preparación de los recursos humanos necesarios para el desarrollo del país. La escuela se convierte así, en el lugar para la adquisición y difusión de los conocimientos relevantes y el medio para la multiplicación de las capacidades productivas y científicas. Por consiguiente, es indispensable que el hombre actual posea un mínimo de equipamiento en ciencia y tecnología que le ayude a entender el mundo en el que vive y le permita desempeñar un rol activo frente al cúmulo de problemas que se le presentan. Un currículo de ciencia orientado hacia estos fines deberá considerar la formación científica del individuo con una actitud de sensibilidad social, aunado a una capacidad de generar percepciones cada vez más complejas. Ello es posible, como una de las alternativas viables con el empleo de los procesos científicos desde el preescolar, donde la observación, proceso por excelencia en este nivel, constituye el medio para conocer su entorno y la mejor motivación para el ejercicio sensorial, el movimiento exploratorio e indagador, además con este proceso los niños y niñas adquieren los conceptos básicos de la ciencia. 3

10 Identificar los procesos de la ciencia para el nivel inicial, implica conocer más a fondo aquellos aspectos epistemológicos, psicológicos, sociopedagógicos y del método del aprendizaje por descubrimiento; este conocimiento facilita la formulación de alcances y secuencia de contenido de la ciencia, tomando en cuenta las necesidades y potencialidades del niño y la niña en evolución, lo cual conforma una correlación dinámica, es decir, que el medio debe satisfacer las demandas vitales, de manera que las potencialidades se manifiesten plena y progresivamente, asegurando así la evolución de una etapa a otra del desarrollo. Es este sentido, la ciencia puede coadyuvar a estimular las etapas precedentes de un periodo para alcanzar el siguiente, por lo tanto, la calidad del medio, la actividad de los niños y sus procesos internos son determinantes para la adquisición de los conocimientos, evidenciándose también, que los procesos de la ciencia en el aprendizaje de los niños y niñas en el nivel inicial, contribuyen significativamente con su pleno desarrollo integral. Es oportuno señalar, que el docente debe tener una visión secuencial de las etapas de desarrollo del pensamiento del niño y la niña, desde la actividad sensorio motriz hasta la operacional concreta; esta última es fundamental para la adquisición de conceptos básicos y de procesos de la ciencia, tales como las relaciones de fuerza, interacción y cambio entre los componentes del ambiente, relación espacio temporal, clasificación, seriación, conservación de la cantidad, de la longitud, reversibilidad y otras. El proceso científico fundamental para el nivel inicial es la observación, ya que según Díaz (2007) constituye el proceso por excelencia en las funciones pre-lógicas que ejecuta el niño y la niña desde su nacimiento (p.27). A tal 4

11 efecto, el objetivo de la observación para este nivel es el desarrollar capacidades específicas de observación que le sirvan como instrumento básico para el conocimiento físico, social, lógico y la noción de su cuerpo; se puede afirmar que este objetivo se logrará de una manera relativamente fácil en los niños y niñas de temprana edad, porque son precisamente condiciones naturales en ellos, la curiosidad y la espontaneidad en la observación de los hechos y fenómenos de su entorno. Es de hacer notar, que el niño y la niña que tocan, buscan, mueven y exploran su entorno bajo la orientación de un adulto consciente de que esa actividad que ellos despliegan es su más importante fuente de aprendizaje, tienen garantizado un desarrollo intelectual pleno; en virtud de esto, una de las tareas fundamentales del docente, ha de centrarse en organizar los ambientes de aprendizajes de tal forma que estimule la actividad de los niños y niñas y les provea variadas oportunidades para el empleo de todos sus sentidos, durante los procesos científicos. Por ello, el docente deberá considerar no sólo el ambiente del preescolar, sino todas las personas, objetos, lugares circundantes al mismo, a fin de ampliar el campo de sus observaciones y proporcionarles nuevas experiencias. Asimismo, es fundamental la actitud que debe asumir el docente para orientar la actividad del niño y la niña, en el sentido de formular preguntas oportunas y mostrar interés y curiosidad durante la actividad indagatoria; esto constituye un factor altamente motivador, además de proporcionarles un ambiente de libertad. Es importante resaltar, que en los primeros años del desarrollo del niño y la niña, periodo éste de intenso desarrollo físico e intelectual, la palabra ciencia tiene poco significado para ellos. Sin mencionarla, el docente puede 5

12 crear excelentes oportunidades para presentar elementos de ciencia que aparezcan en el trabajo del aula, induciendo a los niños y niñas a explorar y a participar en diversas actividades. Sin duda alguna, el niño y la niña disfrutan cuando se les permite coleccionar, observar e investigar espontáneamente; más tarde se desarrollará en ellos también la capacidad de examinar críticamente las informaciones que han obtenido y llegaran a ser capaces de diseñar experimentos para poner a prueba una hipótesis. Al respecto, Martínez (2007) señala que: Una buena enseñanza integrada de la ciencia permite ubicar al alumnos y a la alumna en situaciones de enseñanza y aprendizaje cuya aplicación sistemática tanto en la escuela como fuera de ella le permitirá desarrollar su espíritu de observación, ejercitar su juicio crítico, actuar con independencia y desarrollar su creatividad (p.13). Es evidente, que así se pueden preparar as actividades que resaltarán naturales en el hombre educado al enfrentar una situación nuevaza la cual deberá responder con la toma de una decisión; en este sentido, es clara la contribución de la ciencia al mejoramiento, no sólo de la enseñanza de las ciencias, sino de la educación en general. En tal sentido, la Educación Inicial debe dar oportunidad de acceso a la enseñanza de los procesos de las ciencias, mediante el desarrollo de un currículo que provea una formación científica y tecnológica adecuada para facilitarle al hombre la comprensión de las implicaciones de carácter social y ambiental de los fenómenos y preservación del ambiente, el uso racional de la energía, el aprovechamiento de los recursos naturales en aras del bienestar de las grandes mayorías, especialmente el resguardo de la salud y la valoración potencial del trabajo. 6

13 La ciencia ha experimentado variadas orientaciones y también diversos puntos de vistas que han determinado su enseñanza. Es por ello, que los esfuerzos por encontrar una respuesta a los múltiples problemas de la sociedad actual, le asignan a la enseñanza de los procesos de la ciencia una relevancia para ubicarla en una verdadera dimensión ambiental que contribuya al mejoramiento de la calidad de vida de los niños y niñas. En este orden de ideas, se destaca que el currículo de ciencia en el nivel inicial, por la ubicación en la base de la pirámide del sistema educativo debe atender los aspectos relacionados a la formación de un individuo capaz de integrarse a la sociedad, con una actitud creativa, innovadora, que propicie la participación activa y constante a fin de lograr la realización personal y la necesaria capacitación para contribuir a la solución de los problemas que se le presenten en su medio. Al respecto, Bacon (2007) afirma que desde el comienzo de la humanidad el hombre buscó información del mundo a través de la observación directa y la exploración de los objetos y fenómenos de la naturaleza en su afán de comprenderla y controlarla en función de sus necesidades (p.10). En consecuencia, surge la preocupación por elaborar propuestas para la enseñanza de los procesos de la ciencia, a los fines de ayudar a los niños y niñas de Educación Inicia, a conservar o renovar constructivamente la herencia científica en el logro de mejores condiciones de vida. En función a esto, las estrategias metodológicas para la ciencia en el preescolar estarán centradas en los procesos antes que en los productos. Esto se deriva naturalmente de la actividad del niño y la niña en la interacción con el entorno, donde el rol del docente ha de ser de mediador 7

14 entre los recursos en el ambiente de aprendizaje, las estrategias y el niño y la niña, al igual que para incrementar el interés por la observación. De allí que, esta aspiración implica una ardua tarea, ya que son altamente significativos los múltiples problemas educativos en la población infantil venezolana, entre los cuales sobresalen las deficiencias en el desarrollo intelectual; cada año que trascurre se acentúa el número considerable de escolares que repiten o abandonan las aulas, por deficiencias en los procesos lógicos para lograr los aprendizajes correspondientes a ese nivel. Cabe destacar que estas deficiencias bien podían haberse prevenido con una conveniente estimulación en la etapa preescolar, donde la ciencia desempeña un papel fundamental al servicio del desarrollo del niño y la niña; para este propósito es importante formular estrategias que respondan a necesidades claramente identificadas, derivadas de la situación específica de aprendizaje que le corresponderá manejar al docente de Educación Inicial. Sin duda que, el niño y la niña tienen una manera natural y espontánea de aprender los fenómenos del entorno, de la misma manera que el científico indaga sobre los hechos y fenómenos de la naturaleza; sin embargo, para que ocurra en todas las situaciones de aprendizaje requiere del docente la planificación y selección cuidadosa de estrategias que propicien ka exploración de los materiales de acuerdo a ciertos propósitos definidos. En relación a los señalamientos anteriores, se puede inferir que, las estrategias que utilizan los docentes para la enseñanza de los procesos de la ciencia a los niños y niñas en edad preescolar, no son los suficientemente adecuadas para el logro de un óptimo desarrollo integral, situación que se observa en el Centro de Educación Inicial Mariano Montilla de Valle de la Pascua, estado Guárico, donde a través de observaciones realizadas se 8

15 evidencia la falta de estrategias que deban utilizar los docentes para la enseñanza de los procesos de la ciencia. Ante estos planteamientos, se formulan las siguientes interrogantes: Utilizan los docentes de Educación Inicial estrategias para la enseñanza de los procesos de la ciencia con los niños y niñas en edad preescolar? Conocen los docentes de Educación Inicial los fundamentos teóricos que justifican la enseñanza de los procesos de la ciencia en este nivel? Cuál es la importancia que tienen las actividades científicas en el desarrollo integral de los niños y niñas en edad preescolar? Es factible el diseño de una guía de estrategias dirigida al docente para la enseñanza de los procesos de la ciencia? Objetivos de la Investigación Objetivo General Proponer una guía de estrategias dirigidas al docente para la enseñanza de los procesos de la ciencia a los niños y niñas del Centro de Educación Inicial Mariano Montilla de Valle de la Pascua, estado Guárico. 9

16 Objetivos Específicos Diagnosticar las estrategias utilizadas por el docente para la enseñanza de los procesos de la ciencia a los niños y niñas en edad preescolar. Explicar los fundamentos teóricos que justifican la enseñanza de los procesos de la ciencia en le nivel de Educación Inicial. Determinar la importancia que tienen las actividades científicas para el desarrollo integral de los niños y niñas en edad preescolar. Diseñar una guía de estrategias dirigidas al docente para la enseñanza de los procesos de la ciencia a los niños y niñas en edad preescolar. Justificación de la Investigación La presente investigación tiene como propósito fundamental proponer una guía de estrategias dirigidas al docente para la enseñanza de los procesos de la ciencia en los niños y niñas del Centro de Educación Inicial Mariano Montilla de Valle de la Pascua, estado Guárico. El desarrollo de un país es un proceso complejo y la ciencia es parte de él; pero ésta se hace relevante para el desarrollo solamente cuando la población tiene conciencia de la importancia de ella en su vida, y adquiere actitudes positivas hacia la misma como una herramienta para alcanzarla; esta reflexión va apoyada con la necesidad de dar una significativa 10

17 educación científica a toda la población, como medio para lograr un aumento del número de individuos altamente calificados; a fin de hacerle frente a los problemas tecnológicos, sociales y ambientales del país. En este sentido, es importante considerar la formación científica desde el nivel de Educación Inicial para contribuir no solo al desarrollo integral del niño y la niña, sino para garantizar la formación de un adulto crítico, participativo y creativo, en la búsqueda de las metas del desarrollo. Esta investigación en cuanto al aspecto teórico brindará una serie de conocimientos a los docentes del nivel inicial al aportar estrategias que pueden ser utilizadas como herramienta para enseñar los procesos de la ciencia a los niños y niñas en edad preescolar. En relación con aspecto práctico, se señala que el estudio se proyectará a otros Centros de Educación Inicial y a las comunidades a través de los docentes de atención no convencional, al utilizar las estrategias adecuadas para la enseñanza de los procesos de la ciencia y el desarrollo de actividades científicas, beneficiando así a todos los involucrados en el nivel de Educación Inicial. En lo concerniente al aspecto metodológico se destaca que la investigación será un valioso aporte para otros investigadores que deseen continuar trabajando con este interesante tema, al utilizarlo como antecedente o teoría para enriquecer sus trabajos, además formará parte del material de consulta de la biblioteca de esta prestigiosa casa de estudios. 11

18 Alcances y Limitaciones de la Investigación Alcances Debe señalarse que la investigación será factible de realizar, ya que la investigadora tendrá la oportunidad de estar en contacto directo con la población a estudiar, facilitándosele la observación directa, además de la entrega y recolección de los instrumentos de investigación. Por otro lado, los resultados de la investigación permitirán la elaboración de recomendaciones que serán de gran interés para el personal directivo y docente del preescolar Mariano Montilla. Asimismo, este proceso beneficiará al docente de la carrera de Educación Inicial, pues enriquecerá sus conocimientos y aumentará su interés por proponer estrategias adecuadas para la enseñanza de los procesos de la ciencia en preescolar. Razón por la cual, la presente investigación, radica en el hecho de que la misma, pretende contribuir con la calidad de la Educación Inicial, al proponer una guía de estrategias dirigida al docente para la enseñanza de los procesos de la ciencia en los niños y niñas en edad preescolar. 12

19 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO Este capítulo es el compendio de una serie de elementos conceptuales que sirven de base a la indagación por realizar, el mismo comprende los antecedentes, las bases teóricas y legales, el sistema de variable y la operacionalización de las variables. Antecedentes de la Investigación Es importante considerar la formación científica dese el nivel preescolar para contribuir, no sólo al desarrollo integral del niño y la niña, sino para garantizar la formación de un adulto decisivo, participativo y creativo, en la búsqueda de las metas de su desarrollo. En este sentido, a continuación se presentan una serie de trabajos de investigación que guardan relación con el estudio: Aponte (2007), llevó a cabo un trabajo titulado Estrategias metodológicas para la enseñanza de la ciencia en el preescolar, dirigido a los docentes que laboran en el preescolar Ciudad Cuatricentenaria de la Parroquia Caricuo, cumpliendo los pasos de un diseño de campo de carácter descriptivo. Para tal estudio se utilizó dos instrumentos aplicados a los docentes y niños del mencionado preescolar y la muestra seleccionada correspondió a 8 docentes y 24 niños. Los resultados obtenidos en este trabajo permitieron concluir que el docente deberá considerar los intereses y necesidades del niño y la niña, 13

20 brindar experiencias significativas y ofrecer un ambiente estimulante para el desarrollo de las actividades científicas, y de esta forma fortalecer el desarrollo integral de los educandos. Otro estudio que guarda relación con esta investigación es el realizado por Martínez (2007), cuyo titulo es Propuesta metodológica dirigida al docente del nivel preescolar para facilitar la enseñanza de los procesos de la ciencia de los niños del preescolar de la Unidad Educativa Fermín Toro del Estado Anzoátegui, el cual se desarrolló bajo la modalidad de proyecto factible, basado en una investigación de campo de tipo descriptiva, en la cual se administraron dos instrumentos: uno dirigido a los docentes y una lista de observación para los niños y niñas. Por otra parte, se estudio a una población de 4 docentes y 50 niños y niñas; y debido a que es una población finita o de fácil manejo se trabajo con el total de la población. Los resultados permitieron concluir que los docentes no están aplicando las estrategias adecuadas a las características particulares e intereses de los niños para el aprendizaje de los procesos de seriación, clasificación, medición, estructuración de la noción espacio-tiempo, entre otros. Esta investigación revela que existen fallas en el nivel preescolar con respecto a la utilización de estrategias metodológicas, y por lo tanto los alumnos no adquieren eficientemente los conocimientos que le permitirán desenvolverse adecuadamente en su vida cotidiana. Por otra parte, Gómez (2008), en su trabajo de investigación titulado Influencia del docente en el desarrollo integral del niño y la niña a través de la enseñanza de la ciencia, baso su investigación en un estudio de campo de tipo descriptivo, donde se consultó una población de 2 docentes y 28 14

21 niños y niñas; a quienes se les aplicó un cuestionario y una guía de observación respectivamente. La autora en referencia, expresa que el docente puede crear excelentes oportunidades para presentar elementos de ciencia que aparezcan en su trabajo de aula, induciendo al niño a explorar y a participar en diversas actividades. El niño disfruta cuando se le permite coleccionar, observar e investigar espontáneamente. Las actividades propiciadas en un ambiente de preescolar, son de vital importancia para el desarrollo integral del niño, especialmente las referidas a la ciencia ya que experimentan con el medio ambiente. Salazar (2008), en su trabajo de investigación titulado El niño y la niña preescolar y los procesos de la ciencia, la investigación se desarrolló bajo un estudio de campo con carácter descriptivo; en el que se empleo como instrumento una guía de entrevista de 15 proposiciones dirigida a 20 niños y niñas del Centro de Educación Inicial Ruiseñor de Valle de la pascua, estado Guárico. La autora antes mencionada, llegó a la conclusión de que el conocimiento de los procesos de la ciencia facilita el desarrollo biopsicosocial del niño en edad preescolar siempre y cuando se tome en cuenta la evolución de este, lo cual conforma una correlación dinámica, es decir, que el medio debe satisfacer sus demandas vitales. Todos los aspectos relativos a las actividades científicas están inmersos en el ambiente que rodea al niño. En este sentido Toro (2009), en su trabajo de grado titulado El maestro como agente de cambio en el preescolar, cuyo objetivo general fue analizar el rol que tiene el maestro como agente de cambio en el preescolar; aplicando para ello un diseño de campo de tipo descriptivo; utilizando una población de cinco docentes y por ser pequeña no se selecciono una 15

22 muestra, para recolectar la información aplicó una guía de entrevista con preguntas abiertas y cerradas de 20 itemes. La autora llego a la conclusión que el maestro debe proporcionar a los niños actividades que conlleven a la exploración del ambiente, observación y experimentación, contribuyendo con ello al desarrollo integral del individuo y refleja claramente que es el docente de preescolar es quien debe brindar al niño y a la niña experiencias reales y concretas, para que este manipule y explore diversos materiales y pueda desarrollar plenamente todo su potencial, por tal razón, se hizo necesario el estudio del tema referido. Las investigaciones presentadas revelan la importancia que tiene la ciencia para la formación científica, la estimulación del pensamiento lógico y formación de conceptos en el desarrollo integral del niño, además garantizar la formación de un adulto crítico, participativo y creativo en la búsqueda de las metas del desarrollo. Bases Teóricas A continuación se presentan las teorías que tienen relación la investigación: Teoría Cognoscitiva de Jean Piaget La teoría de Piaget, de acuerdo con Maldonado (2007), descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se 16

23 desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes: PERÍODO ESTADIO EDAD Estadio de los mecanismos reflejos congénitos. Estadio de las reacciones circulares primarias Estadio de las reacciones circulares secundarias Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos. Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación. Estadio de las nuevas representaciones mentales. Etapa Sensoriomotora La conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos. Etapa Preoperacional Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradua su capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujos, imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado. Estadio preconceptual. Estadio intuitivo. Etapa de las Operaciones Concretas Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. Etapa de las Operaciones Formales En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales. 0-1 mes 1-4 meses 4-8 meses 8-12 meses meses meses 2-4 años 4-7 años 7-11 años 11 años en adelante Tipos de Conocimientos: Piaget, de acuerdo con Maldonado (2007), distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son los siguientes: físico, lógico-matemático y social. El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere básicamente al que está incorporado 17

24 por abstracción empírica, en los objetos. La fuente de este razonamiento está en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento es el que adquiere el niño a través de la manipulación de los objetos que le rodean y que forman parte de su interacción con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc. Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la realidad externa a través del proceso de observación: color, forma, tamaño, peso y la única forma que tiene el niño para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos físico y mentalmente. El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento físico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc. El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva. De hecho se deriva de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningún lado vemos el "tres", éste es más bien producto de una abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. Por ejemplo, el niño diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. 18

25 El conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye en su mente a través de las relaciones con los objetos, desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos. De allí que este conocimiento posea características propias que lo diferencian de otros conocimientos. Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construcción de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la acción y relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificación, seriación y la noción de número. El adulto que acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe planificar didáctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, entre otras. El pensamiento lógico matemático comprende: Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son heterogéneos. 19

26 Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad geométrica. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogéneos. De variedades: formas geométricas y figuras representativas de la realidad. Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo de esta sub-etapa el niño todavía mantiene la alternancia de criterios, más adelante mantiene un criterio fijo. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan más y que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones. Colección no Figural: posee dos momentos. 20

27 Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en función de las cuales los objetos se reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusión las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relación entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relación entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificación en el niño pasa por varias etapas: Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores. Seriación: Es una operación lógica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos según sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades: La seriación pasa por las siguientes etapas: Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de elementos, colocando uno pequeño y el otro grande) y Escaleras y Techo (el niño construye una escalera, centrándose en el extremo superior y descuidando la línea de base). 21

28 Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño logra la serie, con dificultad para ordenarlas completamente). Tercera etapa: el niño realiza la seriación sistemática. Primera etapa: (5 años): sin conservación de la cantidad, ausencia de correspondencia término a término. Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la correspondencia término a término pero sin equivalencia durable. Tercera etapa: conservación del número. El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de éste conocimiento está en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos serían: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sería aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo serían: noción de rico-pobre, noción de ganancia, noción de trabajo, representación de autoridad, etc. El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el niño al relacionarse con otros niños o con el docente en su relación niño-niño y niño-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interacción grupal. 22

29 Los tres tipos de conocimiento interactúan entre, sí y según Piaget, el lógico-matemático (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin él los conocimientos físico y social no se podrían incorporar o asimilar. Finalmente hay que señalar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lógicomatemático no puede ser enseñado. Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento físico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor será la estructuración del conocimiento lógico-matemático. Como se logra el desarrollo cognitivo: Ningún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilación a estructuras anteriores; es decir, una integración de estructuras previas. De esta forma, la asimilación maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendió. Por esta razón, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla. La lógica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en acción la teoría asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de acción y esto es válido tanto para conductas sensorio motrices hasta combinaciones lógicas-matemáticas. Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, información hereditaria. A partir de nuestra conformación 23

30 genética respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estímulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra percepción y forma de responder al entorno. Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cómo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lógicomatemáticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonomía y coherencia. La regulación se divide, según las ideas de Piaget en dos niveles: Número: es un concepto lógico de naturaleza distinta al conocimiento físico o social, ya que no se extraer directamente de las propiedades física de los objetos ni de las convenciones sáciela, sino que se construye a través de un proceso de abstracción reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan número. Según Piaget, la formación del concepto de número es el resultado de las operaciones lógicas como la clasificación y la seriación; por ejemplo, cuando agrupamos determinado número de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales sólo pueden tener lugar cuando se logra la noción de la conservación, de la cantidad y la equivalencia, término a término. Consta de las siguientes etapas: Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, información genética y sistema nervioso. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los individuos. 24

31 De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia física o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc. La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo genético del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-biológico determinado que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico. En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación y acomodación, que son básicas para la adaptación del 25

32 organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la adaptación que se denomina acomodación, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo. Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un problema. Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la más amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia, transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas. En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situación del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio 26

33 conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales. El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio. Vygotsky y el proceso de interiorización Para Vygostky, citado por Schunk (2005), es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, el fenómeno psíquico de «internalización» del sujeto, cuyo proceso de autoformación se constituye a partir de la apropiación gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carácter socio psicológico, conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general de mediación cultural. En esta dinámica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto. Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológica, valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicológica de los sujetos sociales; la internalización que se manifiesta en un progresivo control, regulación y dominio de sí mismo, conducta que se evidencia en el ámbito sociocultural. 27

34 Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es sólo un ejemplo de la importancia que el fenómeno de internalización de normas, valores, etc., representa para la preservación, desarrollo y evolución de la sociedad y al cual Vygotsky citado por Schunk (2005), define como la Ley de la doble formación o Ley genética general del desarrollo cultural. Esta ley consiste en que en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: a nivel social, y más tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (ínterpsicológica) y, después, en el (interior) del niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos. En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que desempeñan los instrumentos de mediación, que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El más importante de ellos, desde la perspectiva Vigotskiana, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento). Por internalización, de acuerdo el autor antes citado, se entiende al proceso que implica la transformación de fenómenos sociales en fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones psíquicas se sintetizan de la siguiente forma: Una operación que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder interiormente. Un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. 28

35 Vygotsky citado por Schunk (2005), considera que la internalización hace referencia a un proceso de autoconstrucción y reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas. El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneres en un medio familiar y escolar sociocultural específico. Experiencias que paulatinamente se van transformando en procesos mentales. Este proceso de internalización es comparable al trabajo de Montessori, cuando llama la mente del niño de 0 a 6 años Mente absorbente y la compara con una impresión fotográfica en la que la mente absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Véase el libro La Mente Absorbente o El Niño, El Secreto de la Infancia. La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integral del individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y la gestalt, al formular Vygotsky, la existencia de una vinculación inherente entre el plano ínterpsicológico (social) y el plano intrapsicológico (individual), su relación con los procesos de interiorización y el dominio de los instrumentos de mediación. Esta doble relación enfatiza la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediación para la autoformación y evolución de los procesos psicológicos superiores como son el pensamiento, la capacidad de análisis síntesis, la argumentación, la reflexión o la abstracción, entre otros. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiación de 29