INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

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3 INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA M U L T I D I S C I P L I N A R I A C o n t e n i d o D i r e c t o r i o Universidad Simón Bolívar Rectoría Dra. Clotilde Montoya Juárez Vicerrectoría Académica Dra. Graciela Serrano Limón Vicerrectoría Administrativa Lic. Rosa Ruiz Romero Dirección General de Administración y Finanzas Lic. María de Jesús Torres García Dirección de Desarrollo Humano Integral Lic. Sara Cánovas Theriot Coordinación del Consejo de Investigación Dra. Rosamaría Bernal Redondo Consejo de Investigación y Consejo Editorial Editora Dra. Rosamaría Bernal Redondo Secretario Dr. Fidel Hernández Hernández Consejeros M. en C. Manuel Carrera Carranza Dra. Adela L. Ruiz Hernández Dr. Julio César Schara M. en C. Ma. Teresa Torres Mora Consejeros externos Mtro. Fernando Lamela Paredes Mtro. José Guadalupe Sánchez Aviña Correción de estilo y cuidado de la edición Rocío Echevarría Román Diseño Alberto Vivero Armendáriz EDITORIAL BIOLOGÍA Determinación del periodo reproductivo de Leptonycteris curasoae (Chiroptera Phyllostomidae) por medio de la relación entre la morfología macroscópica y microscópica del testículo y epidídimo Claudia Karina Torres y Alberto Rojas Efecto de inhibidores de la síntesis de prostaglandinas en la coagulación del homóptero Dactylopius coccus (cochinilla del nopal) Fernando García, Humberto Lanz, Alberto Rojas y Fidel Hernández Frutas de cactáceas columnares consumidas por el murciélago Leptonycteris curasoae en el Valle de Tehuacán, México Alberto Rojas y Mónica Salinas Mantenimiento y reproducción en cautiverio del murciélago Glossophaga soricina Pilar Santos, Alberto Rojas e Iraís Rivera CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN Pautas y expectativas en la formación de familias de los estudiantes de la Universidad Simón Bolívar María Teresa Torres COMUNICACIÓN VISUAL Diseño e instrumental de un modelo multifactorial de la creatividad para obtener el perfil de rendimiento creativo de los comunicadores visuales y profesionales afines La innovación educativa y la teoría de la imagen Retórica del símbolo visual Esperanza Arenas Julio César Schara Magnolia Reyna La revista Investigación Universitaria Multidisciplinaria es una publicación anual de la Universidad Simón Bolívar que contiene el resultado de investigaciones realizadas en esta institución. La revista cuenta con el Certificado de Reserva de Derechos al uso exclusivo del título expedido el 31 de mayo de 2002 por el Instituto Nacional del Derecho de Autor de la Secretaría de Educación Pública. Se encuentra en trámite por la Comisión Calificadora de Publicaciones de Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Revista Investigación Universitaria Multidisciplinaria (USB). Av. Río Mixcoac, 48, colonia Insurgentes Mixcoac, C. P México, D.F. Teléfono del editor responsable: Distribución gratuita. Tiraje 300 ejemplares. Esta revista fue impresa en Impresos Soriano. Fernando Ramírez, 124, colonia Obrera, C.P México, D.F. Teléfono: DISEÑO, COMUNICACIÓN E IMAGEN La figura humana en la historia del arte Claudia Montoya y Mauricio Salazar EDUCACIÓN PRIMARIA La representación del entorno como estrategia didáctica de habilidades cartográficas LOS AUTORES CONGRESOS GUÍA PARA AUTORES Ernesto Valenzuela

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5 E d i t o r i a l A pesar del auge de la comunicación cibernética, las revistas de investigación universitaria prevalecen como un recurso de divulgación de los trabajos que realizan los investigadores en las instituciones de enseñanza superior. La Universidad Simón Bolívar, a través de la Coordinación de Investigación, presenta la revista Investigación Universitaria Multidisciplinaria, cuyos tres primeros números se publicaron como ejemplares especiales de imaggen (boletín interno de la USB). Hoy celebramos orgullosos el inicio de esta nueva publicación dedicada exclusivamente a la difusión de los proyectos de investigación que desarrollan los profesores-investigadores de esta universidad. Aquí se publicarán anualmente los resultados de los proyectos de investigación que se generan como un protocolo y culminan en un escrito. Como en los números anteriores, todos los artículos estarán avalados por dictaminadores expertos para así garantizar la calidad académica de los textos, así como la supervisión de una correctora de estilo y un diseñador gráfico profesionales. En este primer número de la revista IUM-USB presentamos la actualización del cuerpo editorial, conformado por profesores investigadores de la USB y dos investigadores invitados externos. En esta ocasión publicamos cuatro artículos de la carrera de Biología sobre investigación básica; la maestría en Comunicación Visual da a conocer el resultado de dos investigaciones con carácter institucional y uno de investigación educativa; la Facultad de Diseño, Comunicación e Imagen presenta por primera vez los resultados de uno de sus proyectos mediante un disco compacto interactivo; Educación Primaria edita un estudio sobre investigación educativa, y Ciencias de la Comunicación da conocer un trabajo sobre investigación institucional. Nuevamente, invitamos a la comunidad docente a incorporarse a las filas de la investigación dentro de la Universidad Simón Bolívar. Dra. Rosamaría Bernal Redondo Coordinadora del Consejo de Investigación

6 B i o l o g í a Determinación del periodo reproductivo de Leptonycteris curasoae (Chiroptera Phyllostomidae) por medio de la relación entre la morfología macroscópica y microscópica del testículo y epidídimo Resumen Claudia Karina Torres y Alberto Rojas Para respaldar la hipótesis de la migración local de Leptonycteris curasoae en México, se realizó el presente trabajo, el cual se basa en el análisis de la anatomía microscópica del testículo (determinación del índice espermatogénico) y el epidídimo (presencia y ausencia de espermatozoides) y su relación con su anatomía macroscópica (volumen testicular, índice gonadosomático y posición testicular), lo cual nos permitió determinar la existencia de un periodo reproductivo claramente marcado durante la primavera, con una nula actividad en el otoño. Introducción Leptonycteris curasoae (Chiroptera: Phyllostomidae) es una especie que presenta una amplia distribución, desde el sudoeste de los Estados Unidos hasta El Salvador y norte de Colombia y Venezuela (Koopman, 1993). Se conoce poco sobre su biología reproductiva; algunos autores la reportan con un patrón reproductivo monoéstrica (Hayward y Cockrum, 1971), mientras que otros la reportan como bimodal poliéstrico (Sánchez y Romero, 1995; Rojas, 1996). Es una especie con migración latitudinal y se ha sugerido que su reproducción se realiza en el sudoeste de los Estados Unidos y norte de México durante la primavera, y que en el otoño migra hacia el sur de México (Hayward y Cockrum, 1971). Sin embargo, en México se ha reportado la presencia de dos poblaciones reproductivas: una en primavera y otra en invierno (Ceballos, Fleming, Chávez y Nassar, 1997). Rojas y otros autores (1999) han propuesto la hipótesis de que existe una migración local en el centro de México, debido a la disponibilidad de recursos y, de ser así, ésta presentaría un patrón reproductivo independiente al de las poblaciones del norte. La determinación del patrón reproductivo de L. curasoae se ha basado en observaciones de la anatomía macroscópica testicular (Hayward y Cockrum, 1971; Sánchez y Romero, 1995; Rojas, 1996), pero es necesario correlacionar estos resultados con la anatomía microscópica del testículo y del epidídimo. Se ha postulado la teoría sobre la competencia entre espermatozoides, la cual menciona que un relativo número de espermatozoides en competencia es el que determina el éxito reproductivo (Parker, 1970). Cuando el riesgo de la competencia es elevado, se favorece el aumento de la espermatogénesis. Existe evidencia de que los testículos grandes típicamente producen eyaculados con mayor número de espermatozoides. Sin embargo, la selección directa en el tamaño testicular permite una divergencia rápida de tamaños (Hosken y Ward, 2001). Objetivos Determinar el patrón reproductivo de machos de L. curasoae procedentes de la localidad de Santiago Nochixtlán, Oaxaca, por medio de la correlación entre la anatomía macroscópica y microscópica del testículo y el epidídimo. 7

7 B i o l o g í a Metodología En el periodo comprendido entre julio del 2000 y mayo del 2002, se realizaron ocho colectas de machos de L. curasoae en la localidad de Santiago Nochixtlán, Oaxaca. Las colectas correspondieron a cada estación del año: verano I (julio del 2000, n=6), otoño I (octubre del 2000, n=8), invierno I (febrero del 2001, n=7), primavera I (abril del 2001, n=8), verano II (julio del 2001, n=9), otoño II (octubre del 2001, n=9), invierno II (enero del 2002, n=6) y primavera II (mayo del 2002, n=4). Se disectaron los testículos junto con el epidídmo, se midió la longitud y ancho del testículo utilizando un vernier y se pesaron junto con el epidídimo en un balanza analítica; se fijaron en Bouin durante 10 h y se procesaron mediante la técnica histológica para ser incluidos en parafina con un punto de fusión de 56 º C. Los cortes se hicieron en un microtomo de rotación con un grosor de 5 mm. Se aplicaron las técnicas de tinción tricrómica de Gallego y H-E (Aguilar, Cautiño y Salinas, 1996). Las observaciones se realizaron utilizando un microscopio óptico y se tomaron fotomicrografías. Los parámetros obtenidos fueron: Posición testicular. Se determinó por observación externa e interna, clasificándose en tres posiciones: Abdominal: cuando al realizar la disección se encontraban dentro de la cavidad abdominal y no se percibían externamente. Inguinal: posición de transición, los testículos se encontraban en cavidad abdominal, pero fácilmente descendían al escroto. Índice gonadosomático (IGS). Se utilizó la fórmula propuesta por Kuhn Velten y otros autores (1987): IGS = (P. AB)(100)/P.C Donde: IGS = índice gonadosomático P. AB = peso del testículo y el epidídimo P. C. = peso corporal del espécimen Índice espermatogénico (IE). Mide el desarrollo del epitelio seminífero y de las células de Leydig, en una escala del 0 al 5; correspondiendo los índices 0, 1 y 2 a testículos infértiles por presentar túbulos seminíferos con espermatogonias, células de Sertoli ( IE 0 y 1) y espermatocitos ( IE 2), el tejido intersticial nulo ( IE 0) o escaso con células de Leydig con núcleo alargado e inactivas (1 y 2). El índice 3 corresponde a un estado de transición por presentar túbulos seminíferos con células de Sertoli, espermatogonias, espermatocitos y espermátidas; las células de Leydig presentan un núcleo redondo, lo cual indica actividad, pero no hay formación de espermatozoides. Los índices 4 y 5, que corresponden a testículos fértiles, por presentar túbulos seminíferos con espermatogénesis completa y células de Leydig con núcleo redondo y activo. Epidídimo. Se tomó en cuenta la presencia o ausencia de espermatozoides en los túbulos epididimarios. Tratamiento estadístico. Se utilizaron las medidas de dispersión para el análisis del volumen testicular e índice gonadosomático (IGS) por estación, correlación por mínimos cuadrados, para detectar el grado de relación entre volumen testicular vs. IGS, IGS vs. índice espermatogénico (IE) e índice espermatogénico vs. volumen testicular (Daniel, 1987; Spiegel, 1992). Escrotados: los testículos se encontraban en el saco cremástico, fuera de la cavidad abdominal en la zona escrotal y se percibían externamente. Volumen testicular. Se utilizó la fórmula propuesta por Lidicker (1973): V.T. = 0.523(L)(A) 2 Donde: V.T = volumen testicular = constante L = largo del testículo A = ancho del testículo 8

8 B i o l o g í a Resultados Posición testicular e índice espermatogénico Solamente se colectó un ejemplar con posición testicular abdominal, el cual correspondió al periodo de invierno II y presentó un índice espermatogénico 1. En posición inguinal, fueron colectados en todas las estaciones y presentaron todos los índices espermatogénicos. En posición escrotada, se colectaron en todos las estaciones, a excepción de los periodos de otoño I e invierno II, y presentaron exclusivamente los índices espermatogénicos 3, 4 y 5. El coeficiente de correlación entre la posición testicular y la época del año fue de 0.11, por lo tanto, no existe una correlación lineal. Volumen testicular e índice espermatogénico El volumen testicular correspondiente a los índices espermatogénicos 0, 1 y 2 (infértiles) (Figura 1), en todas las estaciones, fue siempre el menor (verano = 11.7 ± 5.5, otoño = 11.5 ± 0.27, invierno = 26.8 ± 12.5, primavera = 11.4 ± 7.3) en comparación con los de IE 3 (transición), 4 y 5 (fértil). Sin embargo, se observa un aumento en el volumen testicular en invierno que desciende en primavera. En otoño se encontraron exclusivamente testículos infértiles (Figura 2). Para el IE 3 (transición) (Figura 3), se observó un volumen intermedio entre los infértiles y fértiles, el cual aumenta en invierno y disminuye en primavera (verano=31.5±1.9, invierno 50.2 ± 0, primavera=15.9±7.6) (Figura 2). Figura 1. Anatomía macroscópica y microscópica del testículo y epidídimo de un organismo infértil (IE 1) 1a 1b 1c En 1a (10x) se observa la anatomía microscópica del testículo y epidídimo rodeado por tejido adiposo. En 1b (2500x) la anatomía microscópica del testículo donde se distinguen la membrana basal (mb) que delimita a los túbulos seminíferos y en el interior las células de Sertoli (S), espermatogonias (g) con núcleos condensados, espermatocitos en división, y entre los túbulos seminíferos se encuentra el tejido intersticial (i) formado por fibroblastos (F) y células de Leydig (Ly). En 1c (1000x) se distingue la anatomía microscópica del epidídimo formada por la membrana basal (mb) que delimita los conductos epididimarios (CE), los cuales presentan una luz (L) vacía; rodeando los conductos se encuentra músculo liso (M) y tejido conectivo (c). 9

9 B i o l o g í a Los IE 4 y 5 (fértiles) (Figura 4) correspondieron a testículos con los volúmenes más grandes en todas las estaciones, principalmente durante la primavera (verano = 53.5 ± 11.7, invierno = 48.3 ± 30 y primavera = ± 0.7) (Figura 2). El coeficiente de correlación entre volumen testicular e índice espermatogénico fue 0.685, por ser un valor cercano a 1, indica una correlación lineal entre ambos. Figura 2. Relación entre el volumen testicular (mm 3 ) y la época del año con base en los índices espermatogénicos 0, 1, 2 (infértiles); 3 (transición), 4 y 5 (fértiles) En los testículos con IE 3 (transición) aumentó el IGS de verano a invierno, pero en primavera disminuyó (verano = 0.25 ± 0, invierno = 0.28 ± 0, primavera = 0.16 ± 0.06). El valor del IGS en los de transición siempre se encuentra entre los valores de los infértiles y fértiles (Figura 5). Los testículos fértiles (IE 4 y 5) presentaron un IGS elevado, a excepción de la primavera donde se observa una disminución (verano = 0.29 ± 0.03, invierno = 0.31 ± 0.09, primavera = 0.25 ± 0.05) (Figura 5). El coeficiente de correlación entre el IGS y el IE fue de 0.17, lo cual indica que no existe una correlación lineal entre ambos, pero puede haber una relación no lineal. Figura 5. Relación del índice gonadosomático (IGS) y la época del año, basada en los índices espermatogénicos: 0, 1 y 2 (infértil), 3 (transición), 4 y 5 (fértiles) Volumen (mm) Verano Otoño Invierno Primavera Época del año Infértil Transición Fértil I.G.S Índice gonadosomático (IGS) e índice espermatogénico (IE) El IGS de los testículos infértiles (IE 0, 1 y 2) fue en aumento a partir del verano, y alcanzó el mayor valor en primavera (verano = 0.13 ± 0.05, otoño = 0.19 ± 0, invierno = 0.24 ± 0.02, primavera = 0.44 ± 0.2). En todas las estaciones presentó el menor IGS en comparación con los de transición, y los fértiles, sin embargo, en primavera sobrepasan el valor de los demás (Figura 5). 0 Verano Otoño Invierno Primavera Época del año Infértil Transición Fértil 10

10 B i o l o g í a Epidídimo e índice espermatogénico Los epidídimos correspondientes a testículos infértiles (IE 0, 1 y 2) (Figura 1b), presentaron túbulos vacíos delimitados por un epitelio cilíndrico simple y una luz pequeña, en todas las estaciones (Figura 1c). En los testículos con IE 3 (transición) (Figura 3b) se observaron espermatozoides en la luz de algunos túbulos epididimarios, mientras que otros se encontraban vacíos o con presencia de secreciones. Lo anterior se observó en todas las estaciones (Figura 3c), y los epidídimos correspondientes a testículos fértiles (IE 4 y 5) (Figura 4b) siempre presentaron espermatozoides en abundancia, con epitelio simple cilíndrico ciliado y núcleos condensados (Figura 4c). Figura 3. Anatomía macroscópica y microscópica del testículo y epidídimo de un organismo en transición (IE3) 3a 3b 3c 3d En 3a (10x) se observa la anatomía microscópica del testículo (T) y del epidídimo (E0 rodeado por tejido adiposo (TA). En 3b (1000x), la anatomía microscópica del testículo, en el cual se distingue la membrana basal (mb) que delimita los túbulos seminíferos y dentro de ellos espermatogonias (g), espermatocitos (t) y espermátidas (d). Hacia la luz (L), entre los túbulos, se observa poco tejido intersticial (i) con presencia de células de Leydig (Ly). En 3c (250x) se identifica la anatomía microscópica del epidídimo donde se distingue tejido adiposo rodeándolo (A), una cápsula (C) de tejido conectivo delimitándolo y las luces de los conductos epididimarios con espermatozoides (Le) y sin espermatozoides (L), también se aprecia un vaso sanguíneo (vs), en 3d (1000x) se distinguen los conductos epididimarios con una luz rodeada por un epitelio (e) cúbico simple, algunos conductos presentan espermatozoides (es) y otros se encuentran vacíos. 11

11 B i o l o g í a Figura 4. Anatomía macroscópica y microscópica del testículo y epidídimo de un organismo fértil (índice 5) 4a 4b 4c En 4a (10x) se observa la anatomía microscópica del testículo (T) y epidídimo (E) rodeado por tejido adiposo (TA). En 4b (1000x), la anatomía microscópica del testículo presentando tubos seminíferos con una luz (L) ocupada por espermatozoides (es), el tejido intersticial (i) entre los túbulos seminíferos es notorio y en él se encuentran las células Leydig (Ly). En 4c (1000x) se señala la anatomía microscópica del epidídimo donde se distingue el epitelio (e) cilíndrico simple con vellosidades rodeado por una membrana basal (mb) y la luz de los conductos epididimarios llenos de espermatozoides (Le); el tejido conectivo (c) se encuentra rodeando los conductos. Discusión El desarrollo del epitelio seminífero es cíclico dependiendo de la época del año, la cual es favorable o desfavorable para la reproducción. Este desarrollo se encuentra relacionado con la producción de espermatozoides, lo cual involucra la morfología macroscópica de los testículos: a mayor producción de espermatozoides, aumenta el volumen testicular. Esta relación se aprecia claramente en la primavera, durante la cual se observan los testículos de mayor volumen, un IGS elevado y un desarrollo del epitelio seminífero completo con presencia de espermatozoides en los conductos epididimarios. Sin embargo, en otoño disminuye el tamaño testicular, al igual que el IGS y el desarrollo del epitelio seminífero es incompleto, sólo se observa el proceso de espermatogénesis hasta la fase de espermatocito y ausencia de espermatozoides en los conductos epididimarios, además el epitelio de estos conductos se observa inactivo. Durante las estaciones de verano e invierno se observa variedad en la anatomía macroscópica y microscópica del testículo y del epidídimo, lo cual nos indica estados intermedios entre la época reproductiva y no reproductiva. El IE que identifica esta transición es el 3, en el cual el epitelio seminífero presenta un desarrollo incompleto hasta la fase de espermatida o se observan espermatozoides en el testículo, pero sí se observan almacenados en algunos conductos epididimarios. No se encontró una correlación lineal entre la anatomía microscópica (volumen e IGS) y microscópica (IE e histología del epididimo); sin embargo, esto no descarta que exista una correlación no lineal. Se puede determinar que los testículos con volumen mayor a 50 mm3 corresponderán a un organismo fértil y los menores a 30 mm3 serán infértiles; los valores entre 30 y 50 mm3 pertenecerán a organismos en transición. 12

12 B i o l o g í a Conclusión Basándose en los resultados obtenidos, se puede apoyar la hipótesis de la existencia de una migración local, ya que se determinó un periodo reproductivo de L. curasoae, en la localidad de Santiago Nochixtlán, Oaxaca, que principia en invierno, alcanza su máximo en la estación de primavera y decrece en el verano; durante el otoño se observa un periodo de descanso. Rojas Martínez, A., Valiente Banuet, A., Arizmendi, M. del C., Alcántara Eguren, A. y Arita, H. T. (1999). Seasonal distribution of the long-nosed bat (Leptonycteris curasoae) in North America does a generalized migration pattern really exist? J. of Biogeography, 26: Sánchez, H. C. y Romero, M. L. A. (1995). Mastofauna silvestre del área de reserva Sierra de Huautla (con énfasis en la región noreste). México: Centro de Investigaciones Biológicas de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Spiegel, M. R. (1992) Estadística (Serie Schaum). México: Mc Graw Hill. Referencias Aguilar, M. M, Cautiño, B. y Salinas, P. (1996). Manual general de técnicas histológicas y citoquímicas. México: La Prensa de Ciencias, UNAM. Ceballos, G, Fleming, T. H., Chávez, C y Nassar, J. (1997). Populations dynamic of Leptonycteris curasoae (Chiroptera: Phyllostimidae) in Jalisco, Mexico. J. of Mamm, 78 (4): Daniel, W. W. (1987). Bioestadística, base para el análisis de las ciencias de la salud. México: Limusa Hayward, B. J. y Cockrum, E. L. (1971). The natural history of the western long-nosed bat Leptonycteris sanborni. Western New Mexico University research in Science, 1: Koopman, K. F. (1993). Order Chiroptera. En Wilson D. E. y Reeder D. M. (Eds). Mammal species of the world: a taxonomic and geographic reference (2a edición, pp ). Washington: Smithsonian Institution Press. Kuhn Velten, N., Bos, D., Schemer, R. y Staib, W. (1987). Age dependence of the rat Leydig cell and Sertoli cel function. Acta Endocrinológica,115: Lidicker, W. J. Jr. (1973). Regulation of numbers in an islan population of the California vole, a problem in community dinamics. Ecol. Monogr, 43: Parker, G. A. (1970). Sperm competition and its evolutionary consequences in insects. Biol. Rev., 45: Rojas Martínez, A. (1996). Estudio poblacional de tres especies de murciélagos nectarívoros considerandos como migratorios y su relación con la presencia estacional de los recursos florales, en el valle de Tehuacán y la cuenca del Balsas. Tesis de maestría, UNAM. 13

13 B i o l o g í a Efecto de inhibidores de la síntesis de prostaglandinas en la coagulación del homóptero Dactylopius coccus (cochinilla del nopal) Fernando García, Humberto Lanz, Alberto Rojas y Fidel Hernández Resumen En este trabajo se describe la coagulación en la hemolinfa (HL) de la cochinilla fina del nopal Dactylopius coccus. La reacción involucra al ácido carmínico como sustrato y es inducida por componentes de pared celular bacteriana y hongos, y es interrumpida por los inhibidores de prostaglandinas: dexametasona, indometacina y ácido acetilsalicílico. Además, se encontraron células del cuerpo graso aisladas y tratadas con inductores de coagulación, que acumulan agregados fibrilares contenidos en vacuolas. Introducción La grana fina (Dactylopius coccus) es una especie de insecto parásito del nopal que se cultiva para obtener el colorante comercial ácido carmínico (Llanderal y Nieto, 1999). El sitio de síntesis de este colorante son las células del cuerpo graso (CG) (Maza, 1999) y el pigmento está presente en diversas partes del cuerpo: hemocitos, huevecillos y la hemolinfa (HL). El papel del ácido carmínico en la sobrevivencia de esta especie es desconocido, pero se ha propuesto que puede estar involucrado en funciones defensivas ante depredadores (Eisner y Nowicki, 1980). En los insectos, los sistemas de la profeno-loxidasa (profo) (Söderhall e Iwanaga,1996), la coagulación (Kawabata, 1996), la encapsulación, la melanización y la síntesis de péptidos antimicrobianos (Janeway y Natori, 1994) son los efectores del sistema inmune y, para su activación, dependen de reacciones en cascada activadas por la presencia de componentes micóticos y bacterianos como: Lipopolisacáridos (LPS) y b-1,3 glucanos (Zymosan), además de otros componentes de la pared celular de estos organismos. En algunos casos, se ha descrito que estos mecanismos son bloqueados por inhibidores de proteasas y de síntesis de prostaglandinas (PGS). Las PGS son derivados del ácido araquidónico que en los insectos actúan como moduladores en la respuesta de defensa hemocítica, en los eventos de coagulación, nodulación, encapsulación y fagocitosis (Ashida et al., 1990; Sugumaran y Nellaiappan, 1991; Stanley et al., 1991). En la cochinilla silvestre y su depredador Laetilia coccidívora, se demostró que existe una reacción de coagulación en la cual se consume el ácido carmínico de la hemolinfa y que esta actividad depende de la activación de la cadena de la profenoloxidasa (González, 2001). Objetivo El sistema inmune de la grana fina D. coccus no ha sido caracterizado, por lo que, en este trabajo, se estudió la coagulación inducida por zymosan en la HL de la grana fina D. coccus y se apreció que la reacción es bloqueada por inhibidores de la síntesis de prostaglandinas. Por otra parte, se observó la degranulación en células del cuerpo graso aisladas, inducida por azúcares conocidos por formar parte de componentes de pared bacteriana y hongos. 15

14 B i o l o g í a Metodología Reactivos: los reactivos utilizados en este trabajo se obtuvieron de las compañías Sigma Chem. (St. Louis Missouri) y, en el caso de los reactivos para electroforesis, de BIO-RAD (Hércules, California). Insectos: se utilizaron insectos de la especie D. coccus cultivados en módulos de experimentación tipo cobertizo, ubicados en Coyotepec, Oaxaca, en terrenos de la compañía productora de grana Tlapanocheztli. Obtención de hemolinfa y de células de cuerpo graso: la hemolinfa de D. coccus (HL) se obtuvo por medio de perfusión del hemocele del insecto con solución salina amortiguada con fosfatos (PBS al 1X). La suspensión pigmentada se centrifugó a 1000 x g durante 5 minutos. El sobrenadante fue recuperado en tubos de microfuga y se utilizó para los ensayos in vitro de coagulación. La pastilla fue recuperada y resuspendida en 500 ml de medio Grace (Sigma, Co.). Se tomaron 200 ml de la suspensión y se colocaron sobre cubreobjetos previamente impregnados de medio Grace. Las preparaciones se incubaron a temperatura ambiente durante 15 minutos. Posteriormente, cada cubreobjetos se lavó tres veces con solución PBS 1X, y las preparaciones se dejaron secar a temperatura ambiente durante un minuto Prueba de coagulación y efecto de los inhibidores: para estudiar las respuestas de la hemolinfa y de las células del cuerpo graso a componentes microbianos in vitro, se utilizó, como activador de la coagulación, el zymosan a una concentración final de 20 mg/ml disuelto en solución salina (Lanz et al., 1993). Para analizar la coagulación de la HL, se prepararon alícuotas de 200 ml en una serie de tubos, a los cuales se les agregaron los inhibidores dexametasona, indometacina y ácido acetilsalicílico (250 mg/ml). Las alícuotas se incubaron a 37 C durante 20 minutos y, posteriormente, cada una de las muestras fue activada con zymosan (25 mg/ml). Las muestras se incubaron a 37 C durante 30 minutos; posteriormente se centrifugaron a 10 mil rpm y se leyó la absorbencia del sobrenadante a 495 nm (pico máximo de absorción del ácido carmínico). Todos los ensayos se realizaron por duplicado, los valores de cada experimento se normalizaron a 100% respecto al control. Análisis de proteínas: las proteínas presentes en la HL se analizaron antes y después de la activación en alícuotas de 100 ml de HL perfundida en una serie de tubos, a los cuales se les agregó el activador zymosan 50 mg/ml. Posteriormente, para detener la reacción, a cada tubo se le añadieron 50 ml de solución anticoagulante (0.61 M NaOH, 1.56 M NaCl, 0.16 M EDTA, 0.10 M ácido cítrico ph 4.5 (Graham, Ratcliffe y Renwrantz, 1986) a los: 1, 2, 10, 30, 60, 90 y 120 minutos. Las muestras se centrifugaron a 14 mil rpm durante dos minutos. Se determinó la concentración de proteínas al sobrenadante mediante el método de Lowry, y las muestras fueron analizadas por electroforesis vertical en geles al 10% (PAGE- SDS) siguiendo los métodos reportados por Smith (Ausubel et al., 1989). Prueba de degranulación: para conocer el efecto de las células del cuerpo graso, se les añadió el activador zymosan a una concentración final de 20 mg/ml. Las células se incubaron a temperatura ambiente durante cinco minutos, se analizaron en microscopio óptico de luz invertida (LEICA-DMLS) y se fotografiaron con un equipo PENTAX 2X-M. Resultados Coagulación en D. coccus y bloqueo por inhibidores de prostaglandinas. El zymosan induce la coagulación de la HL de D. coccus, la cual es detenida por los inhibidores de la síntesis de prostaglandinas dexametasona, indometacina y ácido acetilsalicílico (Figura 1). Estos datos, en conjunto, sugieren que el proceso de coagulación es dependiente de prostaglandinas como ocurre en la mariposa Manduca sexta y el grillo Acheta domesticus (Stanley et al., 1991; Miller, Nguyen y Stanley, 1994). 16

15 B i o l o g í a Figura 1. Efecto de diferentes inhibidores de la síntesis de prostaglandinas (PGS) en los procesos de coagulación sobre la hemolinfa de D. coccus Figura 2. Patrón electroforético postcoagulación de las proteínas solubles de la hemolinfa (HL) de D. coccus a diferentes tiempos % Absorbancia HL Zymosan Inhibidor Dexa Indo ASA Al incubar las proteínas en presencia de zymosan (25 mm a 37 C) a diferentes tiempos, sólo permanece un doblete de aproximadamente 34 kda. Carril 1: marcador de peso molecular. Carril 2: proteínas de la HL sin activar. Carril 3: dos minutos postactivación. Carril 4: cinco minutos postactivación. Carril 5: 10 minutos postactivación. Carril 6: 30 minutos postactivación. Carril 7: 60 minutos postactivación. Carril 8: 90 minutos postactivación. Carril 9: 120 minutos postactivación. + Presencia Ausencia Dexa (dexametasona) Indo (indometacina) ASA (ácido acetilsalicílico) HL (hemolinfa) Hemolinfa (HL), dexametasona 250 mg/ml (Dexa), indometacina 250 mg/ml (Indo) y ácido acetilsalicílico 250 mg/ml (ASA). Análisis de las proteínas de la HL a diferentes tiempos de postactivación. Se analizaron las proteínas solubles presentes en HL durante la coagulación mediante electroforesis en geles de poliacrilamida al 10% (PAGE-SDS) en condiciones reductoras y se observó que son secuestradas durante la reacción de coagulación. La mayor parte de las proteínas solubles de la HL desaparecen postactivación desde los dos minutos, a excepción de un grupo de 34 kda que persiste hasta dos horas postactivación (Figura 2). Pérdida del color del ácido carmínico durante la reacción de coagulación en las células del cuerpo graso. Se sabe que las células de cuerpo graso son portadoras de gránulos de ácido carmínico, lo que sugirió que los inductores de coagulación podrían tener efecto sobre ellas. Por este motivo, el ácido carmínico de la HL de D. coccus se consume durante la reacción de coagulación y se producen cúmulos de agregados fibrilares, al igual que en el caso de la grana silvestre (Dactylopius sp.) y del gusano telero (Laetilia coccidívora). La acción del inductor de coagulación zymosan (25mg/ml) sobre las células del cuerpo graso, portadoras de gránulos de carmín, se estudiaron in vitro utilizando células suspendidas en medio Grace. A los cinco minutos, las células perdieron la integridad celular y el pigmento de los gránulos intracitoplásmicos se oscureció. Al cabo de 15 minutos se observaron agregados celulares y ennegrecimiento de pigmento (Figura 3). 17

16 B i o l o g í a Figura 3. Células del cuerpo graso de D. coccus activadas con zymosan (630X) Discusión La coagulación en la hemolinfa (HL) de D. coccus mostró al igual que la de Dactylopius sp. (cochinilla silvestre) y L. coccidívora (gusano telero) pérdida del color rojo durante la coagulación activada por zymosan. A B C A: célula del cuerpo graso sin activador. B: célula del cuerpo graso activada con zymosan a los cinco minutos. C: agregados de células del cuerpo graso activadas con zymosan a los 15 minutos. Dexametasona, indometacina y ácido acetilsalicílico bloquean las primeras reacciones enzimáticas involucradas en la síntesis de protaglandinas. Al estudiar el efecto de estos inhibidores sobre el proceso de coagulación, se observó que los tres detienen el proceso, siendo el ácido acetilsalicílico el que tiene el mayor efecto (97.7%). Esto concuerda con los estudios realizados con el anfibio Rana temporaria en donde se probó que el ácido acetilsalicílico es un inhibidor dos veces más potente que la dexametasona e indometacina (Stanley et al., 1991). Los tres inhibidores demostraron que la coagulación depende de las vías de síntesis de prostaglandinas. En los estudios electroforéticos se demostró que la mayoría de las proteínas de la hemolinfa se pierden durante el proceso de coagulación. Esto ocurre desde tiempos tempranos, lo que sugiere que la formación del coágulo involucra la inmovilización de diversas proteínas. Para el caso de las observaciones realizadas en células del cuerpo graso, las cuales sólo han sido caracterizadas y aisladas en embriones de Drosophila melanogaster y Locusta migratoria, estas células se caracterizan por producir vitelogeninas, diacilgliceroles y proteínas de diapausa (Miller et al., 2002). En D. coccus se identificaron, en esta células, gránulos de carmín que se ennegrecen por eventos de coagulación. Las células, al cabo de 5 y 15 minutos perdieron su integridad, y liberaron los gránulos al medio. Esto nos sugiere que la coagulación en esta especie depende de carmín como sustrato, así como de algunas moléculas presentes en el medio intracelular. La hemolinfa de D. coccus ofrece una amplia gama de posibilidades experimentales que permitirán generar nuevos conocimientos, tanto en el estudio de la respuesta inmune en artrópodos, como en el diseño de procesos de producción y uso del ácido carmínico. 18

17 B i o l o g í a Referencias Ashida, M., Brey, P. T., Lee, W. J., Ahmed, A., Della-Torre, A. y Kobayashi, A. (1998) Molecular cloning and chromosomal localization of a prophenoloxidase cdna from the malaria vector Anopheles gambiae. Insect. Mol. Biol., 7: Ausubel, F. M., Brent, R., Kingston, R. E., Moore, D. D., Seidman, J. G., Smith, J. A. y Struhl, K. (1989). Current Protocols in Molecular Biology. Eds. Wiley Interscience, Vol 2, Part 10. Eisner, T. y Nowicki, T. (1980). Red Cochineal Dye (Carminic Acid): Its Role in Nature. Science, 208: Graham, P. M., Ratcliffe, A. N y Renwrantz, R. L. (1986). The Separation of insect haemocyte types on Percoll Gradients; Methodology and Problems. J. Insect. Physiol, 32: González, L., Alba, M., García, F. et al., (2001). Descripción inicial de las actividades de coagulación y hemoaglutinación de la hemolinfa de la cochinilla del nopal (Dactylopius sp.) y la almacenada por su depredador (Laetilia coccidívora). Imaggen (tercer número dedicado a la investigación), 54: Miller, J. M., Oligino, T., Pazdera, M., López J. A. y Hoshizaki, D. K. (2002). Identification of fat-cell enhancer regions in Drosophila melanogaster. Insect. Mol. Biol., 11: Miller, J. S., Nguyen, T. y Stanley Samuelson, W. D. (1994) Eicosanoids mediate insect nodulation responses to bacterial infections. Proc. Natl. Acad. Sci. USA, 91: Söderhall, K. e Iwanaga, S. (1996). New Directions in Invertebrate Immunology. SOS Publications. Fair Haven. USA. Chap Stanley, W. D., Jensen, E., Nickerson, W. K., Tiebel, K., Clyde, L., Ogg y Howard, W. R. (1991). Insect Immune response to bacterial infection is mediated by eicosanoids. Proc. Natl. Acad. Sci. USA, 88: Sugumaran, M. y Nellaiappan, K. (1991). Lysolecithin a potent activator of prophenoloxidase from the hemolymph of the lobster, Homarus americanus. Biochem. Biophys. Res. Commun., 176: Janeway, A. Ch. y Natori, S. (1994). Phylogenetic Perspectives in immunity: The insect host defense. R.G. Landes Company. USA. Chap 4. Kawabata, S., Muta, T. e Iwanaga, S. (1996). The Clotting Casacde and Defense Molecules Found in the Hemolymph of the Horseshoe Crab. En Söderhall, K. e Iwanaga, S. (Eds.) New directions in Invertebrate Imminulogy (pp ). New Jersey: SOS Publications. Lanz, H., Hernández, S., Garrido, E., Tsutsumi, V. y Aréchiga, H. (1993). Prophenoloxydase system activation in the Crayfish Procambarus clarki. Development and Comparative Immunology, 17: Llanderal, C. y Nieto, R. (1999). Características biológicas de la grana cochinilla del nopal (Dactylopius coccus Costa). En Llanderal, C. y Nieto R. (Eds.). Cría de la grana cochinilla del nopal para la producción de su pigmento (pp ). México: Instituto de Fitosanidad, Colegio de Posgraduados. Maza, B. L. (1999). Aspectos biológicos de la grana cochinilla del nopal (Dactylopius coccus Costa) y métodos de infestación. Memoria de residencia profesional. ITA No. 29. DGETA. SEP. Xocoyucan, Tlaxcala, México. Este trabajo recibió el apoyo de la División de Investigación de la Universidad Simón Bolívar, los Laboratorios de Entomología Molecular y Patología Osteoarticular del Departamento de Patología Experimental del Cinvestav-IPN y la Fundación Tlapanocheztli. Agradecemos también al Dr. Juan B. Kouri Flores y al M. en C. Madaí Gómez Camarillo por su apoyo en la parte de microscopía. 19

18 B i o l o g í a Frutas de cactáceas columnares consumidas por el murciélago Leptonycteris curasoae en el Valle de Tehuacán, México Resumen Alberto Rojas y Mónica Salinas Leptonycteris curasoae es un murciélago altamente especializado en el consumo de néctar y polen que habita en las regiones tropicales secas de México. Durante mucho tiempo se ha pensado que consume fruta sólo de manera ocasional o accidental; sin embargo, los resultados de esta investigación demuestran que, al menos, en el Valle de Tehuacán se alimenta de todas las especies de fruta de cactáceas columnares disponibles en el ambiente (21 especies), de las cuales obtiene alimento durante todo el año, y además proporciona servicios de polinización y dispersión de semillas para las plantas con las cuales establece relaciones mutualistas verdaderas. Introducción Leptonycteris curasoae yerbabuenae (Phyllostomidae: Glossophaginae) está considerado un murciélago migratorio altamente especializado en el consumo de néctar y polen de plantas que pertenecen a las familias Cactaceae, Agavaceae y Bombacaceae, entre otras (Álvarez y González, 1970; Gardner, 1977). Estos animales llegan a consumir frutos de cactáceas columnares, pero esta ingestión se considera accidental (Cockrum, 1991; Gardner, 1977; Howell, 1974; Sosa y Soriano, 1993). Sin embargo, existen ciertos datos que indican que en Sudamérica esta especie consume activamente fruta de cactáceas (Sosa y Soriano, 1993) y, además, recientemente se ha descubierto que en Norteamérica el consumo de frutos también es importante en la dieta de estos murciélagos (Fleming y Sosa, 1994; Godínez y Valiente, 2000). En México se conocen 70 especies de cactáceas columnares que producen fruta que puede ser consumida por murciélagos (Rojas, 2001), y algunas de ellas realmente forman parte de su alimentación (Dalquest, 1953; Fleming y Sosa, 1994; Gardner, 1977; Valiente, Arizmendi, Rojas y Domínguez, 1996; Villa, 1967). Sin embargo, de las 70 especies existentes, no se sabe exactamente cuáles son las que consume Leptonycteris curasoae. En el Valle de Tehuacán, localizado en el extremo sureste de Puebla y la región colindante con Oaxaca, existen 21 especies de cactáceas que producen frutas jugosas de consistencia suave y con semillas pequeñas, propias para la alimentación de Leptonycteris curasoae (Rojas, 2001). Estas cactáceas fructifican de manera alternada en diferentes épocas del año, por lo que, en conjunto, la fruta de cactáceas representa un recurso anual constante, aunque la mayoría fructifica durante la primavera y el verano (Rojas, 2001). Durante estas dos estaciones se ha observado un incremento relativo en la abundancia de los murciélagos nectarívoros en el Valle la cual coincide con el pico de floración y fructificación de las cactáceas que se mantiene durante el verano, cuando las flores se han agotado y sólo queda la fruta (Rojas y Valiente, 1996). Este comportamiento sugiere que, al menos en el Valle de Tehuacán, las frutas forman parte importante de la dieta anual de estos murciélagos. Esto es importante porque la existencia de recursos frutales complementa la alimentación de Leptonycteris curasoae cuando el polen y el néctar son estacionalmente escasos y ello evita que este murciélago considerado migratorio vuele hacia el norte (Rojas et al., 1999) cuando en las regiones tropicales de México se han agotado los recursos alimenticios, lo cual contradice la teoría migratoria propuesta por diversos autores (Howell, 1974; Cockrum, 1991; Fleming, Núñez y Sternberg, 1993). 21

19 B i o l o g í a Por otra parte, si el consumo de fruta es intenso en ambientes secos, las cactáceas columnares reciben un beneficio adicional al ser consumidas por estos murciélagos, pues además de polinizarlas, trasladan y depositan las semillas (Valiente et al., 1996, Valiente, Rojas, Arizmendi y Dávila 1997a, b; Godínez y Valiente, 2000) a la sombra de algunos matorrales donde se ha probado que su germinación y establecimiento es más favorable (Valiente y Ezcurra, 1991). Actualmente, en la dieta de murciélagos nectarívoros que habitan en Norteamérica sólo se conocen seis especies de frutos de cactáceas (Dalquest, 1953; Fleming y Sosa, 1994; Gardner, 1977; Valiente et al., 1996; Villa, 1967), y aún no se sabe si pueden consumir más de estos frutos. El objetivo de este trabajo fue, precisamente, identificar las especies de cactáceas columnares que producen frutos comestibles para Leptonycteris curasoae en el centro de México, así como delimitar las estaciones del año en las que están disponibles. Como zona de trabajo elegimos el Valle de Tehuacán, donde Leptonycteris curasoae convive con 19 especies de cactáceas columnares dos de ellas cultivadas comercialmente para consumo humano, una trepadora y una ornamental (Dávila et al., 1993; Valiente et al., 1996), cuyos frutos son apropiados para el consumo de este murciélago (Rojas, 2001). Con base en esta información, analizamos la importancia que tienen estos murciélagos como agentes dispersores potenciales de semillas en ambientes secos. de donde parten dos túneles. El primero de ellos habitado todo el año por L. curasoae (Rojas, 2001) es una grieta de 2 m de ancho, 15 m de altura y aproximadamente 50 m de longitud. El otro túnel es un cilindro formado por la erosión del agua que mide 8 m de diámetro y 70 m de longitud esta parte de la cueva sólo es habitada estacionalmente cuando la colonia de L. curasoae es muy grande. La vegetación en los alrededores de la cueva corresponde a bosques de galería que se desarrollan en las orillas sombreadas de los arroyos, mientras que sobre las laderas soleadas de los cerros la vegetación está conformada en su mayoría por matorrales xerófilos y selvas bajas caducifolias. El Valle de Tehuacán (18º 20 N; 97º 28 W) es una región semiárida localizada en el sureste de Puebla y la colindancia con el estado de Oaxaca (Figura 1). La precipitación pluvial anual es de 400 mm, con un promedio de temperatura de 21 ºC (García, 1973). En esta zona existen 19 de las 45 cactáceas columnares reportadas para la región sud-central de México (Valiente et al., 1996), las cuales son elementos dominantes en varios tipos de vegetación. También se han reportado bosques de cactáceas, cuyas densidades alcanzan mil 800 plantas por hectárea (Rzedowski, 1978; Valiente et al., 1997a, 2000). En este valle habitan 13 especies de murciélagos filostómidos que potencialmente pueden consumir fruta (Rojas y Valiente et al., 1996). Las especies más abundantes en esta región son L. curasoae, C. mexicana (Glossophaginae) y Artibeus jamaicensis Leach (Stenoderminae) (Rojas y Valiente et al., 1996), cuya mayoría son frugívoros y nectarívoros. Metodología Para realizar este trabajo se recolectaron algunas semillas dentro de la Cueva del Obispo, ubicada en el Valle de Tehuacán. Esta cueva se encuentra en las afueras de la población de Santiago Nochixtlán, municipio de Chazumba, en el estado de Oaxaca. La entrada principal de la cueva tiene forma de cruz y se abre sobre una pared vertical que fue formada por la erosión que provocaron dos arroyos temporales. Mide 8 m de largo y 6 m de altura y desemboca en un vestíbulo de más de 15 m de alto, Recolecta de semillas Para desarrollar este trabajo, se visitó la Cueva del Obispo cada tres meses entre enero de 1998 y junio de En cada una de las visitas se instaló una serie de 10 charolas de plástico (53 x 42 cm) sobre el piso de la grieta habitada por Leptonycteris curasoae, justo debajo de la colonia, para captar sus defecaciones. Al término de cada visita, se pesó el contenido de las charolas y después se guardó en bolsas plásticas rotuladas con la fecha y la localidad. 22

20 B i o l o g í a Posteriormente, en el laboratorio, se procedió a tamizar el guano bajo un chorro del agua para obtener las semillas que contenía, y éstas se pusieron a secar al ambiente, luego se contaron y separaron por tamaños para poder identificarlas. Identificación de semillas Para identificar las semillas se utilizó una colección de referencia formada por semillas tomadas directamente de la fruta de las 21 especies de cactáceas previamente identificadas (Rojas, 2001), las cuales también se lavaron y secaron al ambiente, para después rotularlas y guardarlas en recipientes de cristal. Las semillas que se obtuvieron del guano se analizaron bajo el microscopio estereoscópico y se identificaron de acuerdo con la colección de referencia. Las características que resultaron más útiles fueron el tamaño, la apariencia macroscópica de la testa (lustrosa u opaca), la apariencia microscópica (ornamentaciones de la testa) y la forma y la posición del ilio. Fenología frutal La abundancia estacional de la fruta (deducido por las semillas) fue analizada según un fenograma de fructificación de las cactáceas del Valle de Tehuacán (Rojas, 2001). Para valorar la importancia del consumo de fruta de L. curasoae en el Valle de Tehuacán, se realizó además una búsqueda bibliográfica para conocer el número de especies de cactáceas columnares que producen fruta comestible para L. curasoae en América. Con base en esta información, se discutió la importancia de Leptonycteris curasoae como agente dispersor de semillas en ambientes secos de México. Resultados Las semillas analizadas revelaron que la fruta de las 21 especies de cactáceas consideradas forman parte de la alimentación de Leptonycteris curasoae en el Valle de Tehuacán (Tabla 1 y Figura 2). En total se recolectaron 31 mil 895 semillas, más del 70% correspondió a tres especies de cactáceas del género Stenocereus S. dumortieri (eneromayo); S. pruinosus (diciembre-junio) y S. stellatus (julio-noviembre) (Tabla 1 y Figura 2). El transporte de semillas hacia la cueva fue continuo a lo largo del año. Sin embargo, en la muestra anual, las semillas de especies que fructificaron durante el invierno y principios de la primavera S. dumortieri y S. pruinosus fueron las más abundantes (64.5 %) (Tablas 1 y 2). Sólo cuatro especies estuvieron representadas por más de 2 mil semillas, mientras que las restantes 17, por menos de mil. De ellas, E. chiotilla, P. hollianus, H. undatus, Pachicereus fulviceps y P. chrysacanthus estuvieron representadas por menos de 100 semillas, en tanto que las especies A. subinermis y S. treleasei tuvieron menos de 20 semillas en la muestra (Tabla 1 y Figura 2). El fenograma de fructificación de las cactáceas del Valle de Tehuacán mostró que la mayor parte de las cactáceas (15 especies) fructifica entre marzo y junio, y que el menor número de especies de frutas disponibles ocurre entre septiembre y diciembre, cinco especies (Tabla 3). Antes de este estudio, sólo se conocían seis especies de frutos de cactáceas en la dieta alimenticia de Leptonycteris curasoae (dos de ellas son especies sudamericanas) (Tabla 3). En este trabajo identificamos 16 nuevas especies. 23

21 B i o l o g í a Tabla 1. Frutos de cactáceas identificados y número de semillas recolectadas en la Cueva del Obispo Frutos de cactáceas columnares Número de semillas Porcentaje Stenocereus dumortieri Stenocereus pruinosus Stenocereus stellatus Neobuxbaumia macrocephala Neobuxbaumia mezcalaensis Polaskia chichipe Stenocereus marginatus Myrtillocactus shenkii Stenocereus griseus Pachycereus weberi Cephalocereus columna-trajani Myrtillocactus geometrizans Neobuxbaumia tetetzo Polaskia chende Escontria chiotilla Pachicereus hollianus Hylocereus undatus Pachycereus fulviceps Pilosocereus chrysacantus Acanthocereus subinermis Stenocereus treleasei Total % Figura 1. Localización de la Cueva del Obispo (1) 24

22 B i o l o g í a Tabla 2. Fenología frutal de 19 cactáceas columnares silvestres y de dos cactáceas cultivadas domésticamente en el Valle de Tehuacán-Cuicatlán. (Las áreas oscuras indican periodos de disponibilidad de fruta) Especie J F M A M J J A S O N D Acanthocereus subinermis Britton y Rose Cephalocereus columna-trajani (Weber) Schuman Escontria chiotilla (F.A.C. Weber) Rose Hylocereus undatus (Haw.) Britt. y Rose Myrtillocactus geometrizans (C. Martius) Console Myrtillocactus schenkii (J.A. Purpus) Britt. y Rose Neobuxbaumia macrocephala (Weber) Dawson Neobuxbaumia mezcalaensis (Bravo) Backeb. Neobuxbaumia tetetzo (Weber) Backeb. Pachycereus fulviceps (Weber) Backeb. Pachycereus hollianus (Weber) Buxb. Pachycereus weberi (Coulter) Backeb. Pilosocereus chrysacanthus (Web) Britt. y Rose Polaskia chende (Gosselin) A. Gibson y K. Horak Polaskia chichipe (Gosselin) Backeb. Stenocereus dumortieri (Scheidw.) Buxb. Stenocereus griseus (Haw.) Buxb. Stenocereus marginatus (D.C.) Berger y Buxb. Stenocereus pruinosus (Otto) Buxb. Stenocereus stellatus (Pfeiffer) Riccob. Stenocereus treleasi (Rose) Backeb. Total de especies de frutos Figura 2. Número de semillas recolectadas en el interior de la Cueva del Obispo Número de semillas S. dumortieri 2. S. pruinosus 3. S. stellatus 4. N. macrocephala 5. N. mezcalaensis 6. P. chichipe Especie 7. S. marginatus 8. M. shenkii 9. S. griseus 10. P. weberi 11. C. columna-trajani 12. M. geometrizans 13. N. tetetzo 14. P. chende 15. E. chiotilla 16. P. hollianus 17. H. undatus 18. P. fulviceps 19. P. chrysacantus 20. A. subinermis 21. S. treleasei 25

23 B i o l o g í a Tabla 3. Veintitrés especies de frutas de cactáceas columnares consumidas por Leptonucteris curosoaes en América Especies cactáceas Referencias Leptonycteris curasoae Acanthocereus subinermis * Dalquest, 1953; Beatty, 1955 y Ross,1967; Carnegiea gigantea (Engelm.) Britt. y Rose Villa, 1967; Gardner, 1977 y Howell 1980, Cephalocereus columna-trajani * Sánchez, 1984; Sosa y Soriano 1993, Myrtillocactus geometrizans * Fleming y Sosa 1994, Silvius, 1995, M.schenkii * Ruiz et al., 1997; Valiente et al., Neobuxbaumia macrocephala * 1996; Casas et al N. tetetzo Pachycereus fulviceps * P. hollianus * P. pringlei (Watson) Britt. Rose P. weberi * Pilosocereus chrysacanthus * Polaskia chende * P. chichipe * Stenocereus dumortieri * S. griseus * S. marginatus * S. pecten-aboriginum S. pruinosus * S. stellatus * S. thurberi (Engelm.) Buxb. Subpilocereus repandus (El asterisco señala las especies identificadas en este estudio) Discusión Leptonycteris curasoae consume cotidianamente fruta de todas las cactáceas columnares que existen en el Valle de Tehuacán, a pesar de la teoría de que este murciélago únicamente come fruta de manera accidental (Cockrum, 1991; Fleming y Sosa, 1994; Gardner, 1977; Howell, 1980; Sánchez, 1984; Valiente et al., 1996; Villa, 1967). De lo anterior se desprende que la sugerencia de que este murciélago es un importante consumidor de fruta y posible agente dispersor de semillas en ambientes secos es correcta (Fleming y Sosa, 1994; Godínez y Valiente, 2001; Sosa y Soriano, 1993; Ruiz et al., 1997). La gran diversidad de semillas encontradas en las defecaciones de Leptonycteris curasoa sugiere que las frutas son un alimento estacional importante para los murciélagos nectarívoros en Norteamérica. Llama la atención que la importancia de este hábito no haya sido reconocida antes, a pesar de que existen estudios serios y detallados sobre su alimentación desde 1970 (Álvarez y González, 1970; Hevly, 1979). 26

24 B i o l o g í a Lo anterior se debe a tres causas: 1) a la breve permanencia de los alimentos en el estómago de estos animales (ca. 20 min de acuerdo con Howell [1974] y Godínez y Valiente [2000]) 2) a que los murciélagos escupen las semillas mientras ingieren la fruta (Godínez y Valiente, 2000) 3) y a que defecan al momento de quedar atrapados en la red y antes de ser manipulados por los investigadores (Thomas, 1988). Las anteriores circunstancias oscurecen la importancia del consumo de fruta de los murciélagos nectarívoros y demuestran la necesidad de complementar los estudios de alimentación con el análisis de los residuos alimenticios acumulados en cuevas (Thomas, 1988). Las semillas depositadas en la cueva sólo representan los últimos residuos de la alimentación de los murciélagos, pues se ha estimado que para sobrevivir a partir de su dieta, basada en productos florales, deben defecar unas 12 veces cada noche (Howell, 1974; Godínez y Valiente, 2000). Si lo anterior es correcto, lo que se recolectó en las cuevas representa aproximadamente la doceava parte de su ingesta diaria de alimento. La importancia de los murciélagos de la familia Phyllostomidae como agentes dispersores de semillas en los ambientes tropicales húmedos del nuevo mundo es bien conocida (Stiles, 1989). En estos ambientes, los murciélagos de hábitos frugívoros son considerados agentes dispersores de alta calidad, capaces de llevar hacia sitios seguros cientos de miles de semillas cada noche (Fleming, 1988; Heithaus, 1982). Cuando las semillas son ingeridas por estos animales, no sólo reciben el beneficio del transporte, sino que además son liberadas de los inhibidores de la germinación a través de los ácidos digestivos de los murciélagos, con lo cual aceleran su germinación y evaden a los depredadores que se concentran cerca de las plantas en fructificación (Stiles, 1989). De esta manera, los murciélagos contribuyen a la regeneración de los ambientes perturbados y al mantenimiento de la cubierta vegetal en regiones tropicales húmedas (Heithaus, 1982). En los ambientes áridos y semiáridos se ha supuesto que este proceso es inexistente, pues se cree que la fruta jugosa prácticamente no existe en estos ambientes (Silvius, 1995). La afirmación anterior ignora que la fruta de las cactáceas columnares es muy abundante y diversa en los ambientes tropicales secos del centro de México y de la costa del Pacífico mexicano (Valiente et al., 1996; Rojas et al., 1999). Por ejemplo, en el Valle de Tehuacán los bosques de cactáceas llegan a producir 815 kg/ha de fruta durante la primavera y el verano, y durante el otoño y el invierno la producción estimada es de mil 100 kg/ha en selvas bajas caducifolias (Rojas, 2001). Lo anterior resulta relevante para los ambientes desérticos, donde los sitios adecuados para la sobrevivencia de las plantas son escasos y se encuentran dispersos en un ambiente donde la falta de agua limita fuertemente el establecimiento de las plántulas. Por ejemplo, en los desiertos el establecimiento exitoso de las cactáceas columnares ocurre sólo bajo la sombra de matorrales perennes que actúan como nodrizas, reducen la insolación y la evaporación, y aseguran la germinación de las semillas y la sobrevivencia de las plántulas (Valiente y Ezcurra, 1991). En estos ambientes los murciélagos son capaces de actuar como agentes dispersores legítimos de las semillas, las cuales depositan bajo la protección de plantas nodrizas (Godínez, Valiente y Rojas, in press), a través de sus defecaciones, mientras realizan la digestión descansando entre las ramas de los matorrales (Howell, 1974; Godínez y Valiente, 2000). Este proceso puede ser realmente intenso si se toma en cuenta que en condiciones experimentales L. curasoae es capaz de remover hasta 75% de las semillas junto con la pulpa de los frutos de cactáceas de las que se alimenta. Considerando que algunos frutos pueden tener más de 700 semillas (Godínez y Valiente, 2000), cada noche se remueven cientos de miles de semillas en el Valle de Tehuacán. 27

25 B i o l o g í a La abundancia de semillas de S dumortieri, S. pruinosus y S. stellatus sugiere una cierta preferencia de estos frutos en la alimentación de L. curasoae. Sin embargo, la cantidad de semillas en el guano no puede considerarse una muestra representativa de sus preferencias alimenticias debido a que se desconoce el número de frutas de cada especie en el ambiente, así como el efecto que provoca en la muestra el hecho de que sean escupidas por los murciélagos. A pesar de lo anterior, S. pruinosus y S. stellatus producen frutas de consumo humano conocidas como pitayas, que son cultivadas extensivamente en algunas poblaciones del Valle de Tehuacán, lo cual podría favorecer que sean consumidas por estos murciélagos. Existe una clara relación mutualista entre los murciélagos nectarívoros y las cactáceas columnares. La presencia de fruta jugosa y con semillas pequeñas apropiadas para el consumo de animales voladores (Faegri y Van der Pijl, 1979), permite a las cactáceas aprovechar a los murciélagos nectarívoros como agentes dispersores de semillas. Estos animales son potencialmente eficientes debido a su capacidad de consumo nocturno (hasta el doble de su peso: 54 g) (Rojas et al., 2001) y de vuelo (son capaces de sobrevolar más de 200 km 2 en una semana) (Shaley, Horner y Fleming, 1993). Por otra parte, los murciélagos complementan su alimentación nectarívora con fruta cuando las flores son escasas, de esta manera obtienen recursos alimenticios durante todo el año. Esto contradice la hipótesis de que los recursos vegetales escasean durante la primavera y el verano en el trópico de México, razón por la cual se supone que los murciélagos deben migrar hacia el sudoeste de Estados Unidos (Fleming et al., 1993). En conclusión, los resultados de esta investigación indican que en ambientes secos los murciélagos glossophaginos considerados altamente especializados en el consumo de néctar y polen desarrollan una función de dispersión inesperada al consumir fruta de cactáceas. Esta función desconocida, hasta hace poco, probablemente tiene un impacto sobre la vegetación, similar al que provocan los murciélagos frugívoros en los ambientes tropicales húmedos de América. De ser así, serían responsables de mantener la estructura vegetal de los ecosistemas tropicales secos dominados por cactáceas columnares. Las cactáceas columnares son importantes porque representan una fuente permanente de recursos alimenticios para una gran cantidad de los animales de ambientes desérticos, pues les proporcionan agua y tejidos verdes durante todo el año y, estacionalmente, recursos nutritivos a través de sus flores (néctar y polen) y frutos. La conservación de estas plantas tan importantes en los ecosistemas tropicales secos requiere de la protección de los murciélagos y, a su vez, la permanencia de los murciélagos depende de la protección de estas plantas. Referencias Álvarez, T. y González, Q. L. (1970). Análisis polínico del contenido gástrico de murciélagos Glossophaginae de México. Anales de la Escuela Nacional de Ciencias Biológicas,18: Beatty, L. D. (1955). Autoecology of the long-nosed bat, Leptonycteris nivalis (Saussure). Tesis (M. S.) Universidad de Arizona, Tucson. Casas, A., Valiente Banuet, A., Rojas Martínez, A. y Dávila, P. (1999). Reproductive biology and the process of domestication of the columnar cactus Stenocereus stellatus (Cactaceae) in central Mexico. American Journal of Botany, 86: Cockrum, E. L. (1991). Seasonal distribution of northwestern populations of the nosed bats, family Phyllostomidae. Anales del Instituto de Biología, UNAM. Serie Zoología, 62: Dalquest, W. W. (1953). Mammals of the Mexican state of San Luis Potosi. Louisiana State University Studies, Biological Science Series,1: Dávila, A. P., Villaseñor, J. L., Medina, L. R., Ramírez, R. A., Salinas, T. A., Sánchez Ken, J. y Tenorio, L. P. (1993). Flora del Valle de Tehuacán-Cuicatlán. Listados florísticos de México X. México: Instituto de Biología, UNAM. 28

26 B i o l o g í a Faegri, K. y Van der Pijl, L. (1979). The principles of pollination ecology. Oxford: 3º: Pergamon Press. Fleming, T. H. (1988). The short-tailed fruit bat. Chicago: University of Chicago. Fleming, T. H. y Sosa, V. J. (1994). Effects of nectarivorous and frugivorous mammals on reproductive success of plants. Journal of Mammalogy, 75: Fleming, T. H., Núñez, R. A. y Sternberg, L. S. (1993). Seasonal changes in the diets of migrant and nonmigrant nectarivorous bats as revealed by carbon stable isotope analysis. Oecologia, 94: García, E. (1973). Modificaciones al sistema de clasificación climática de Köppen. México: Instituto de Geografía, UNAM. Gardner, A. L. (1977). Feeding habits. En Baker, R. J., Jones, J. K. y Carter, D. C. (Eds.). Biology of bats of the new world family Phyllostomidae. Part II (pp ).Texas: Special Publications Museum/ Texas Tech University. Godínez Álvarez, H. y Valiente Banuet, A. (2000). Fruit-feeding behavior of the Leptonycteris curasoae and Choeronycteris mexicana in flight cage experiments: consequences for dispersal of columnar cactus seeds. Biotropica, 32: Godínez Álvarez, H., Valiente Banuet, A. y Rojas Martínez. A. (In press). The role of seed dispersers in the population dynamics of the columnar cactus Neobuxbaumia tetetzo. Ecology. Heithaus, R. H. (1982). Coevolution between bats and plants. En Kunz T. H. (Ed.). Ecology of Bats (pp ). New York: Plenum Press. Hevly, R. H. (1979). Dietary habits of two nectar and pollen feeding bats in Arizona and Northern Mexico. Journal of the Arizona-Nevada Academy of Science, 14: Howell, D. J. (1974). Bats and pollen: physiological aspects of the syndrome of chiropterophily. Comparative Biochemical and Physiology, 48: Howell, D. J. (1980). Adaptative variation in diets of desert bats has implications for evolution of feeding strategies. Journal of Mammalogy, 61: Rojas Martínez, A. (2001). Determinación de los movimientos altitudinales estacionales de tres especies de murciélagos nectarívoros (Phyllostomidae: Glossophaginae) en el Valle de Tehuacán y la cuenca del Balsas, México. Tesis de doctorado, UNAM. Rojas Martínez, A. y Valiente Banuet, A. (1996). Análisis comparativo de la quiropterofauna del Valle de Tehuacán-Cuicatlán con respecto a las zonas áridas y dos localidades tropicales costeras de Norte América. Acta Zoológica Mexicana, nueva serie, 67: Rojas Martínez, A., Valiente Banuet, A., Arizmendi, M. del C., Alcántara Eguren, A. y Arita, H. T. (1999). Seasonal distribution of the long-nosed bat (Leptonycteris curasoae) in North America: Does a generalized migration pattern really exist? Journal of Biogeography, 26: Ross, A. (1967). Ecological aspects of the food habits of insectivorous bats. Proc. Western Found. Vertebrate Zoology, 1: Ruiz, A., Santos, M., Soriano, P. J, Cavalier, J. y Cadena, A. (1997). Relaciones mutualistas entre el murciélago Glossophaga longirostris y las cactáceas columnares en la zona árida de La Tatacoa, Colombia. Biotropica, 29: Rzedowski, J. (1978). Vegetación de México. México: Limusa. Sánchez, H. C. (1984). Los murciélagos de la Estación de Investigación, Experimentación y Difusión Chamela, Jalisco, México. II Reunión Iberoamericana. Conservación Zoología de Vertebrados: Shaley, C. T., Horner, M. A. y Fleming, T. H. (1993). Flight speeds and mechanical power outpouts of the nectar-feeding bat, Leptonycteris curasoae (Phyllostomidae: Glossophaginae). Journal of Mammalogy, 74: Silvius, K. M. (1995). Avian consumers of cardon fruits (Stenocereus griseus: Cactaceae) on Margarita Island, Venezuela. Biotrópica, 27: Sosa, M. y Soriano, P. J. (1993). Solapamiento de dieta entre Leptonycteris curasoae y Glossophaga longirostris (Mammalia: Chiroptera). Revista de Biología Tropical, 41: Thomas, D. W. (1988). Analysis of diets of plant-visiting bats. En Kunz, T. H. (Ed.). Ecological and behavioral methods for the study of bats (pp ). USA: Smithsonian Institution Press. 29

27 B i o l o g í a Valiente Banuet, A., Arizmendi, M. del C., Rojas Martínez, A. y Domínguez Canseco, L. (1996). Ecological relationships between columnar cacti and nectar-feeding bats in Mexico. Journal of Tropical Ecology, 12: Valiente Banuet, A. y Ezcurra, E. (1991). Shade as a cause of the association between cactus Neobuxbaumia tetetzo and the nurse plant Mimosa luisana in the Tehuacán Valley, Mexico. Journal of Ecology, 79: Valiente Banuet, A., Rojas Martínez, A., Arizmendi, M. del C. y Dávila, P. (1997a). Pollination biology of two columnar cacti (Neobuxbaumia mezcalaensis and Neobuxbaumia macrocephala) in the Tehuacan Valley, central Mexico. American Journal of Botany, 84: Valiente Banuet, A., Rojas Martínez, A., Casas, A., Arizmendi, M. del C. y Dávila, P. (1997b). Pollination biology of two winter-blooming giant columnar cacti in the Tehuacan Valley, central Mexico. Journal of Arid Environments, 37: Villa, R. B. (1967). Los murciélagos de México. México: Instituto de Biología, UNAM. 30

28 B i o l o g í a Mantenimiento y reproducción en cautiverio del murciélago Glossophaga soricina Pilar Santos, Alberto Rojas e Iraís Rivera Resumen Los murciélagos son organismos de gran importancia ecológica, ya que de ellos depende la reproducción de muchas especies vegetales y el control de poblaciones de insectos. Desafortunadamente, el hombre ha afectado seriamente su supervivencia, y estos organismos han tenido que entrar a programas de conservacón mundial, dentro de los cuales es necesario incrementar las condiciones adecuadas para su mantenimiento y reproducción en cautiverio. Este trabajo tiene como objetivo describir los acontecimientos en relación con la reproducción de la especie Glossophaga soricina. La técnica de cautiverio implementada en la Universidad Simón Bolívar nos permitió mantener una colonia de murciélagos con éxito reproductivo durante tres años y medio. Hasta la fecha se han logrado tres nacimientos ocurridos en febrero y agosto. Estos logros abren la posibilidad de conservación de otras especies de murciélagos y de acrecentar el número de investigadores que contribuyen a mejorar la salud humana. Introducción La reproducción es un fenómeno sumamente importante en la naturaleza debido a que, a lo largo del año, existen temporadas muy difíciles para la vida de los organismos. Por esta razón, los mamíferos, al igual que otros animales y plantas, sincronizan los periodos de reproducción de manera que los nacimientos y el desarrollo de las crías coincidan con los momentos favorables del año, en los cuales el clima es benigno y los alimentos, abundantes y nutritivos. Es posible afirmar que la reproducción es el momento culminante de los ciclos de vida de los organismos en la naturaleza porque de ella depende la existencia de las especies. Una parte fundamental de los programas de conservación de las especies consiste en propiciar las condiciones adecuadas para mantener en cautiverio a los organismos de interés, pero favoreciendo su reproducción. Sin embargo, esto frecuentemente no es posible debido a que muchas especies responden a cambios ambientales específicos que determinan los momentos en que deben reproducirse. Algunos de estos factores son sutiles y desconocidos y frecuentemente no están presentes en las condiciones de cautiverio. Lograr la reproducción de animales silvestres en cautiverio es importante para las especies que están en peligro de extinción y para las cuales la reproducción de ejemplares de manera controlada representa una esperanza. Por otra parte, cuando se logra la reproducción de las especies en cautiverio, se abren posibilidades muy grandes de investigación dedicada a la conservación, aprovechamiento e, incluso, para la investigación dirigida a mejorar la salud humana. En el caso del murciélago nectarívoro Glossophaga soricina, se ha planteado que hay algunas similitudes con la reproducción humana, éste es un aspecto importante para considerar a dicho ejemplar como una especie de laboratorio. Ésta y otras similitudes entre los murciélagos y el hombre han sido reconocidas desde tiempos de Linneo. Sin embargo, las posibilidades de tener murciélagos en cautiverio durante largos periodos es una empresa difícil debido a lo complicado que resulta suministrar los nutrientes 31

29 B i o l o g í a necesarios para que estos animales se mantengan saludables, así como procurar las condiciones ambientales necesarias para su reproducción. En la Universidad Simón Bolívar se ha desarrollado una técnica de cautiverio que ha permitido mantener a murciélagos herbívoros durante largos periodos (Glossophaga soricina, Leptonicterys curasoae, Artibeus jamaicencis y Artibeus hirsutus). El logro más significativo se ha conseguido con una pequeña colonia de la especie Glossophaga soricina que ha sobrevivido en buenas condiciones de salud durante tres años y medio, la cual se ha reproducido en cautiverio consecutivamente por dos años. La reproducción es una función que, como otros procesos fisiológicos, responde a estímulos externos que regulan el número de crías y el momento más adecuado para que ocurran los nacimientos. Los factores ambientales pueden controlar la expresión de la reproducción con lo que llamamos las causas próximas y las causas últimas. Dentro de las primeras, se distinguen los factores obligados, que son los factores físicos naturales que determinan el momento del inicio y el final de la temporada de apareamientos: en la mayoría de los mamíferos es la luz la que actúa de esta manera. Otros factores, como la temperatura, son conocidos como modificantes: son sistemas físicos o bióticos naturales que pueden influir en la respuesta individual de los mamíferos a los factores obligatorios, pero sólo para modificarlos. Otras causas pueden ser el alimento disponible para las crías, factores conductuales como la jerarquía y poblacionales como la densidad y el porcentaje de hembras y machos en el grupo (Austin y Short, 1972a). Los murciélagos, como la mayoría de los mamíferos, realizan los apareamientos con la anticipación necesaria para que los partos ocurran en momentos en que las condiciones climáticas y la disponibilidad de alimento resulten óptimas para sus crías. Sin embargo, en condiciones de cautiverio, la temporada de apareamientos se altera frecuentemente debido a que se modifican los fotoperiodos y la calidad nutritiva de los alimentos. En algunos murciélagos el proceso puede ser complicado debido a que existen adaptaciones fisiológicas que les permiten prolongar el periodo entre la concepción y el parto; además, existe la implantación y la fertilización retardada. En la implantación retardada el proceso del desarrollo del embrión se detiene en la fase de blastocisto y el embrión no logra implantarse en el útero, lo cual produce una prolongación de la etapa de gestación. Este proceso tiene la finalidad de asegurar que las crías nazcan en un periodo óptimo del año (Austin y Short, 1972b). El retraso de la fertilización sólo se presenta en murciélagos. Después de copular, los espermatozoides se almacenan inmóviles en las criptas interiores en la parte alta de la vagina, y la colonia entra en hibernación. Al cesar la hibernación, las hembras ovulan y los espermatozoides se vuelven móviles, con lo cual tiene lugar la fertilización. Por ejemplo, en el género Myotis, copulan en el otoño septiembre-octubre y las crías nacen en el verano (Kunz, 1990). En el caso de la gestación prolongada, que se da en al menos dos especies de murciélagos, el blastocisto se implanta normalmente, pero el embrión crece lentamente durante un periodo de cuatro meses. No se sabe mucho acerca de la reproducción de los murciélagos, pues sus hábitos nocturnos y su capacidad para refugiarse en cuevas, grietas, hoyos y copas de los árboles dificultan su observación en la naturaleza. La reproducción de los mamíferos no es sincrónica a lo largo del año, y los periodos de gestación pueden variar desde 40 días hasta ocho meses. La mayoría tienen una cría al año y, ocasionalmente, gemelos. Al nacer, las crías pueden pesar tanto como una quinta parte del peso de la madre; están desnudos y permanecen con los ojos cerrados durante el primer día (Cockrum, 1955). La lactancia puede durar hasta cuatro meses y la leche difiere en cuanto a su composición en las diferentes especies y conforme transcurre la lactancia. En algunas especies, la cría es acarreada por la madre durante cinco o seis semanas, pero, en otras, los dejan en la colonia mientras se van a alimentar. La cría se sostiene de los pezones y utiliza sus patas para colgarse del pelo del abdomen de la madre. 32

30 B i o l o g í a Después de ser destetadas pueden ser nutridas con alimento regurgitado de la madre. La cría logra un crecimiento de 2/3 a la sexta semana, pero es sexualmente madura hasta la edad de dos años (Barnard, 1995). En las regiones tropicales el apareamiento puede suceder dos o, aún, tres veces al año: al principio de la primavera y a mediados del otoño. A mediados del verano se han encontrado colonias de maternidad de varios cientos de hembras y sus crías en San Luis Potosí; colonias de ambos sexos en Guerrero; y colonias de G. soricina de cerca de mil individuos de ambos sexos en Veracruz, donde también se han registrado hembras preñadas de G. soricina cada mes del año, lo que sugiere que esta especie es poliéstrica en muchas áreas (Wilson,1979). También se ha reportado poliestro bimodal en Brasil (Willig, 1985). G. soricina tiene un ligero dimorfismo sexual: en general, los machos son más grandes que las hembras, las cuales son poliéstricas (Rasweiler, 1972), presentan menstruación y se congregan en colonias de maternidad; normalmente sólo paren una cría, aunque en Chiapas se han reportado casos de gemelos. La lactancia dura aproximadamente un mes, después del cual la cría puede volar (Kleiman y Davis, 1979). En Costa Rica hay picos de nacimiento de G. soricina de abril a junio y de diciembre a febrero (Álvarez y Ramírez, 1972). Nutrición G. soricina defiende territorios de alimentación de aproximadamente 3 a 10 m 2 alrededor de flores de agave ricas en néctar. Su dieta está compuesta por insectos, frutas, polen, néctar y partes florales (Gardner, 1977). En El Salvador se ha visto que los insectos fueron el alimento favorito de murciélagos durante 14 meses, aunque antes de las lluvias prefirieron miel con agua. En cautiverio, estos murciélagos consumen agua azucarada o agua con miel de un plato plano (y pueden beber agua con miel de platos colgantes mientras vuelan), también consumen jugos de frutas y pulpa, y pueden tomar néctar de un alimentador de colibrí (Kunz, 1990). En la naturaleza, los murciélagos tienen una vida media que puede ir de 4 a 32 años, y se ha reportado que individuos de G. soricina han vivido en cautiverio más de 10 años. Objetivo El propósito de este artículo es el de comunicar los acontecimientos más sobresalientes observados en esta colonia con relación al nacimiento y desarrollo de tres murciélagos nacidos en cautiverio, considerando la potencialidad que pueden tener estos resultados. Metodología Los datos que se analizan corresponden a 11 murciélagos de la especie G. soricina capturados en la Hacienda de Cuahuixta, Cuautla, Morelos, mantenidos en cautiverio en el laboratorio de cordados de la Universidad Simón Bolívar. Para su mantenimiento, se han utilizado jaulas de 70 cm de altura, 90 cm de ancho y 100 cm de largo. Los murciélagos recién llegados fueron sometidos a un periodo de adaptación (Pardo, Santos y Rojas, 1999). La temperatura se mantuvo constante dentro de un rango de 22 a 26 C y una humedad relativa entre 30% y 70%. La alimentación consistió en una mezcla balanceada de proteínas (12.63%), carbohidratos (70.18%), lípidos (5.94%), fibra (4.96%) y cenizas (6.29%), vitaminas y néctar para colibrí (Pardo et al., 1999; Santos, Rivera y Rojas, 2001). Se hicieron revisiones mensuales de los organismos para valorar su estado de salud, tomando datos del peso corporal, pelaje y características de vuelo. En los machos se observó el desarrollo testicular; en las hembras, el aspecto de la vagina, los pezones y, por palpación del abdomen, se determinó si existían evidencias de gestación; en el caso de las crías se tomaron los pesos corporales, se revisó el pelaje y se valoró su comportamiento. 33

31 B i o l o g í a Resultados Periodo reproductivo Después de tres años y medio de cautiverio se logró la reproducción de la colonia. A la fecha se han registrado tres nacimientos: el primer parto se registró en febrero del 2000 y el segundo y tercero, en agosto del Los periodos de gestación fueron de septiembre y octubre a febrero, para el primer caso, y de marzo y abril a agosto, para el segundo y tercer parto. Actualmente, una de las hembras se encuentra en gestación. La paternidad de las crías se debe a un mismo macho y a dos madres diferentes; una de ellas ha sido madre de dos crías consecutivas en 2000 y 2001 (Tabla 1). Tabla 1. Periodo reproductivo Nacimiento Sexo Fecundación estimada Duración gestación Cría 1 10-Feb./01 Hembra Oct.-Sept./00 5 meses Cría 2 8-Ago./01 Macho Mar.-Abr./01 5 meses Cría 3 29-Ago./01 Hembra Mar.-Abr./01 5 meses Desarrollo fetal Para inferir el desarrollo fetal se consideraron los cambios en el peso de la madre ocurridos a partir de que se descubrió a las hembras en gestación. En el caso de la primera cría (nacida en febrero) no se tiene información porque no se tomaron datos de la colonia de murciélagos hasta que se descubrió a la cría recién nacida. En el caso de las otras (nacidas en agosto), un mes antes del parto, se estimó el tamaño del feto (largo por ancho) y el peso de la hembra. El peso corporal de la madre de la segunda cría fue de 16 g (peso normal: 11 g) y el desarrollo fetal de 20 mm x 15 mm, y tres días antes del parto, fue de 18 g, con un desarrollo fetal de 30 mm x 15 mm. Ésta fue la última medición para evitar estresarla antes del parto, el cual ocurrió el 8 de agosto. Se volvió a manipular a la hembra dos meses después y se registró un peso de 13 g; y un mes después, de 14 g debido a su condición de lactancia. El peso de la madre de la tercera cría, dos meses antes del parto, fue de 14 g (peso normal: 11 g) y el desarrollo fetal de 15 mm x 10 mm. Un mes antes del parto pesó 16 g, con un desarrollo fetal de 28 mm x 15 mm. El parto ocurrió el 29 de agosto del Un mes después, la madre pesó 14 g y se acercó a su peso no gestante a los dos meses y medio. Esta hembra fue revisada el 16 de julio del presente año y, por tercera vez, se encontró gestante con un peso de 13 g y desarrollo fetal de 20 mm x 10 mm. Desarrollo de la cría Como se puede observar en la Figura 1, el desarrollo de las tres crías en cuanto al peso corporal fue muy similar. El primer dato se obtuvo a los 25 días del nacimiento, con 6 g; después de dos meses y medio su peso fue de 10 g aproximándose notoriamente al peso promedio de los adultos de la especie. 34

32 B i o l o g í a Figura 1. Desarrollo de la cría Peso (g) Tiempo (Meses) Cría 1 Cría 2 Cría 3 Condición del macho reproductor La revisión de los machos de la colonia, posterior a los partos, reveló que, de los cuatro machos que había en la colonia, sólo el más joven presentó los testículos escrotados y muy desarrollados, con medidas de 4 mm x 4 mm, a diferencia de los otros cuyo valor fue de 2 mm X 2 mm. Por lo que suponemos que el padre de las tres crías fue el mismo macho. 35

33 B i o l o g í a Descripción de la conducta durante el embarazo, parto y lactancia Durante los días anteriores al parto, el comportamiento de la colonia tuvo un cambio notorio: los murciélagos de la colonia se mostraron muy inquietos ante la presencia de las personas que los alimentan. Revoloteaban con empeño, aparentemente para distraer, mientras que la hembra gestante se mantenía inmóvil en una de las esquinas de la jaula acompañada de algún otro murciélago. Después del parto, este patrón de conducta continúo alrededor de la madre con su cría y, posteriormente, sólo alrededor de la cría incapaz de volar, cuando su tamaño impedía a la madre volar llevándola a cuestas. Se pudo observar la parte final del parto cuando la madre estaba colgando con el hocico dirigido hacia la vulva, para auxiliar a la cría y ayudarla a salir, jalándola y recibiéndola entre sus alas. En seguida, la lamió para limpiarla y la cubrió con sus alas. Periódicamente, durante los primeros días, le estiraba las alas y la lamía continuamente. Entre los 15 y 21 días la cría fue capaz de sujetarse a la madre con una pata, y con la otra, a la jaula, lo que marcó el inicio de su independencia física. A la edad de un mes la cría ya podía volar bien, aunque le faltaba potencia. Durante la lactancia la cría permaneció sostenida de la madre que, para alimentarse, la llevaba consigo. El resto de la colonia siguió con la conducta de protección hacia la madre y la cría. Discusión Periodo reproductor En los murciélagos se pueden presentar distintos mecanismos fisiológicos que retrasan la reproducción, por lo que se dificulta precisar el momento de la fecundación y la duración de la gestación. Sin embargo, como dos crías resultaron ser de la misma madre y nacieron consecutivamente el mismo año (febrero y agosto del 2001), podemos deducir que no existe retraso en la gestación y que la duración es aproximadamente de cinco meses. Por lo tanto, la fecundación ocurrió en octubre para el nacimiento de febrero, y en marzo para el nacimiento de agosto. Desarrollo fetal El desarrollo fetal correspondiente a la segunda y tercera crías fue similar. El peso final del feto, considerando líquidos, membranas, placenta y grasa materna, fue de 7 g, por lo que, probablemente, la cría debió pesar al nacer entre 4 y 4.5 g, que representa un tercio del peso de la madre, lo cual coincide con lo reportado. El tamaño del feto dentro de la madre cerca del parto fue de 30 mm x 15 mm. Los pesos de las madres después del parto fueron de 13 a 14 g, lo que nos indica que tienen de 2 a 3 g más que su peso promedio durante la lactancia. Este peso fue disminuyendo hasta recuperar su peso aproximado dos meses y medio después del parto. Desarrollo de la cría Las crías lograron aproximarse al peso promedio de la especie (11 g) a la edad de dos meses y medio. Si al nacer pesaron entre 4 y 4.5 g, entonces el desarrollo puede considerarse muy acelerado. Programa de conservación El Biodomo de Montreal es el único instituto en Norteamérica que mantiene en cautiverio a una colonia de G. Soricina, la cual está conformada por 20 individuos que habitan en un lugar que recrea un bosque lluvioso tropical de aproximadamente 28 mil ft 2, bajo condiciones ideales para su reproducción: un complejo de vegetación, numerosas especies de flores y presencia de muchas estructuras de descanso. Se considera que G. soricina puede ser usado como modelo de mantenimiento en cautiverio de especies de murciélagos en peligro que se alimentan de néctar, como Leptonycteris. 36

34 B i o l o g í a Conclusiones Los cambios que presentaron las madres durante el embarazo fueron similares: tuvieron un incremento del 63% de su peso corporal y, después, se mantuvieron con 18% arriba de su peso normal durante la lactancia. El periodo de lactancia duró aproximadamente dos meses y medio. El peso de las crías al nacer fue de un tercio del peso de la madre. A partir de este momento, el desarrollo de la cría fue muy acelerado, ya que en dos meses y medio se acercaron al peso promedio de la especie. Esto nos indica que la energía requerida por la cría para su crecimiento la obtiene principalmente de la leche materna. El comportamiento reproductivo de la colonia de G. soricina, compuesta por cinco machos adultos y tres hembras adultas, fue de protección constante hacia las madres gestantes y sus crías. Podemos decir que nuestro proyecto, iniciado en el año de 1998 el cual consiste en mantener a los murciélagos en cautiverio ha alcanzado dos objetivos de gran importancia: 1) los organismos han sobrevivido en condiciones saludables durante tres años y medio como consecuencia de una alimentación y condiciones ambientales adecuadas, y 2) el logro de la reproducción: fecundación, gestación, parto, lactancia y permanencia de la cría juvenil. Ninguno de estos dos objetivos se había logrado en México debido a las dificultades que presentan las características propias de los murciélagos: alto nivel de estrés ante la manipulación, alimentación especial y condiciones ambientales y características grupales para reproducirse. La administración de una dieta balanceada, elaborada en el laboratorio con un contenido de: 70.18% de hidratos de carbono, 12.63% de proteína, 5.94% de lípidos, 4.96% de fibra y 6.29% de cenizas (Santos, Rivera y Rojas, 2001), ha contribuido, en gran medida, al éxito reproductivo. Nuestros resultados son trascendentes no sólo para corroborar información obtenida en el campo, sino para complementarla, ya que sería muy complicado hacer ciertas observaciones y mediciones que sí se pueden obtener en cautiverio. Por otro lado, este estudio abre la posibilidad de que otros investigadores realicen investigaciones en otros campos como, por ejemplo, el de la fisiología, con condiciones experimentales controladas. Finalmente, esta metodología utilizada en G. soricina puede aplicarse en otras especies de murciélagos nectarívoros y frugívoros que estén amenazados o en peligro de extinción, como es el caso de Leptonycteris curasoae. Referencias Álvarez, T. y Ramírez, J. (1972). Notas acerca de murciélagos mexicanos. An. Esc. Nac. Cienc. Biol., 19: Austin, C. y Short, R. V. (1972a). Células germinales y fertilización, (Ediciones científicas, 1). México: La Prensa Médica Mexicana, S. A. Austin, C. y Short, R. V. (1972b). Patrones de reproducción, (Ediciones científicas, 4). México: La Prensa Médica Mexicana, S. A. Cockrum, E. L. (1955). Reproduction in North American Bats. Trans. Kansas Acad. Sci., 58: Gardner, A. l. (1977). Feeding habits. En R. J. Baker, Jones, J. K. y Carter, D. C. (Eds.). Biology of bats of the new world family Phyllostomidae (part II), (pp ). Special Publications. The Museum Texas Tech University. Kleiman, D. G. y Davis, T. M. (1979). Ontogeny and maternal care. En Biology of Bats of the New World family Phyllostomatidae (part III), (pp ). Special Publications. The Museum Texas Tech University. Kunz, T. H. (1990). Ecological and behavioral methods for the study of bats. USA: Smithsonian Institue. Pardo, A., Santos, P. y Rojas, A. (1999). Mantenimiento en cautiverio de murciélagos filostómidos: un nuevo método. Imaggen (número especial dedicado a la investigación), Universidad Simón Bolívar, 48:

35 B i o l o g í a Rasweiler, J. J. (1972). Reproduction in the long-tongued bat, Glossophaga soricina. 1 Preimplantation development and histology of the oviduct. Journal of Reproduction and Fertility, 31: Santos, P., Rivera, I. y Rojas, A. (2001). Contenido nutrimental del alimento proporcionado a murciélagos (Phyllostomidae) en cautiverio. Imaggen (número especial dedicado a la investigación), Universidad Simón Bolívar, 54: Wilson, D. E. (1979). Reproductive pattern. En Baker, R. J, Jones, J. K. y Carter, D. C. (Eds.). Biology of bats of the new world family Phyllostomidae (part III) (pp ). Special Publications. The Museum Texas Tech University. Willig, M. R. (1985). Reproductive patterns of bats from caatingas and Cerrado Biomes in Northeast Brazil. J. Mamm., 64:

36 C i e n c i a s d e l a C o m u n i c a c i ó n Pautas y expectativas en la formación de familias de los estudiantes de la Universidad Simón Bolívar María Teresa Torres Resumen El presente estudio intenta rescatar las opiniones y expectativas que universitarios de ambos géneros plantean sobre el futuro del ámbito privado. El punto de partida y discusión es el hogar de origen, en donde se inician los procesos de construcción de normas y prototipos de familias. Los jóvenes y sus familias forman parte de la comunidad educativa de la Universidad Simón Bolívar, ubicada en la ciudad de México. Los resultados expuestos no pretenden ser la voz de los jóvenes mexicanos, sino tan sólo una aproximación a un grupo concreto, con el objeto de conocer, reflexionar y orientar para el mejor desempeño en nuestra sociedad. Introducción Ante el exigente mundo competitivo, padres y docentes concentramos nuestros mejores esfuerzos en la preparación científica y tecnológica de los universitarios, como si su destino se sintetizara en la profesión, vida productiva y bienestar material. Pero qué será de su mundo privado, cuáles son sus anhelos, sus afectos, sus temores y proyectos personales. Vale la pena detenernos a escuchar y compartir con los jóvenes. La Universidad Simón Bolívar (USB), institución escolar de inspiración católica, reconoce que su compromiso moral y social no se limita a las necesidades presentes y futuras del aparato productivo; la meta educativa es más amplia: formar personas armónicamente integradas [...] con el fin de que lleguen a ser hombres y mujeres de auténtico prestigio por su saber y congruencia de vida (USB, s.f., p. 29). Desde este enfoque, la educación supera el concepto de información y actualización científica y tecnológica, reconoce en los alumnos un largo e inacabado proceso de síntesis dialéctica de factores físicos, psicológicos, sociales y materiales. El presente trabajo pretende dar voz a un pequeño sector de jóvenes de la Universidad Simón Bolívar, al abordar las características de las cuales forman parte sus opiniones y propuestas en la conformación de nuevos hogares. La familia, institución primaria, se forma a partir de relaciones de parentesco (por vínculos de sangre, matrimonio y adopción); está normada por pautas y prácticas establecidas (De Oliveira y Salles, 1989). Es un espacio de convivencia y de experiencias significativas en la historia personal y colectiva en donde se aprenden pautas sociales y se desarrollan las potencialidades de las personas. De un tronco común se derivan generaciones sucesivas y, en una misma generación o cohorte, se experimentan variaciones en el ciclo vital de la familia. La familia no se circunscribe a un espacio físico; las relaciones entre los familiares rebasa un domicilio e incluye una red de interacciones entre hogares y miembros ubicados en una o en varias localidades. Sometido a la prueba del tiempo, el concepto de familia se aleja de cualquier definición que intente encuadrarlo en una visión estática, en virtud de que intervienen múltiples variables que se entrecruzan, a su vez, en tres tiempos e historias: el 39

37 C i e n c i a s d e l a C o m u n i c a c i ó n personal, el familiar y el macro social. Estos tres factores producen variación en las necesidades, normas prácticas, gratificaciones, así como, conflictos personales y colectivos; determinantes que, para su estudio, se desglosan en las siguientes variables: a) Variables contextuales o ámbito macro social. Es decir, el contexto socio histórico más general. Las familias de cualquier índole se desarrollan en ámbitos concretos que mantienen o alteran los ritmos o estilos de vida, formas de sentir, pensar y actuar. En el tiempo, lo que caracteriza a las generaciones no es simple cuestión de fechas; aunado a la edad, los grupos comparten acontecimientos cruciales y escenarios sociales. Esos escenarios bosquejarán, por un lado, las políticas socioeconómicas más relevantes que alteran, en una determinada época, a la sociedad y sus instituciones; por otro lado, la relación con los indicadores socio demográficos que expresan las transformaciones y adecuaciones de los hogares, en un reflujo de interacciones micro y macro sociales. b) Variables próximas o ámbito inmediato de los sujetos de la USB en estudio. El reto es descubrir cómo se consolidan las familias y se reestructuran ante la incidencia de variables contextuales, así como de las transformaciones internas causadas por los ciclos y eventos del grupo y de los individuos. Un primer acercamiento son los indicadores tales como número, edad, género, estado civil, parentesco, escolaridad, ocupación de sus miembros, entre otros; cualidades que marcan desigualdad en la distribución del poder y tareas entre los integrantes y que, en su conjunto, distinguen tipos de familia. El sexo adquiere especial relevancia, ya que, a partir de una primera marca biológica distintiva, se constituye en... La construcción social del género es un proceso inacabado que está presente en el desarrollo de cada persona, de la colectividad y, en forma más amplia, en la cultura. La edad, atributo originalmente biológico, es trastocada por la varita mágica de la cultura; así, las expectativas, aprendizajes y prácticas sociales son orientados en cada fase del ciclo vital de acuerdo con el contexto social. Así se aprende que hay una edad para el matrimonio, para tener hijos, para hacerse responsable, para jubilarse, para convertirse en ciudadano, etcétera, pudiendo o no coincidir con la aptitud biológica, psíquica y social. Así como el colectivo familiar experimenta una serie de aprendizajes, conflictos, acomodos y transformaciones en el curso de vida, lo mismo le sucede a cada uno de los integrantes, circunstancias que pueden coincidir o no con los ritmos del conjunto. El cruce de historias individuales y colectivas se convierte en reflujo de interacciones mutuas. Esta visión dinámica rompe con el prototipo de la familia como entidad estable, armónica y con cohesión, entendiendo la dinámica familiar como un conjunto de redes de intercambio, cooperación, conflicto y poder entre géneros y generaciones. Objetivo Contribuir al avance del conocimiento de las características, necesidades y expectativas personales del alumnado, a fin de proporcionar a la USB información que le permitan seguir mejorando sus políticas y diseñar estrategias de apoyo y orientación. [...] un sistema de representaciones, normas, valores y prácticas construido a partir de las diferencias sexuales entre hombres y mujeres, que establece relaciones jerárquicas entre ellos y garantiza la reproducción biológica y social. En tanto construcción social se presenta a los individuos como una realidad objetiva y subjetiva, recreada continuamente por ellos con base a los significados proporcionados por la historia, la cultura y el lenguaje (Ariza y De Oliveira, 2000, 204). 40

38 C i e n c i a s d e l a C o m u n i c a c i ó n Metodología Las pautas sociales de las familias son patrones conscientes o inconscientes que dan forma a familias enteras y a sus particulares comportamientos; son objetos sociales multifactoriales y dinámicos. Para fines de este estudio se comparan las características de la familia de origen de donde proviene la población estudiantil con las expectativas que tienen ante la posibilidad de formar o no familias destino o de elección. Se examinan dos conjuntos: la generación de padres y la de los hijos y su ubicación en sus respectivos escenarios sociales; además, se relacionan con los indicadores sociodemográficos para los dos bloques de edad en los que se ubican los grupos (de 40 a 54 años y de 20 a 24). Las variables contextuales o macro sociales se trabajaron a partir de fuentes documentales. Para las variables próximas se recurrió a la información de campo en dos etapas. En la fase exploratoria se obtuvieron algunos datos sociodemográficos de 189 cédulas aplicadas por el Departamento de Psicopedagogía para aspirantes a ingresar a la USB. En la segunda etapa, de un universo de 889 estudiantes de licenciatura de la USB en el ciclo escolar , se aplicó una encuesta a 279 jóvenes (31.4% del total), con la valiosa ayuda de 10 alumnas del 6º semestre de Ciencias de la Comunicación. El cuestionario aplicado fue diseñado para recabar información en tres rubros fundamentales: a) Datos generales sobre el alumno: sexo, edad, estado civil, ocupación y número de hijos. b) Características de la familia de origen: tamaño, composición de la familia, número de hijos; sexo, edad, escolaridad, ocupación, estado civil y corresidencia de cada miembro. Además de los anteriores datos, para el caso de los padres, se obtuvo el número de hermanos, la edad en que se casaron y en la que tuvieron el primer hijo. c) Opiniones y expectativas en la formación de familias de elección: preferencias por la soltería, el matrimonio, la paternidad y la maternidad; distribución de responsabilidades domésticas en la pareja, edades para el primer matrimonio y para tener el primer hijo, así como el tamaño de la familia. Resultados Las 279 personas estudiadas son adultas en mayoría de edad con derechos ciudadanos edad promedio de 21 años ; 81% son menores de 23 años. La edad media de los hombres es un año mayor a la de las mujeres 21.5 y 20.5 años en ese orden. Predomina la población femenina en razón de 1.9 mujeres por cada varón. La población examinada es sustancialmente soltera (96%) y sólo 3% es casada; en el Distrito Federal (D. F.) es otra la situación: 66% en soltería y 19% en unión conyugal, en los mismos rangos de edad de la muestra (INEGI, 2001). Un porcentaje de 72% del alumnado se dedica exclusivamente al estudio. En el D. F. más de la mitad de la juventud trabaja (55%); en la USB el índice baja a menos de la tercera parte (28%) y hay cuatro hombres por cada dos mujeres que trabajan. Relacionado con los índices de soltería y de población económicamente inactiva, no es de extrañar la alta corresidencia del alumnado con la familia de origen (93%), lo cual, de alguna manera, indica la probabilidad de dependencia material o socio afectiva. Prevalece la tradicional tendencia al grupo nuclear completo padre, madre e hijos en siete de cada 10 familias; cifra similar al D. F. (7.2). Los hogares nucleares incompletos caracterizados por la ausencia de los padres (por motivo de viudez, divorcio o separación) es de 2.6 por cada 10. Destaca la mayor proporción de mujeres que encabezan este tipo de familias al igual que en el resto de la república (Figura 1). Del total de padres y madres, 81% son menores de 55 años, la edad media de los señores es de tres años superior a la de las esposas (51 y 48 años, respectivamente). La edad media de la mujer al término de la fase reproductora es un indicador del proceso conclusivo de la etapa expansiva del ciclo de vida familiar. 41

39 C i e n c i a s d e l a C o m u n i c a c i ó n Figura 1. Tipología de las familias del estudiantado 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Ambos padres e hijos Padre o madre segundas nupcias Madre e hijos Padre e hijos Sólo hermanos Nuclear + otros miembros Fam. Destino La escolaridad es más alta para los padres que para las madres; no obstante, la USB tiene un grupo selecto de cónyuges con más de la mitad de ellos con algún grado de licenciatura ellas 53% y ellos 78% (en el D. F. fue de 15% y 27%); con estudios de maestría o doctorado 5% de las mujeres y 12% de varones (en el D. F., 1.7% y 3.5%) (INEGI, 2001). En opinión del alumnado, el matrimonio representa, en primer lugar, el destino más aceptable (66% de las alumnas y 63% de los alumnos). La soltería resulta más atractiva como segunda mejor opción para ellas que para ellos (18% contra 12%); pero esta misma disyuntiva sería una pésima elección de vida para 56% de las mujeres y 68% de los alumnos (Figura 2). Figura 2. La mejor opción en la vida personal de las y los alumnos 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Alumnas Alumnos Global 42

40 C i e n c i a s d e l a C o m u n i c a c i ó n En comparación con la generación anterior, las opiniones de los estudiantes coinciden en postergar dos importantes eventos: unión conyugal y primer hijo. Para el primer suceso, se retrasaría en tres años la edad de los varones (de 25 años en los padres a 28 años en los alumnos); para las alumnas sería cuatro años más (de 22 años en las madres a 26 como ideal). Para la paternidad, el retraso sería de dos años (27 la edad media del padre y 29 para los jóvenes) y la maternidad tres años más (24 años en las madres y 27 en las hijas). Contrariamente a lo esperado, no hubo variación significativa entre las opiniones de los alumnos de los primeros y últimos grados, ni entre ambos géneros. En comparación con las pautas tradicionales de las familias de origen, opera un cambio en la perspectiva de la nueva generación. Mientras 49% de las madres se dedica exclusivamente al hogar, sólo 7% de los universitarios de ambos sexos aprueba que la mujer joven se dedique por entero a ser ama de casa. Cerca de las tres cuartas partes de las alumnas y poco más de la mitad de sus compañeros consideran que las labores domésticas deben distribuirse equitativamente en la pareja; 39% del sexo masculino afirma que son tareas predominantemente femeninas (Figura 3). Figura 3. Opinión sobre el porcentaje de participación del hombre en las labores domésticas 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 0% 1 al 24% 26 al 49% Equidad 51 al 74% 75 al 100% Los alumnos identifican al padre como el principal sustento económico (68%) mientras que a la madre, 24%, situación que remite a los tradicionales esquemas económicos y culturales. En las opiniones y expectativas de los universitarios se observa variación en las pautas económicas del hogar: a favor de la equidad en la pareja para aportar dinero, 66% de las mujeres, 58% de los hombres; la población restante considera que debe ser más una carga masculina, ya que una tercera parte de las mujeres y 40% del género masculino opinan que corresponde al hombre la mayor proporción del sustento en el hogar. Donde hay mayor acuerdo en la distribución equitativa en la pareja es en la educación de los hijos y atención de enfermos (8 de cada 10). 43

41 C i e n c i a s d e l a C o m u n i c a c i ó n En cuanto al número de hijos, se reporta un promedio de 5.9 hijos en la generación de los abuelos, de 2.8 en la de los padres y el esperado por los jóvenes de sólo dos hijos por pareja; destaca que hay 7.5 % que no le interesa tener hijos. De los que responden afirmativamente a la paternidad y maternidad, la tercera parte espera tener igual número de hijos que la familia de origen; otro 35% espera tener uno o dos hijos menos que sus progenitores (Figura 4). Figura 4. Comparación del número de hijos de la familia de origen con las expectativas de los y las alumnas 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Menos hijos que la fam. de origen Igual hijos que la fam. de origen Más hijos que la fam. de origen Discusión El milagro mexicano cobijó el nacimiento e infancia de la primera generación los progenitores alrededor de la década de los años cincuenta. Esta etapa se caracterizó por un acelerado crecimiento económico, modernización del aparato productivo, aumento del empleo urbano, detrimento del sector rural, apoyo a la sindicalización, incremento del mercado interno a través del consumo popular y fuerte presencia de un estado paternalista, autoritario y centralista. La modernización del país se reflejó en los indicadores demográficos con un acelerado incremento de población. Así aconteció un nuevo milagro como producto de las políticas de salud, el mejoramiento de los niveles de vida y educación a finales de los sesenta; el crecimiento demográfico fue considerado como uno de los factores de desarrollo nacional. El número promedio de hijos al principio de los cincuenta era de 6.09 cifra que corresponde aproximadamente a la generación de los padres. La esperanza de vida pasó de 49.7 años a 61.9 una década después. Además de la concentración urbana, se fue perfilando el prototipo de la familia nuclear aún hoy predominante en las expectativas de los jóvenes ; se dio una paulatina incorporación de familias enteras a la clase media, cuyo modelo de vida se resumía en una creciente incorporación al consumo. En ese contexto socioeconómico se desarrolló la primera etapa de la vida de los padres y madres del alumnado; ambiente favorable a las familias grandes con la promesa de mejorar los estilos de vida en virtud de un milagroso modelo económico. Pero en algún momento se desvanece la magia y las pautas sociales de los hogares necesariamente se reestructuran en el ámbito personal y de grupo. 44

42 C i e n c i a s d e l a C o m u n i c a c i ó n Un segundo escenario social corresponde cuando el primer grupo empieza a formar parejas y a tener descendencia finales de los setenta y principios de los ochenta. Los colapsos de 1972 y 1982 expresaron el agotamiento del modelo económico del milagro mexicano y la búsqueda de un nuevo núcleo dinámico de acumulación de capital; se confrontaron proyectos nacionales alternativos reformista y neoliberal y se agudizaron las dificultades de las clases sociales para establecer un pacto duradero y nuevos mecanismos de dominación. En este contexto, el crecimiento demográfico se planteó como un problema y se diseñó una nueva política de población con el objetivo de detener el ritmo de crecimiento y la concentración urbana; en 1973 se aprobó la Ley General de Población; se iniciaron los programas oficiales de planificación familiar; el Consejo Nacional de Población (Conapo) definió metas demográficas para disminuir la tasa de crecimiento de 3.5% anual (1970) a 1.8% (1990). El resultado fue de 2% y para el 2000, 1%. En 1965 había un promedio de siete hijos por familia; en 1998 se redujo a 2.5. En 1970, 10% de las mujeres en edad fértil y en unión conyugal recurría a métodos anticonceptivos; actualmente, la cifra se eleva a 69%. Los movimientos feministas, la reivindicación de los derechos de la mujer, el incremento de su escolaridad, su incorporación en actividades económicas y políticas han tenido impacto en la dinámica demográfica, en el tamaño de los hogares y en las valoraciones, prácticas, relaciones y estructuras de poder en las familias. Lo anterior explica la drástica reducción del promedio de hijos por hogar de la USB en comparación con la generación de los abuelos. Y se abre un tercer escenario social que se ubica entre 1980 y el 2002, contexto en el que la mayoría de la población estudiantil nace, se forma y aprenden a decidir como sujetos sociales. La mayoría nació durante el primer lustro de los ochenta, en medio de graves crisis económicas y políticas que replantearon nuevos senderos de desarrollo y mecanismos de control. Las repercusiones se evidenciaron en el desempleo, carestía, endeudamiento, descenso de los niveles de vida, desesperanza y profundas mutaciones en la vida del mexicano. En el ámbito inmediato, en mucho casos afectaron la estructura y pautas sociales de la familia: estrategias para un consumo más racional, la educación como inversión a futuro, reducción del tamaño de los hogares y la cada vez más frecuente doble jornada femenina (hogar y trabajo). Los individuos o grupos que conforman la sociedad reaccionan de manera diferente adoptando conductas sociales que les posibiliten mejorar o aumentar su bienestar. De aquí surgen actitudes y comportamientos que inciden en su vida, entre otros, la conformación de la familia grande o pequeña; los hábitos de higiene y los cuidados que afectan a la salud; la búsqueda de otras fuentes de trabajo que satisfagan las necesidades elementales para las personas y sus familias; en fin, la posibilidad de encontrar opciones que conduzcan a un programa y sobrevivencia más digna (Cabrera, 1999, p. 9). Entre los ajustes cotidianos al nuevo esquema mexicano, posiblemente los que más afecten a nivel micro y macro social son los cambios en los roles y actuaciones femeninas. El perfil de las madres en la USB de un alto nivel de escolarización y su participación en actividades económicas como profesionales, probablemente, representan, para el resto de la familia, patrones sociales diferentes a los estereotipos tradicionales de género y división social del trabajo doméstico, y esto influya en la aspiración de las hijas por alcanzar niveles escolares y laborales superiores, así como en la opinión de los alumnos tendiente a una mayor equidad. En la primera etapa de la vida adulta de la juventud de la USB se definen y redefinen los proyectos de vida: Entre los 15 y 24 años de edad los individuos toman decisiones críticas para sus historias de vida personales, las cuales dan lugar a transiciones que implican cambios importantes en sus responsabilidades y papeles sociales y familiares. Entre las numerosas transiciones a la vida adulta, destacan cinco por su particular importancia en la trayectoria y calidad de vida de las personas. Dos de ellas están vinculadas a la esfera de la vida pública (dejar la escuela e incorporarse al mercado de trabajo) y las otras tres remite a la esfera familiar (abandonar el hogar paterno, casarse o unirse y tener el primer hijo) (Conapo, 2000, p. 21). 45

43 C i e n c i a s d e l a C o m u n i c a c i ó n En su inmensa mayoría, los alumnos son más afortunados que el resto de sus congéneres; además de asistir a una universidad, aproximadamente tres cuartas partes cuentan con el apoyo económico de los padres y la oportunidad de asistir a una universidad particular con prestigio, por lo cual se postergan la segunda y tercera transiciones: incorporación plena al mercado de trabajo y retirada del hogar paterno. En las otras dos transiciones del ciclo vital casarse y tener el primer hijo las opiniones y expectativas del estudiantado empiezan a configurar al menos hipotéticamente un porvenir esperado. La familia nuclear prototipo, cultural, económico y demográfico se perfila como la elección personal para la mayoría de los alumnos de ambos sexos, en virtud de que sus expectativas tienden a reproducir un modelo cuya base es la pareja con hijos; sin embargo, empiezan a hacer acto de presencia otras posibilidades de vida personal como son la soltería y la pareja sin hijos. No obstante a que en las estadísticas nacionales la propensión a la soltería en los hombres jóvenes es superior que en las mujeres, la opinión de las dos terceras partes del género masculino de la universidad es en sentido contrario. La preferencia por la vida conyugal en los hombres, de alguna manera, marca la confirmación de valores y pautas de convivencia conocidas, pero también en el mundo de lo simbólico expresa el cambio de la adolescencia a la edad adulta; la capacidad no sólo de asumir las riendas de su vida, sino, sobre todo, la prueba de su habilidad para brindar protección, sustento y dirección a un grupo primario por él formado. La formación de familias propias sigue siendo una alternativa válida, pero la tendencia es a postergar la edad para la vida conyugal y el primer hijo. Independientemente del género y del grado escolar, hay una opinión generalizada del alumnado sobre la edad y el momento propicio para ambos acontecimientos: el matrimonio, cinco años después egresar de la licenciatura, y un año después, el primer hijo; tiempos que supuestamente permitirían el desarrollo profesional y la solvencia económica. En los padres, la espera para el primer hijo fue mayor (dos años), seguramente porque se casaban a más temprana edad, lo que supone una carencia de infraestructura doméstica y mayores dificultades para su suministro. Conclusiones Como se ha mencionado a lo largo del documento, las características de las pasadas, presentes y futuras familias dependen de las condiciones socioeconómicas y personales; por tanto, los jóvenes aprenden, transforman y recrean las pautas sociales de la familia de origen. No es un hecho que todos los alumnos tengan decidido si el día de mañana formarán una familia ni mucho menos que sus expectativas fielmente se cumplirán; sin embargo, el futuro de cualquier ser humano no aparece espontáneamente; más bien, es producto del contexto socioeconómico y de un largo proceso de formación, de reflexiones, aprendizajes y experiencias en la vida cotidiana. Entre los encuestados existen jóvenes que en este momento creen que la formación de familias es un destino incuestionable; algunos se encuentran reacios a la idea; otros piensan con entusiasmo que es la mejor opción en su vida; y hay quienes ni siquiera se han detenido a reflexionar. Si bien la idea de integrar o no una pareja y tener descendencia se forma en un largo proceso en la historia de vida personal, en él se ven involucrados factores del ámbito macro social, así como factores concernientes al ámbito inmediato del individuo (pertenencia a la clase social, experiencias familiares, escuela, valores, afectos, proyectos de vida, etcétera). Con la integración de dichos ámbitos, los jóvenes construyen día con día con sus expectativas y vivencias un presente y un futuro mediato. La USB juega un papel importante, ya que, antes que informadora, es formadora de seres humanos con capacidad de reflexionar y asumir las responsabilidades de sus decisiones y acciones. De ahí el interés por acercarse a conocer los factores que inciden en la formación de los alumnos y sus proyectos de vida, para, en un segundo momento, propiciar espacios de reflexión y orientación dentro de un ambiente de ética y participación social congruentes con la realidad y potenciales de las personas en beneficio de los jóvenes y del país. 46

44 C i e n c i a s d e l a C o m u n i c a c i ó n Bibliografía Alba, F. (1991). Crecimiento demográfico y transformación económica, En Consejo Nacional de Población. El poblamiento de México. Una visión histórica-demográfica, (tomo IV), (pp.74-95). México: Secretaría de Gobernación-Conapo. Ariza, M. y De Oliveira, O. (2000). Género, trabajo y familia: consideraciones teórico metodológicas. En Consejo Nacional de Población. La población de México, situación actual y desafíos futuros, (pp ) México: Secretaría de Gobernación-Conapo. Cabrera, G. (1991). Introducción. En Consejo Nacional de Población. El poblamiento de México. Una visión histórico-demográfica, (tomo IV), (pp.9-31). México: Secretaría de Gobernación-Conapo. CONAPO (2000). Situación actual de las y los jóvenes en México. Diagnóstico sociodemográfico. Serie Documentos Técnicos. México: Conapo. INEGI. (2001). Tabulados básicos. Distrito Federal. XII Censo General de Población y vivienda, México: INEGI. López, M. P. y Salles, V. (2000). Los vaivenes de la conyugalidad: una interpretación desde la cultura. En Consejo Nacional de Población. La población de México, situación actual y desafíos futuros, (pp ) México: Secretaría de Gobernación- Conapo. De Oliveira, O. y Salles, V. (1989). Grupos domésticos y reproducción cotidiana. México: El Colegio de México. Universidad Simón Bolívar (s/f). Nuestra Filosofía. México: USB 47

45 C o m u n i c a c i ó n V i s u a l Diseño e instrumental de un modelo multifactorial de la creatividad para obtener el perfil de rendimiento creativo de los comunicadores visuales y profesionales afines Esperanza Arenas Resumen Esta investigación tiene dos objetivos. El primero es estructurar un modelo teórico multifactorial de 24 subfactores del pensamiento creador, divididos en dos grandes capacidades: la capacidad para generar ideas creativas y la capacidad para comunicarlas. El segundo, determinar y analizar el perfil del desempeño creador de los comunicadores visuales en muestras no probabilísticas de docentes y estudiantes de la Universidad Simón Bolívar, a través de este modelo y su instrumental. En este trabajo se presenta una síntesis del modelo multifactorial y el instrumental desarrollado hasta el momento, así como los resultados de tres aplicaciones realizadas en tres muestras no probabilísticas, los cuales indican, en términos generales, el mismo perfil de rendimiento en todas: bajos niveles en los subfactores específicos para generar ideas creativas y de bajos a medianos niveles en los subfactores específicos para comunicar estas ideas. Introducción Investigar y estructurar los factores que pueden estar asociados para describir y explicar las diferencias en el desempeño profesional de los comunicadores visuales significa también estudiar los elementos que conforman y optimizan el ejercicio del poder creador del comunicador visual. Por ello, se propone a este poder creador como un factor general asociado teóricamente tanto al éxito profesional como a la transformación e innovación en dicha disciplina. Un factor general en torno al cual pueden estructurarse cuatro grupos de factores específicos que a su vez están conformados por subfactores específicos. El poder creador es conferido al comunicador visual (CV) desde el momento en que su labor profesional se desarrolla en un ámbito semiológico y más específicamente en uno de codificación, es decir, en el ámbito de la relación entre significante y significado. Si aceptamos, por una parte, que esta codificación es la manera en la que el CV establece la relación entre el significante la materia prima del profesionista y el significado mensaje a transmitir y, por otra parte, que esta relación en la mayoría de los casos es implícita o producida por un contexto sociocultural determinado, podemos también postular y aceptar hipotéticamente que el CV en formación tiene la necesidad de aprender a ser creativo para penetrar en este contexto social que en un primer momento condiciona la validez de su producción amateur y analizarlo hasta desarrollar una nueva producción que en su devenir pueda imponerse al contexto sociocultural y transformarlo en la medida en que la innovación sea aceptada y validada por el mismo. Creatividad que con el ejercicio profesional se convierte en un poder, en tanto que legitima relaciones originales entre significante y significado. 49

46 C o m u n i c a c i ó n V i s u a l Lo anterior es posible debido a que la comunicación visual maneja principalmente signos estéticos y no lógicos. El signo lógico, por su propia naturaleza, tiene un carácter de constricción; el signo estético visual se libera o puede liberarse de toda convención y se adhiere a la representación. Objetivos Desarrollar un modelo multifactorial de la creatividad (considerando ciertos aspectos cognitivos, de personalidad, de habilidades y de conocimientos) que describa el perfil profesional del CV. Desarrollar una batería de instrumentos que permita validar el modelo desarrollado. Con base en este modelo, describir el perfil profesional creativo de tres muestras de profesionistas y estudiantes de comunicación visual y diseño gráfico. Preguntas de investigación 1. Los profesionistas (docentes de comunicación visual y diseño gráfico) son creativos? 2. Los estudiantes de comunicación visual y diseño gráfico son creativos? 3. Un modelo multifactorial de la creatividad puede servir para definir y explicar diferencias de rendimiento profesional entre los CV y los diseñadores gráficos? 4. Qué nivel y cuáles factores de personalidad, asociados a la creatividad, definen el perfil de los CV y de los diseñadores? 5. Qué nivel y cuáles factores de pensamiento o congnitivos, asociados a la creatividad, definen el perfil de los CV y de los diseñadores? 6. Qué nivel y cuáles factores de habilidades, asociados a la creatividad, definen el perfil de los CV y de los diseñadores? 7. Qué nivel y cuáles factores de conocimientos, asociados a la creatividad, definen el perfil de los CV y de los diseñadores? Propuesta y estructuración del modelo teórico (síntesis) 1 Una vez establecida la presencia de un poder creador como condicionante fundamental de una práctica profesional óptima en la comunicación visual y en el diseño en general, puede desarrollarse una definición operacional de este poder creador, denominado técnicamente como creatividad (factor general del modelo: factor g). La creatividad es un concepto polisémico que ha tenido muchas definiciones desde distintas disciplinas, entre ellas, la filosofía, la psicología y la pedagogía. En un contexto base puede decirse que la creatividad es el medio utilizado por los humanos para trasformar la realidad de acuerdo con el impulso de ideas que rompen lo cotidiano y lo contingente. Por otra parte, es necesario decir que, conceptualmente, la creatividad se produce en la eficiencia de la aplicación de las ideas. A partir de ambas premisas de carácter filosófico se puede conceptuar la creatividad desde la disciplina de la psicología (específicamente desde la psicometría), de modo que abarquemos el objetivo principal de esta investigación. Es decir, proporcionar una definición de creatividad que permita su evaluación y medición. En este sentido, la creatividad puede definirse como la capacidad de tener ideas propias y comunicarlas. Esta definición puede dividirse operativamente en dos capacidades complementarias: la capacidad de tener ideas propias (subfactor general 1) y la capacidad de comunicarlas (subfactor general 2). 1 El desarrollo formal de cada uno de los subfactores puede consultarse en el Informe de investigación, documento en poder de la Coordinación de Investigación de la Universidad Simón Bolívar. 50

47 C o m u n i c a c i ó n V i s u a l La capacidad de tener ideas propias se define principalmente sobre la base de un contexto cognitivo, específicamente perceptivo gestáltico, y la capacidad de comunicar las ideas se define sobre la base principalmente de un contexto sociocognitivo interactivo. En torno a la creatividad o factor general del modelo propuesto, que se ha dividido en dos capacidades o subfactores generales, se agrupan ocho factores específicos, con un total de 19 subfactores que teóricamente pueden estar asociados a cada una de estas capacidades. La lógica del modelo es que cada grupo de subfactores específicos es responsable de generar ideas o de comunicarlas, apoyándose en los procesos cognitivos, en los de personalidad, en las habilidades o en los conocimientos, según corresponda (Figura 1). Figura 1. Esquema general de modelo Creatividad (factor general: factor g) Capacidad para generar ideas Capacidad para comunicar ideas (subfactor general 1: factor g1) (subfactor general 2: factor g2) Factor específico cognitivo perceptivo (Idea. Cog. Perc.) Subfactores específicos: Resistencia al cierre Imaginación Fantasía Originalidad mental Factor específico de personalidad (Idea. Pers.) Subfactores específicos: Curiosidad Espontaneidad Motivación intrínseca Factor específico de habilidades (Idea. Hab.) Subfactores específicos: Habilidad para la transformación mental de objetos o situaciones Habilidad para trascripción de lenguajes Factor específico disciplinario (Idea. Discip.) Subfactores específicos: Capacidad de síntesis conceptual de la CV Capacidad de crítica conceptual de la matriz Factor específico cognitivo social (Com. Cog. Soc.) Subfactores específicos: Conectividad Elaboración Estilo de expresión Originalidad del producto Factor específico de personalidad (Com. Pers.) Subfactores específicos: Tolerancia a la frustración Elaboración Audacia (expansión) Factor específico de habilidades (Com. Hab.) Subfactores específicos: Habilidad descriptiva narrativa Habilidad explicativa Factor específico disciplinario (Com. Discip.) Subfactores específicos: Dominio de las técnicas de diseño Capacidad de crítica conceptual instrumental 51

48 C o m u n i c a c i ó n V i s u a l Instrumentación (Para la evaluación del modelo y la obtención de los perfiles de los profesionales y estudiantes de la CV). El diseño de este instrumental responde a una estructura de evaluación holística (multifactorial) en donde un mismo instrumento puede servir para evaluar varios de los subfactores específicos. Los 11 instrumentos 2 descritos a continuación constituyen el total del conjunto del instrumental utilizado en este proyecto de investigación. Se presentan en el orden en que fueron aplicados. 1. TAEC: instrumento de papel y lápiz diseñado y estandarizado por S. de la Torre de la Universidad Central de Barcelona. Está conformado por 12 dibujos incompletos que el sujeto debe completar. Se utiliza para valorar los siguientes subfactores específicos: resistencia al cierre, fantasía, originalidad del producto, elaboración, conectividad y audacia (expansión), sobre la base de la teoría gestalt. 2. YCREA (serie de ocurrencias): instrumento de papel y lápiz diseñado por M. E. Arenas en la Universidad Nacional Autónoma de México (1988) y sometido a la validación de jueces expertos. Está estructurado por 10 imágenes, cinco son claramente abstractas y cinco hacen alusión a formas concretas. La tarea del sujeto consiste en escribir cuantas cosas vea o se imagine que representan las imágenes. Se utiliza para valorar el subfactor específico de originalidad mental sobre la base de la teoría sociocultural. 3. Dichos imagen: instrumento diseñado ex profesopara esta investigación por M. E. Arenas. Consta de cinco dichos populares. La tarea del sujeto consiste en hacer un dibujo que exprese lo mismo que el dicho escrito. Se utiliza para valorar la habilidad de transcripción del lenguaje verbal al gráfico. 4. Cartel fama: instrumento diseñado ex profeso para esta investigación por M. E. Arenas. Está conformado por cinco imágenes seleccionadas de entre la producción de los cartelistas más famosos. La tarea del sujeto consiste en establecer y desarrollar algunas categorías de análisis. Se utiliza para valorar el subfactor de dominio de la matriz conceptual de la CV. 5. Descriptor: es un diferencial semántico de papel y lápiz diseñado por M. Choynoski y M. E. Arenas en la Universidad Pedagógica Nacional. Su estructura consiste en 28 escalas bipolares que agrupan ocho aspectos de la expresión o apreciación esté tica. La tarea del sujeto consiste en expresar utilizando estas 28 escalas bipolares cómo sería su producción en tres trabajos diferentes. Se utiliza para valorar el subfactor específico de estilo de expresión. 6. Pon título: instrumento diseñado ex profeso para esta investigación por M. E. Arenas. Consta de tres párrafos extraídos textualmente de capítulos de libros teóricos de la CV. La tarea del sujeto es titular estos párrafos de tal manera que se justifiquen lo más claramente posible. Se utiliza para valorar el subfactor de la capacidad de síntesis conceptual de la disciplina. 7. YCREA-transformación: instrumento de papel y lápiz diseñado por M. E. Arenas en la Universidad Nacional Autónoma de México (1988) y sometido a la validación de jueces expertos. Está conformado por la descripción verbal y gráfica de seis objetos de uso cotidiano. La tarea del sujeto consiste en aplicar mentalmente a estos objetos cuatro formas o condiciones de transformación y describir el resultado de éstas. Se utiliza para valorar el subfactor de habilidad para la transformación mental. 8. Lo refutable: instrumento diseñado ex profeso para esta investigación por M. E. Arenas. Consta de tres frases afirmativas y de connotación teórica de la literatura especializada en diseño y CV. La tarea del sujeto consiste en redactar una breve argumentación a favor o en contra de estas frases. Se utiliza para valorar el subfactor de capacidad de crítica conceptual aplicada a las disciplinas de la CV y del diseño. 2 Esta instrumentación no incluye una serie de instrumentos que también fueron diseñados para esta investigación (ver reporte general de investigación), los cuales sólo se aplicaron a las dos primeras muestras. Estos instrumentos pueden servir para realizar futuras investigaciones. 52

49 C o m u n i c a c i ó n V i s u a l 9. Espontímetro: instrumento diseñado ex profeso para esta investigación por M. E. Arenas. Está conformado por cuatro reactivos: tres títulos de películas y un concepto básico de diseño. La tarea del sujeto consiste en escribir todo aquello que pueda estar relacionado con cada título sin aplicar el criterio de correcto o incorrecto. Se utiliza para valorar el subfactor específico de espontaneidad. 10. Curiosómetro: instrumento diseñado ex profeso para esta investigación por M. E. Arenas. Consiste en dos reactivos que describen dos situaciones inverosímiles y sin explicación. La tarea del sujeto es elaborar todas las preguntas que considere oportunas para explicar dichas situaciones. Se utiliza para valorar el subfactor específico de curiosidad. 11. Motivímetro: instrumento diseñado ex profeso para esta investigación por M. E. Arenas. Consiste en cuatro reactivos que constituyen una lista de 33 necesidades humanas básicas y sociales. La tarea del sujeto es indicar cuáles de estas necesidades son imprescindibles para él. Se utiliza para valorar el subfactor específico de motivación intrínseca. 3 Aplicación de la instrumentación Descripción técnica Tipo de estudio: exploratorio-descriptivo / cuantitativo-cualitativo. Población de estudio: profesionales activos de la comunicación visual en México. Muestra A: no probabilística o dirigida. N=16 (profesionistas y profesores en ejercicio de la licenciatura en Diseño Gráfico y la maestría en Comunicación Visual de la USB). Muestra B: no probabilística o dirigida. N=5 (estudiantes de la licenciatura en Diseño de la Escuela Nacional de Artes plásticas de San Carlos). Muestra C: no probabilística o dirigida. N=8 (profesionistas y estudiantes de primer ingreso de la maestría en Comunicación Visual de la USB). Escenarios de la recolección de datos (resolución de los instrumentos): A: instalaciones de la maestría en Comunicación Visual de la USB. B: instalaciones de la Escuela Nacional de Artes Plásticas de San Carlos. C: instalaciones de la maestría en Comunicación Visual de la USB. Procedimiento general para las tres muestras: Aplicación colectiva del instrumental (batería de 11 instrumentos). Tiempo de aplicación: de dos a dos horas y media aproximadamente. Especificaciones de evaluación para todos los instrumentos: A) Se califica con base en una escala nominal de uno a 36 puntos. B) Los puntajes obtenidos son ubicados en tres rangos: de uno a 11: nivel bajo de 13 a 24: nivel medio de 25 a 36: nivel alto 3 Esta instrumentación puede convertirse posteriormente en un programa de intervención psicopedagógica para elevar el nivel de los factores que han sido descritos en el esquema teórico de este proyecto en una determinada población estudiantil o profesional. Un desarrollo formal de cada uno de los instrumentos puede consultarse, en el Informe de investigación, documento en poder de la Coordinación de Investigación de la Universidad Simón Bolívar. C) Para los datos de instrumentos abiertos se aplica un análisis de contenido para establecer categorías y asignarles un puntaje que se ajuste a la escala de uno a 36 y a sus respectivos rangos. 53

50 C o m u n i c a c i ó n V i s u a l Resultados Los resultados presentados se refieren a las medias (X) obtenidas en cada área con relación al perfil creativo de cada muestra (se recomienda revisar la sección Síntesis de instrumentos para ubicar los factores que se evalúan). El puntaje máximo es de 36 puntos para cada subfactor específico, el rango que va de 0 a 11 puntos pertenece al nivel bajo, el de 12 a 24, al nivel medio y el de 25 a 36, al nivel alto. Muestra A: 16 profesionales y profesores en ejercicio de la licenciatura en Diseño Gráfico y la maestría en Comunicación Visual de la USB Área perceptiva Capacidad para generar ideas Área personalidad Área habilidades Área conocimiento Área perceptiva Capacidad para comunicar ideas Área personalidad Área habilidad Área conocimiento RC 11 B Cur / TR M 27 A St co 14 M Conoc 1,1 B T Fr / DN / TD 4 B Imag 6 B Esp / Cr co 6 B Elab 6,2 B Aud 8.5 B Exp / Cr I 10 B Fan 5.1 B M. I / Es Ex / TL 14.2 M Ori M 7.3 B Ori P 16 M X 4.8 B X / X / X 10 B X 4.5 B X 8.5 B X 14.2 M X 7 B / No se evaluaron Muestra B: 15 estudiantes de la licenciatura en Diseño Gráfico de la Escuela Nacional de Artes plásticas de San Carlos Área perceptiva Capacidad para generar ideas Área personalidad Área habilidad Área conocimiento Área perceptiva Capacidad para comunicar ideas Área personalidad Área habilidad Área conocimiento RC 22 M Cur 8 B TR M 30 A St co 9 B Conoc 0 B T Fr / DN / TD 10 B Imag 13 M Esp 6 B Cr co 5 B Elab 12 M Aud 14 M Exp / Cr I 12 M Fan 6 B M. I / Es Ex / TL 19 M Ori M 8 B Ori P 12 M X 12.5 M X 7 B X 30 A X 7 B X 4 B X 14 M X 19 M X 11 B / No se evaluaron Muestra C: 8 profesionales y estudiantes de primer ingreso de la maestría en Comunicación Visual de la USB Área perceptiva Capacidad para generar ideas Área personalidad Área habilidad Área conocimiento Área perceptiva Capacidad para comunicar ideas Área personalidad Área habilidad Área conocimiento RC 6 B Cur 15 M TR M 15 M St co 13 M Conoc 0 B T Fr / DN / TD 9 B Imag 7 B Esp 12 M Cr co 6 B Elab 6 B Aud 17 M Exp / Cr I 3 B Fan 4 B M. I / Es Ex / TL 5 B Ori M 5 B Ori P 7 B X 5.5 B X 13.5 M X 15 M X 9.5 B X 5.5 B X 17 M X 5 B X 6 B / No se evaluaron 54

51 C o m u n i c a c i ó n V i s u a l Respecto a la muestra A puede decirse que es un grupo cuya capacidad para generar ideas creativas es baja en términos generales. No obstante, con un análisis más riguroso puede hablarse de una alta habilidad para la transformación mental, aunque esta habilidad no se ve reforzada por el grupo de subfactores cognitivos como la fantasía y la originalidad mental ni por el subfactor de crítica conceptual del área de conocimientos disciplinarios, cuyo puntaje es bajo. El resultado es una idea formal, bien estructurada, con tendencia a las formas conocidas y a los conceptos tradicionales y poco originales. La capacidad para comunicar ideas creativas es baja en términos generales. No obstante, en el área de habilidades puede observarse un puntaje medio para la habilidad de transcripción de lenguajes (de lo verbal o conceptual a lo gráfico), aunque esta habilidad tampoco está reforzada o apoyada por los factores cognitivos como los de la conectividad o la elaboración. El resultado es que aun teniendo una idea bien estructurada, la manera de presentarla o comunicarla es poco elaborada y sin muchas conexiones. En la muestra B, la capacidad para generar ideas creativas es en términos generales igual que la de la muestra A, baja, aunque con una tendencia media en el área cognitiva. En lo que respecta a esta área, puede observarse un alto nivel en el subfactor de resistencia al cierre, lo que indica que potencialmente es un grupo con alta capacidad para generar ideas creativas, aunque este potencial está bloqueado por falta de originalidad y fantasía. El resultado es similar al de la muestra A. La capacidad para comunicar ideas creativas en este grupo es media baja, pero con un sesgo hacia el nivel medio alto, sobre todo en el área de personalidad, donde se observa un nivel medio alto de audacia. Sin embargo, esta audacia carece de una materia prima, es decir, de una idea creativa fuerte y original a la cual impulsar. Al igual que las dos muestras anteriores, la muestra C presenta bajos niveles en su capacidad para generar ideas creativas, aunque con una tendencia media. En términos específicos, el subfactor de curiosidad del área de personalidad presenta un nivel medio alto, lo que indica que potencialmente es un grupo que puede generar ideas creativas, pero esta capacidad se ve frenada por el bajo índice de resistencia al cierre. El resultado son ideas potencialmente buenas, pero que en su desarrollo se encasillan en formas conocidas. La capacidad para comunicar ideas también es baja en términos generales; sin embargo, existe en el grupo un nivel medio alto de audacia que bien podría ser empleada para imponer ideas creativas. No obstante, pasa lo mismo que en la muestra B: no existe una materia prima o una idea sobre la cual pueda operar esta audacia. Conclusiones Teóricas: los grupos de factores propuestos responden a la finalidad descriptiva del modelo. Es necesario afinar conceptualmente algunos subfactores asociados tanto a la capacidad de generar ideas creativas como a la de comunicarlas. Metodológicas: es necesario seguir trabajando los aspectos psicométricos de los instrumentos diseñados y empleados en esta investigación. Esto sólo se aplica a aquellos que fueron creados ex profeso para la validación del modelo propuesto. Se recomienda organizar un banco de instrumentos independientes y aplicar dos o tres, según el factor o subfactor que se desee evaluar en un aspirante a la maestría o a cualquier otra licenciatura o posgrado afín. Prácticas: éstas se derivan directamente de los resultados anteriores. Es necesario implementar programas o seminarios curriculares o extracurriculares para apoyar de manera sistemática el desarrollo de las dos capacidades generales relacionadas con la creatividad: la capacidad de generar ideas y la capacidad de comunicarlas. Estos programas o seminarios podrán planificarse tanto en contenidos como en estrategias didácticas considerando los resultados aquí obtenidos. 55

52 C o m u n i c a c i ó n V i s u a l Bibliografía Arenas, M. E. (1984). Evaluación de la creatividad de los estudiantes de primer ingreso a la licenciatura en diseño industrial (generaciones de 1981 a 1984) de la UNAM. Tesis de licenciatura, UNAM. Barthes, R. (1990). Significante y significado. Argentina: Paidós. De la Torre, S. (1992). Creatividad plural. Barcelona: Edal Vinces Vives. De la Torre, S. (1998). Evaluación de la creatividad. Barcelona: Edal Vinces Vives. 56

53 C o m u n i c a c i ó n V i s u a l La innovación educativa y la teoría de la imagen Julio César Schara Sentir significa estar implicado en algo, tal implicación es parte estructural inherente de la acción y el pensamiento, y no un mero acompañamiento, pero estar implicado en algo o con algo, es decir, ocupar el centro de mi conciencia por la propia implicación o el objeto en que estoy implicado... Agnes Heller, Resumen El análisis de la civilización de las imágenes y la innovación educativa y cultural plantean nuevas alternativas educativas para la sociedad del siglo XXI, como lo es el proceso dinámico de la producción de las imágenes que la radio, la televisión, el video, las teleconferencias, el internet y la innovación continua nos ofrecen. La tecnología debe incorporarse al sistema educativo: a la educación personalizada, a la actualización constante del conocimiento y a la posibilidad de independizar el método de enseñanza-aprendizaje del sujeto que aprende para crear una comunidad de aprendizaje diferente e innovadora, que pueda concluir en el aprender-aprender. Se deben establecer redes educativas y de colaboración en los campos multidisciplinarios y transdisciplinarios; debe haber flexibilidad creativa, revisión de los sistemas de evaluación, control de calidad, equidad, incorporación del sistema universitario al aparato productivo, democratización e internacionalización y, sobre todo, se deben innovar los sistemas en general para la creación de un nuevo humanismo del siglo XXI. Introducción La nueva civilización de las imágenes ha creado numerosas corrientes de análisis. Las primeras representaciones de la realidad social y estética que la humanidad creó fueron los primeros periodos cerámicos y las primeras Venus de la fertilidad, identificadas con los ciclos de la reproducción originaria de los clanes y de las primeras civilizaciones. De la Venus de Willendorf (30,000-25,000 a. C.); a las Bonitas de Tlatilco surgidas en el preclásico de Mesoamérica y Europa. El arte rupestre de Altamira, Trois-Fréres, Baja California, Centroamérica y Sudamérica, entre otros, recrea el espíritu de cada época (Zeitgeiszt) y los vincula a su ser estético sensible. Las emociones son socialmente aprendidas por el universo de la familia en contextos delimitados por la infancia. El aprendizaje del niño evoluciona, según Piaget, recupera las formas de sentir y, por lo tanto, de verse implicado, primero con los padres, después con la familia extensiva, luego con la escuela y, así, evoluciona la parte sensible de su inteligencia que lo acompañará toda la vida. Los sentimientos son una herencia vinculada a la experiencia continua, la cual constituye la socialización de los niños en su ambiente natural. La evolución de la inteligencia y su relación con lo sensible se desarrollan a lo largo de la vida del hombre formando voluntades y constituyendo motivaciones que, si bien su formación temprana son la base de la sensibilidad en el sujeto experenciante, éste las irá transformando según sus diferentes universos: trabajo, competencias, artes, ciencias, familia, etcétera. Según Titchner, son tres los elementos básicos que conforman la inteligencia humana: percepciones, imágenes y sentimientos. El sistema perceptivo está constreñido a los cinco sentidos: oído, olfato, gusto, tacto y visión, los cuales se reproducen en imágenes de la realidad que, si bien son fundamentalmente imágenes visuales, no siempre son figurativas, tam- 57

54 C o m u n i c a c i ó n V i s u a l bién pueden ser abstractas, como la sensación del color. Los sentimientos son abstracciones, muchas veces inaprensibles y dinámicas, según las percepciones, y construyen las imágenes de la realidad. Las representaciones visuales de la realidad involucran un sistema complejo en donde se pueden aislar las tres instancias básicas de las funciones de la inteligencia: percepciones, imágenes y sentimientos, las cuales se mueven al unísono en un mosaico cinético y no permanecen aisladas. Esta concepción revolucionaria, fundadora de la teoría de la inteligencia y del estructuralismo de la primera posguerra, nos plantea un problema más complejo: el de la representación. La imagen reproduce la realidad o es la realidad política, social, económica y educativa la que reproduce las imágenes? Las imágenes son representaciones o metáforas de la realidad, que en el caso de la historia se convierten en imágenes míticas de la evolución del hombre y sus múltiples relaciones de causa y efecto, entre la naturaleza, la civilización y la cultura? La representación de la realidad como una herencia aprendida construyó sistemas específicos de comunicación con diferentes lenguajes y éstos lograron representar y trascender los espíritus de cada época estudiada por la historia. Aunque Debray (1998) señala que los usos que se debieron dar, por ejemplo, al tótem en la época prehistórica no son los mismos que ahora la antropología, la estética o la historia pueden darle. Los diferentes usos que la civilización ha dado a la producción imaginaria, arte o ciencia construidos por cada cultura, han tenido diferentes lecturas según cada civilización y de acuerdo con la ideología asumida por la misma. Así por ejemplo, las imágenes de deidades del arte precolombino que conformaron el mundo social mesoamericano no pudieron ser leídas en el contexto del mundo colonial europeo sino como representaciones que expresaban formas de barbarie inferior de civilizaciones que había que convertir al nuevo orden de la república cristiana. Pasaron varios siglos para que Humboldt analizara una pieza emblemática como la Coatlicue y así la ciencia de la antropología se interesara por ella, y pasó mucho tiempo antes de que se le considerara una de las grandes obras maestras del mundo mexica, lo cual no sucedió hasta que fue recuperada para la estética universal por la posrevolución del nacionalismo cultural del México del siglo XX (Fernández, 1990). La discusión en torno a esta nueva civilización de las imágenes magnificada por las nuevas tecnologías y los mass media, nos obliga a tomar partido sobre si las imágenes siguen siendo construcciones sociales, expresiones estéticas, creativas e imaginativas que reproducen ciertas realidades específicas, o bien, pertenecen a un nuevo universo en donde conforman otra realidad por sí mismas y pueden influir, controlar, cambiar, tamizar nuestra visión del mundo y de la compleja realidad de este principio de siglo. La discusión académica deberá esclarecer estas contradicciones. Sin embargo, creemos que el papel de la educación y la producción de las nuevas imágenes científico-tecnológicas constituyen un paradigma ineludible del futuro de la humanidad, que no puede quedarse al margen ni de la interpretación ni de la utilización adecuada que el problema teórico de la imagen plantea a la civilización contemporánea. Por ello, no podemos soslayar que los principios, valores y fundamentos de la educación deben ser revisitados, hay que reflexionar sobre ellos y definirlos para desarrollar una nueva construcción social, que seguramente se encargará de crear nuevas imágenes para el nuevo mundo venidero que, aunque no conocemos, tendrá que surgir de la propia historia para que lo nuevo sea legitimado por lo antiguo. La educación, al formar y construir las habilidades, destrezas y cogniciones de los ciudadanos, condiciona la economía, la política, la convivencia y las construcciones culturales, es decir, el mundo imaginario, el arte y la ciencia que en el futuro se construyan. Por ello, es fundamental rehacer los marcos teóricos sobre los que se asienta la discusión de la educación contemporánea, elemento fundamental e insoslayable en la prefiguración del futuro, cuyos valores deben ser asumidos para la recreación y construcción de las imágenes del nuevo mundo. 58

55 C o m u n i c a c i ó n V i s u a l La innovación educativa, vanguardia cultural La innovación educativa ha sido tradicionalmente una reflexión permanente que investiga nuevas soluciones a los problemas planteados en el ámbito educativo. El progreso continuo de las ciencias y las humanidades ha influido en el diario desarrollo de las instituciones. Los descubrimientos y sus aplicaciones en el aparato productivo, así como la comprensión y aceptación de la creación de las vanguardias artísticas y literarias, han sido dinámicas que necesitan espacios de tiempo dilatados para su acoplamiento. Los centros de prestigio y los líderes culturales han jugado un papel importante en la irradiación que ha llevado a las sociedades a aceptar las innovaciones. La producción del conocimiento y sus innovaciones tecnológicas, científicas y artísticas se han difundido a través de órganos de difusión como revistas, libros, simposia, etcétera. El espacio entre los descubrimientos y su aplicación, aceptación y renovación se ha minimizado gracias a la tecnología, pero esto también ha generado brechas enormes entre los que producen el conocimiento y los que no lo hacen, entre los procesos de enseñanza-aprendizaje que son más lentos que las innovaciones mismas, así como en las relaciones entre los centros productores de ciencia y tecnología y los usuarios. Además, esta situación se ha agudizado sobre todo con la globalización, donde compiten en igualdad de circunstancias países del primer mundo y emergentes. Al transformar instituciones, tecnología, e invención científica y humanística, la sociedad debe transformar también las nociones tradicionales que tiene sobre los procesos educativos, pues la innovación o actualización tiene un rol reproductor vinculado a los procesos económicos, políticos y sociales. Es el punto de partida, la figura en que todos, de alguna manera, estamos implicados: los individuos y la sociedad civil, el gobierno y el aparato productivo, la globalización de los mercados, los procesos democratizadores, el desarrollo del arte, la ciencia, la tecnología y las humanidades. Abordar el complejo problema educativo significa tener la sensibilidad política, la sensibilidad social, para asumir la responsabilidad, la corresponsabi-lidad, que implicaría el deseo, el thaumadsin platónico, para reconocer los problemas y su trasfondo. No sólo para el diagnóstico, las estadísticas, encuestas y la investigación empírica, sino para una posible resemantización del concepto educar, y lo que esto significa en esta época conocida como la nueva civilización de las imágenes. Los actores sociales del proceso educativo, los que toman decisiones en la política, los que intervienen en el proceso administrativo, los que aprenden y los que enseñan no podemos ver la problemática de la educación como un fenómeno aislado, fuera de nosotros, sino como un proceso en el que sensibilizados en la problemática educativa podríamos crear una visión diferente del universo complejo de la educación y una prefiguración de su futuro a largo plazo. Estar implicado en algo implica un fenómeno primariamente sensible (Heller, 1993). Sensible en el sentido en que el pensamiento histórico de la estética ha recreado las diferentes formas de compartir socialmente lo sensible y, por lo tanto, de comprender nuestro entorno, de admirarse y sorprenderse. La educación ha quedado como un fenómeno insensible para la sociedad civil? Sancionada y legitimada, la estructura educativa del Estado ha quedado aislada de sus principales actores: los usuarios. Ha quedado relegada como rehén de los sabios, de las instituciones privadas y como una forma de reificación de la esfera gubernamental. El universo educativo es, ante los ojos de los usuarios del sistema, una trama de realidades que por su complejidad y número de personas es casi inabarcable: La ANUIES prevé que para el año 2020 la matrícula de educación superior llegará a 5 millones de estudiantes [...] Existen 1,250 instituciones de educación superior, 200 mil docentes y casi 2 millones de estudiantes... La transformación del sistema de educación superior de un modelo cerrado a un modelo abierto, la instrucción superior deberá ser impartida en diferentes instituciones nacionales y extranjeras [...] La infraestructura deberá ser compartida por medio de bibliotecas virtuales, y el sistema de comunicación exclusivo de la institución permitirá la consulta con otras universidades (El Financiero, 24/05/2000, p. 46). 59

56 C o m u n i c a c i ó n V i s u a l Ante este universo y el futuro que nos espera, no podría haber una sola solución al complejísimo problema de la educación a mediano y corto plazo, y mucho menos a un posible paradigma para la innovación educativa. De la esfera pública debe salir la búsqueda de mejores consensos dentro de la misma sociedad civil. El proceso de secularización de la educación está íntimamente ligado a la historia de la reforma juarista, la cual exigía la separación de lo sagrado y lo religioso en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje. La sociedad civil y la esfera pública se encargarían del destino de la educación, del desarrollo de su inteligencia y de la reproducción de su cultura. La educación no sólo condicionaría el desarrollo social, sino principalmente la conciencia de una vida más democrática y una existencia con futuro posible. Sería largo revisitar todos los modelos educativos que han permeado la historia del pensamiento educacional en América Latina. Sin embargo, de la tradición histórica de lo antiguo tiene que surgir lo nuevo. Debemos crear, sobre todo, consciencia de lo que se ha realizado, de las necesidades no resueltas y de los escenarios políticos en los que los modelos se han implementado. El mundo económico contemporáneo, es decir, el aparato productivo, reclama cada vez más nuevas calificaciones y competencias. El mundo científico y la enseñanza superior de alto nivel necesitan producir nuevos investigadores. El mundo de la cultura y la enseñanza requieren de nuevos medios para el desarrollo de la escolarización y de la formación general. Para ello, habrá que involucrar en el proceso de la educación a la sociedad civil, a los padres, a los alumnos, a los maestros, a las autoridades, a los sabios, para satisfacer la demanda de innovación que requiere el escenario educativo. Satisfacer esta demanda es particularmente difícil, pero los propósitos de la educación no podrían simplemente articularse en una línea directa de decisiones que van de la política a la sociedad, tendría que haber una retroalimentación de la sociedad civil y la política. Las decisiones educativas incumben al conjunto de la sociedad, y ésta debe basarse en una apertura democrática donde no sólo los medios, sino también los fines de la educación, deben rehacerse y no ser exclusivos de la esfera pública, pues aparte de satisfacer las necesidades científicotecnológicas y humanísticas, también podrían servir para: Aprender a conocer, aprender a ser, aprender a vivir juntos, aprender hacer, como lo recomienda la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI (Delors, 1996). La educación debe relacionarse con la vida colectiva y resignificarse como una condición ineludible para el desarrollo humano de la sociedad. Lo político ligado a la oferta educativa, los métodos de enseñanza y el financiamiento, la orientación, los objetivos, lo mediático, así como las nociones del derecho a la educación, de equidad, de eficiencia, de calidad y de redistribución de la riqueza, lo cual constituye, directamente, una decisión política (Delors, 1996). Otro aspecto sensible de implicación política podría ser la práctica de la negociación y de la concertación para poder establecer los caminos y los vehículos de la gestión democrática en la vida educativa del país. Generalizar la capacidad de innovar, pero también evaluar las innovaciones. La decisión política la constituye la necesidad de vincular los procesos educativos locales con la experiencia nacional e internacional. Esto es importante para poder comparar un sistema educativo con otro y comprender las posibilidades de descentralización de la visión política, a partir de una administración central sólida que gestione la descentralización y consulte a la sociedad en su conjunto por comunidades locales, escuelas, universidades, centros de estudios y de investigación, etcétera, dentro y fuera del país, para llevar a cabo la innovación educativa. El informe de la Comisión Internacional sobre Educación dice: Una de las tareas de los poderes públicos consiste en suscitar un amplio acuerdo entre los distintos agentes sobre la importancia de la educación y sobre su papel en la sociedad, particularmente en los países en desarrollo. Sólo un diálogo permanente con el conjunto de los partidos políticos, las asociaciones profesionales, la comunidad, los sindicatos, las empresas, puede garantizar la estabilidad y la duración de los programas educativos. Ese diálogo debe iniciarse ya en el momento de la concepción del programa, y continuar a lo largo de su ejecución ofreciendo siempre la posibilidad de realizar 60

57 C o m u n i c a c i ó n V i s u a l evaluaciones y ajustes; la experiencia muestra que semejante consenso en la sociedad es necesario para todo proceso de reforma, que raramente se produce de manera espontánea, de ahí que sea necesario dar una forma institucional y permitir su expresión según procedimientos democráticos (Delors, 1996, p. 186). Las políticas educativas deben ser concebidas a largo plazo para continuar y regularizar las posibles innovaciones; sin embargo, en cada sexenio se articulan como reformas educativas distintas y, a pesar de que son de interés nacional y pertinentes, poco se hace para resolver el complejo problema que constituye innovar en forma prospectiva a largo plazo. Asegurar la estabilidad de los procesos y estimular la innovación educativa significaría además tomar en cuenta la problemática de las diferencias en el desarrollo educativo regional que tiene cada uno de los estados del país, cuyas diferencias por ejemplo entre Oaxaca y Nuevo León son irreconciliables. Esto implicaría continuidad en las decisiones, regularización de las innovaciones y capacidad de anticipación, basada en un análisis de los sistemas educativos, diagnósticos confirmados y estudios prospectivos de cada región, así como un amplio conocimiento de las tendencias mundiales de la educación. Consideraciones finales: las nuevas tecnologías, la revolución de las imágenes La UNESCO asegura que las innovaciones han marcado el siglo XX: [...] el disco, la radio, la televisión, la grabación sonora y de video, la informática, la transmisión de señales electrónicas, por la vía hertziana, por cable, por satélite, son una visión que no es puramente tecnológica, sino esencialmente económica y social. La mayoría de los sistemas tecnológicos están hoy miniaturizados y son lo bastante baratos para haber entrado en la mayoría de los hogares del mundo industrializado y ser utilizados por un número creciente de personas en el mundo en desarrollo. A juzgar por todos los indicios, conforme a la repercusión de las nuevas tecnologías, unidas al desarrollo de las redes informáticas, se extiende muy rápidamente, al conjunto del mundo. La mayoría de los proyectos puestos en práctica en los países en desarrollo, han tratado sobre todo de alcanzar a un público muy numeroso al que normalmente es imposible llegar, por ejemplo, la utilización de satélites en la India, para llegar a aldeas remotas, la red de la radio educativa, establecida en Tailandia, en los años ochenta, el programa nacional de enseñanza a distancia en China, etc. (Delors, 1996, p. 198). La comisión de la UNESCO toma partido en el debate sobre la instrucción de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación en los sistemas educativos, ya que se trata de un objetivo esencial. Es de suma importancia que las escuelas y las universidades se sitúen en el centro de un cambio profundo que beneficiará a la sociedad en su conjunto. Enseñar es un arte y nadie puede sustituir la riqueza del diálogo pedagógico; sin embargo, la revolución mediática abre en la enseñanza un cauce sin explorar. Las tecnologías informáticas han ampliado las posibilidades de búsqueda de información: los equipos interactivos y multimedia a disposición de los alumnos son una mina inagotable que convierte a los estudiantes en investigadores. Actualmente, los docentes enseñan a los alumnos a evaluar y a tratar prácticamente la información que tienen a su disposición, y esta manera de proceder resulta mucho más próxima a la vida real que los métodos tradicionales de la transmisión del saber en las aulas de clase. Ya no se trata simplemente de enseñar a los alumnos a aprender, sino también a buscar y a relacionar entre sí las informaciones a través de un espíritu crítico. A medida que la considerable masa de información que actualmente circula por las redes y el saber navegar por ese océano de sabiduría se convierten en una misión previa al conocimiento mismo, crece la exigencia de lo que algunos consideran ya como una nueva forma de alfabetización mediática, como una alternativa para la construcción del paradigma de la innovación educativa y del uso de las imágenes. Esta alfabetización informática es cada vez más necesaria para lograr una auténtica comprensión de la realidad, ella representa una excepcional vía de acceso a la autonomía, permitiendo a cada individuo comportarse ante la sociedad como persona libre e ilustrada (Delors, 1996, p. 198). 61

58 C o m u n i c a c i ó n V i s u a l La innovación en el siglo XXI estará marcada por la utilización y los recursos de las nuevas tecnologías y la reproducción de imágenes. En esta sociedad globalizada, en donde la tecnología, la innovación y las nuevas formas de comunicación están al alcance de un número de sociedades cada vez más grande, el aprendizaje, la comprensión y la educación del ser humano han adquirido múltiples facetas y, como dice la Comisión de la UNESCO, ya no basta que cada individuo acumule una reserva de conocimientos a la que podría recurrir después sin límites, sino que debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber. Al adaptarse a un mundo en permanente cambio, la educación debe estructurarse en torno a: [...] cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno. Aprender a vivir juntos, para participar, cooperar con los demás en todas las actividades humanas, y por último aprender a ser, proceso fundamental que recoge los elementos de los tres anteriores y convergen en una sola, ya que entre ellas se trata de puntos de contacto, de coincidencias y de intercambios. Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal, con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las personalidades de cada individuo, memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, actitud (Delors, 1996, p. 95). Se calcula que más del 75% de la población mundial vive en países en desarrollo que sólo cuentan con 16% de la riqueza mundial. Los estudios de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo (UNTACD), aseguran que en la actualidad han disminuido los ingresos de los países menos adelantados, cuya población mundial se cifra en 570 millones de habitantes; se estima que dichos ingresos ascienden a 300 dólares por año promedio por habitante, en comparación con los 906 de los países en transición y en vías de desarrollo, y a los 21 mil 598 de las naciones industrializadas. Estas desigualdades se explican en parte por el disfuncionamiento de los mercados, por la índole intrínsecamente inequitativa del sistema político mundial y por estar estrechamente vinculadas al tipo de desarrollo actual, el cual atribuye un lugar preponderante a la inteligencia y a la innovación (UNESCO, 1998). La innovación exige nuevas actitudes para garantizar, no sólo los años estrictamente necesarios de escolaridad o formación profesional, sino la formación de científicos y personal innovador, así como el fácil acceso general a la tecnología de alto nivel. Los sistemas educativos no deben concebirse para formar profesionales y técnicos que obtengan bajos salarios en empleos industriales estables; por el contrario, deben pensarse para formar personas capaces de evolucionar y adaptarse a un mundo en el que hay que propiciar y dominar los cambios continuos. Si el proceso educativo del país no se muestra sensible a la política innovadora, se incrementarán la pobreza y la marginación, y se multiplicarían los focos de miseria, desesperanza y violencia. La distribución inequitativa de la riqueza está íntimamente ligada a la distribución desigual del conocimiento y la competencia. Según el informe de la UNESCO, el simple crecimiento de la educación resulta insuficiente para garantizar el desarrollo humano, y agrega que hay dos razones: para ello: el carácter desigual con que se ha conformado la economía global y los elevados costos que en materia de medio ambiente y empleo se han originado. La producción actual de los recursos llamados no renovables corren peligro de escasear, ya sea que se trate de recursos energéticos o de tierras laborables, las industrias basadas en la física, la química y la biología son fuentes de una contaminación que destruye o perturba la naturaleza, se encuentran amenazadas las condiciones de vida del planeta. La contaminación del agua potable, la deforestación y el efecto de invernadero, la transformación de los océanos en un gigantesco cubo de basura, son entre otras parte de una irresponsabilidad general de nuestra generación respecto del futuro, cuya magnitud de la gravedad se puso en relieve en la conferencia de las Naciones Unidas sobre el medio ambiente y el desarrollo de Río de Janeiro en 1992 [...] El desarrollo humano es un proceso conducente a la ampliación de las opciones de que disponen las personas. Estas pueden ser infinitas y pueden cambiar a lo largo de la vida, pero en todos los niveles de desarrollo las tres opciones esenciales para las personas son: tener una vida larga y saludable, adquirir conocimientos y tener acceso a los recursos necesarios para disfrutar de un nivel de vida decoroso; si 62

59 C o m u n i c a c i ó n V i s u a l no se dispone de estas soluciones esenciales, muchas otras pueden permanecer inaccesibles. El desarrollo humano implica además la libertad política, económica y social, las oportunidades de ser productivos y creativos, de disfrutar el arte, de innovar en el conocimiento de los derechos humanos fundamentales del hombre. El aprovechamiento de la capacidad humana, que está íntimamente ligadas al crecimiento económico, al comercio, al empleo, a la libertad política, a la democracia y a los valores culturales que deben ser compartidos por una humanidad cada vez más creciente (Delors, 1996, pp ). Por último, dicho informe aconseja que la educación no debe servir únicamente para dirigir al ser humano como agente económico, sino como medio para desarrollar plenamente los talentos y las aptitudes que posee. Debe responder a la vez a su misión fundamentalmente humanista a la exigencia de equidad que debe guiar a toda política educativa, así como a las verdaderas necesidades de un desarrollo endógeno, respetuoso del medio ambiente humano y natural de la diversidad de las tradiciones culturales (Delors, 1996). La educación ha tenido diferentes evoluciones, reformas y revoluciones, así como una larga historia que va de los sistemas tradicionales a los modernizadores. Creo que un buen punto de partida sería analizar la historia de la educación nacional para de ahí partir a una posible innovación, con el objeto de que lo nuevo surja de lo antiguo. Olvidarnos de los esfuerzos pasados nos volverá a llevar, una vez más, a darle vuelta a la noria. Bibliografía Debray, R. (1998). Vida y muerte de la imagen, historia de la mirada en occidente. España: Paidós. Delors, J. (compilador). (1996). La educación encierra un tesoro Madrid: Santillana/ UNESCO. El Financiero. (2000). Cinco millones en educación superior en el El financiero, 24 de mayo del 2000, p. 46). Fernández, J. (1990). Estética del arte mexicano. México: Instituto de Investigaciones Estéticas de la UNAM. Heller, A. (1993). Teoría de los sentimientos. Argentina: Fontamara. Pierre, A. (1990). El ojo y la idea (filosofía e historia de la visión). España: Paidós. UNESCO. (1998). Rappor mondial sur I education. Francia: UNESCO. Read, H. (1980). Imagen e idea. México: Fondo de Cultura Económica. Titchner, E. B. (1996). An Outline of Psychology. New York: Macmillan. 63

60 C o m u n i c a c i ó n V i s u a l Retórica del símbolo visual Magnolia Reyna Resumen En la primera parte de esta investigación se revisaron aspectos semióticos del símbolo visual, específicamente en su uso publicitario y, por ende, en los poderes persuasivos del mismo. De ahí se desprende esta segunda investigación, cuyo objetivo es lograr la aproximación del comunicador visual hacia el conocimiento de los mecanismos retóricos que operan en el símbolo visual. Introducción Desde los inicios de los medios de comunicación y hasta apenas la primera década del siglo XX, se apostaba al éxito de los anuncios no ilustrados, pues se decía que son la categoría de anuncios que más porvenir tiene y cuyos recursos pueden utilizarse hábilmente (Victoroff,1982, p. 23). Esta afirmación se debía a que la presencia de imágenes no era por otro motivo más que el de constituir un decorado para el mensaje. sociedad, las mujeres delgadas son muy apreciadas, especialmente por las propias mujeres, pero la delgadez sólo se convierte en símbolo visual hasta que el mensaje publicitario acentúa este aspecto y lo lleva hasta el extremo para convencer al receptor de que el poseer el producto x (cereal en este caso) lo hará poseedor también del símbolo (delgadez) (Figura 1). Figura 1 Sin embargo, con el paso del tiempo, la imagen dejó de ser sólo un imán para las miradas, algo bonito donde posar la vista, para convertirse en el elemento que da estilo, individualidad y sentido al mensaje. Por otro lado, como se explicó en la primera parte de esta investigación, la imagen se ha convencionalizado al grado de llegar a formar prototipos culturales bien establecidos e identificados por la sociedad, los cuales conforman simbolismos visuales capaces de influir en la conducta de sus receptores. Este poder proviene principalmente de dos causas: 1. Su procedencia, ya que no son inventados ni impuestos arbitrariamente por los mecanismos publicitarios, sino que son extraídos de los valores, costumbres y prácticas sociales, pero recreados de forma renovada para exaltar la esencia del valor portador. Por ejemplo, dentro de nuestra 65

61 C o m u n i c a c i ó n V i s u a l 2. Su naturaleza icónica, ya que al unirse a los sentidos, la imagen cobra cualidades estimulativas innegables, tales como impacto, memorabilidad, emotividad y fuertes asociaciones psicológicas (Groupe, 1993). Tal es el caso de los mensajes de bebidas alcohólicas y cigarrillos, donde más que el producto en sí, se resaltan situaciones simbólicas, como el estatus, la aceptación social, la audacia, la transgresión o la aventura, sólo que éstas están representadas mediante imágenes pulidas y muy elaboradas, con profusos detalles que a su vez refuerzan el símbolo aludido o involucran a otros, como en este caso, donde aunque el tópico principal es la audacia, en los detalles se involucran otros símbolos, como el sexo, la moda y la transgresión (Figura 2). Objetivos Los objetivos de este estudio son: 1. Identificar las características de los símbolos visuales y ahondar específicamente en los utilizados por la comunicación publicitaria. 2. Describir los mecanismos y operaciones retóricas utilizadas por los símbolos visuales que les otorgan tanto poderes persuasivos como un mayor impacto. 3. Explorar cómo perciben estos símbolos los receptores. Figura 2 Metodología La investigación se dividió en dos partes. En la primera se presentó un nivel exploratorio y descriptivo del símbolo visual, y se identificaron los símbolos que se utilizan con mayor incidencia por la comunicación publicitaria. Esta investigación plantea el uso de la retórica como la tercera causa de efectividad del símbolo visual, y además aporta elementos para su acertado uso en mensajes publicitarios donde intervengan símbolos visuales. En esta segunda parte se documentó el aspecto retórico del símbolo visual para proceder después a verificar los parámetros obtenidos con grupos de receptores mediante sesiones grupales (entre 8 y 10 personas inducidas a externar sus opiniones sobre el tema), así como sesiones proyectivas (mismo número de personas inducidas indirectamente a discutir sus opiniones a partir de imágenes que representan situaciones relativas al tema). Material Se revisó material documental e iconográfico pertinente al tema, tales como anuncios publicitarios mexicanos, tanto en impresos como en video, dentro de la programación abierta y por cable durante el periodo que abarca de junio a diciembre del

62 C o m u n i c a c i ó n V i s u a l Desarrollo El desarrollo de esta investigación se logró buscando las respuestas a las siguientes preguntas: 1. Por qué interesan a esta investigación los símbolos visuales usados en la publicidad? Como se expuso anteriormente, los símbolos visuales se encuentran presentes en la vida social de los receptores y es de ahí de donde los toma la publicidad, y aunque pueden existir en cualquier ámbito, es en este terreno donde han encontrado mayor fuerza para su desarrollo y consolidación comercial. De ahí que el término imagen de marca no sea otra cosa que la asociación simbólica del producto con valores universales (generalmente materiales) deseados por los consumidores ya sea consciente o inconscientemente. Este deseo por poseer el símbolo lleva al consumidor a adquirir el producto, pues el consumo del objeto lo compensa por el déficit del símbolo. Pero detrás de esta observación, aparentemente sencilla, existen mecanismos retóricos complejos que se pretenden identificar en esta investigación para que el comunicador visual tenga herramientas para desarrollar su actividad profesional, la cual se involucra cada vez más con el proceso publicitario y, además, como se ha manifestado en párrafos anteriores, la realización de mensajes publicitarios sería impensable sin simbolismos icónicos. Su libertad de sintaxis: debido a que su decodificación no requiere ninguna exigencia lógica y, de hecho, podrían incluso carecer de sintaxis y aún así ser comprendidos por sus receptores. Su versatilidad expresiva: ya que un mismo significado puede expresarse mediante múltiples significantes icónicos (por ejemplo: un jarro, una guitarra, un tamarindo o una pera son elementos que evocan el cuerpo femenino). A manera de ejemplo, el siguiente mensaje reúne las cuatro características anteriores: las flores tienen un carácter universal, pues dentro del código femenino es sinónimo de piropo o elogio; el carácter motivado está dado por el uso de la fotografía de una lluvia de flores que literalmente cae sobre la mujer; la sintaxis libre se halla en el hecho de no existir reglas estrictas en la lectura visual y lingüística del mensaje; y finalmente la versatilidad expresiva se encuentra en la triple analogía de un mismo elemento (flores como elogios, como flores reales y como bebida) (Figura 3). Figura 3 2. Cuáles son las características de los símbolos visuales utilizados en los mensajes publicitarios? En términos generales se pueden resumir como sus características cuatro hechos fundamentales (Dichter,1970): Su carácter universal: ya que aunque no pueda existir universalidad absoluta, la mayoría de los símbolos visuales constituyen un vocabulario común a todos los integrantes de su grupo receptor. Su carácter motivado: pues existe un nexo natural entre la imagen y la idea que representa y simboliza. 67

63 C o m u n i c a c i ó n V i s u a l A partir del análisis de tales características se puede concluir que los símbolos visuales no son racionales, no se dirigen al intelecto, sino al instinto, por ello son intuitivos, se dirigen a las aspiraciones afectivas del receptor. Su valor es emotivo porque apela a los sentimientos de quien los percibe. Figura 4 Ahora bien, al identificar los rasgos anteriores en los símbolos visuales del mensaje publicitario, se encontró que podemos clasificarlos en tres niveles de persuasión: Símbolos intencionales: de carácter menos persuasivo, se limitan a describir el objeto como las imágenes didácticas o informativas. Por ejemplo, la silueta de un perro cruzada por una diagonal indica a los receptores que está prohibida la entrada con mascotas (perros). Su intención es meramente informativa. Símbolos interpretativos: de carácter mediana mente persuasivo, despiertan sentimientos y suscitan emociones de acuerdo con las experiencias de cada receptor. Por ejemplo, la vaca de la marca alpura indica el origen lácteo del producto, pero si a ello se suma la experiencia previa del consumidor con la marca, lo que resulta es una percepción de producto lácteo con calidad e higiene. Símbolos connotativos: son altamente persuasivos, pues se relacionan también con los sentimientos y emociones del usuario, pero a un nivel más hondo, incluso subconsciente: apelan a sus aspiraciones y arquetipos de vida. Por ejemplo, en el siguiente mensaje, un chocolate deja de ser un simple dulce o una golosina cualquiera y se convierte en un objeto fino y exquisito, tanto como una apreciada joya. Esto sucede al sacarlo de su contexto ordinario (un envase) y llevarlo al cuello de una mujer portadora de belleza, sensualidad y elegancia (valores simbólicos que por abducción son tomados ahora por el chocolate) (Figura 4). Como este último nivel de símbolos es el que interesa a esta investigación, a continuación se explorarán los mecanismos retóricos que éstos utilizan. 3. Cuáles son y en qué consisten las operaciones retóricas de los símbolos visuales connotativos? Para identificar las operaciones retóricas del símbolo visual debe partirse del hecho de que éstos se encuentran conformando un discurso icónico y establecer constantes comparaciones entre éste y un discurso verbal. Ambos utilizan la analogía como procedimiento estilístico común, pero es en el discurso icónico donde podemos identificar una retórica que al igual que la oratoria posee sus propias figuras. El discurso icónico acude fundamentalmente a estas figuras retóricas debido a que su propósito es trasladar el significado racional a un plano sensible y emotivo, lo cual logra mediante el uso de dos niveles de lenguaje: el lenguaje propio (textos y símbolos intencionales) y el lenguaje figurado (símbolos connotativos). Por esta razón, la figura se puede entender como una operación en la que se modifican ciertos elementos de este discurso para poder pasar al otro nivel de significación requerido. 68

64 C o m u n i c a c i ó n V i s u a l Los símbolos connotativos aplican fundamentalmente cuatro tipos de operaciones retóricas: Adjunción: que consiste en reunir elementos icónicos similares, idénticos, opuestos o falsos homólogos. En las figuras 5 y 6 encontramos la operación de adjunción aplicada con dos intenciones diferentes. En la primera se reúnen dos elementos icónicamente similares (sillas de avión y silla de bebé) con el propósito de resaltar funciones diferentes, en tanto que en la segunda se reúnen dos elementos opuestos en forma (murciélagos y cámara de video) con el objetivo de resaltar una misma función: la visión nocturna. Supresión: que consiste en eliminar elementos icónicos completos o parte de ellos. Esta operación se utiliza cuando se desea eliminar cualquier tipo de distractores, especialmente visuales, para focalizar la atención en un punto determinado, que es precisamente donde se encuentra el aspecto simbólico. En la figura 7 se muestra con claridad este caso: al eliminar el resto del cuerpo femenino y centralizar la visión en el abdomen plano de este personaje, se trasladan lo valores de conquista por el estómago (comida) a valores por el estómago (plano, atractivo, sexy). Figura 5 Figura 7 Figura 6 Substitución: que consiste en cambiar un elemento icónico por otro que sea un mejor portador de los valores significativos buscados en el objeto inicial. En la figura 8 se plantea el cambio de un faquir portador de valores como resistencia y autocontrol por una llanta cuya marca adquiere entonces los poderes simbólicos del objeto substituido. 69

65 C o m u n i c a c i ó n V i s u a l Figura 8 Estas cuatro operaciones retóricas pueden combinarse con diferentes recursos visuales para dar lugar a un sinfín de figuras, entre las más usadas se encuentran en primer lugar la metáfora, la hipérbole, la metonimia, la sinécdoque y la antítesis; y en segundo término, las figuras poco explotadas, como la analogía, la ironía, el oxímoron, el sarcasmo, el blanco, el dialoguismo, la lítote, la elipsis, la inversión, el espejo, etcétera. Una vez documentadas las características configurativas, comunicativas y retóricas de los símbolos visuales, se procedió a practicar algunas pruebas entre diferentes audiencias, pues uno de los objetivos más importantes de este documento era verificar el efecto de tales símbolos visuales en los receptores. Intercambio o alteración: que consiste en permutar o alterar las propiedades y valores originales del elemento icónico. Esta operación es sin duda la que permite resultados más estimulantes visualmente, pues se vale de todos los excesos: cuanto más inusual e incluso irracional sea la imagen resultante, mejor será el impacto en el receptor. Entre los mensajes encontrados que hacen uso de esta operación se hallan principalmente los de bebidas alcohólicas o perfumería generalmente en su etapa de lanzamiento al mercado, como en el caso que muestra la figura 9. Figura 9 Resultados Los resultados de estas pruebas dan respuesta al último cuestionamiento de los cuatro que guiaron el desarrollo de esta investigación: 4. Cómo perciben los receptores consumidores estos símbolos? Grupo A: cuatro hombres y seis mujeres de 20 a 35 años externaron su opinión libremente sobre este tema. Se dividieron en varios grupos y conversaron informalmente sin saber que eran conducidos por un líder de grupo: 80% identificó la mayoría de los símbolos expuestos en esta investigación, 90% de las mujeres pudo describir con detalles las marcas y productos que hacen uso de tales simbolismos, en tanto que sólo 40% de los hombres pudo hacer lo mismo; 90% de la mujeres admitió (verbalmente y en actitud) sentirse influidas en su persona por tales simbolismos, en tanto que entre los hombres sólo 70% admitió este hecho (aunque su actitud demostró un porcentaje de hasta 85%). Grupo B: cinco hombres y cinco mujeres de 20 a 35 años a los que se les mostraron materiales impresos y en video con imágenes relativas al tema, como los ejemplos explicados en párrafos superiores de este documento. 70

66 C o m u n i c a c i ó n V i s u a l 90% del grupo identificó sin problemas los simbolismos aludidos en esta investigación, 100% de las mujeres dio detalles sobre las marcas y productos involucrados con los símbolos, en tanto que 85% de los hombres pudo hacer lo mismo; 100% de las mujeres admitió (verbalmente y en actitud) sentirse influidas en su persona por tales simbolismos, en tanto que entre los hombres sólo 80% admitió este hecho (aunque su actitud demostró un porcentaje de hasta 90%). En el caso de simbolismos más explícitos como los mostrados en los videos de anuncios tuvieron menos impacto y menos agrado tanto en hombres como en mujeres. Conclusiones Bibliografía Dichter, E. (1970). La estrategia del deseo. Buenos Aires: UEMUL. Groupe, M. (1993). Tratado del signo visual. España: Cátedra. Penninou, G. (1974). Semiótica de la publicidad. España: Gustavo Gili. Prieto, D. (1988). Retórica y manipulación masiva. México: Premia. Prieto, D. (1984). Semiótica de la imagen en la comunicación colectiva. México: Manuscritos. Victoroff, D. (1985). La publicidad y la imagen. México: Gustavo Gili. 1. Los símbolos visuales combinan el pensamiento lógico y el pensamiento afectivo y estético. 2. Apelan a los sentimientos recónditos y deseos restringidos de los receptores. 3. Actúan en el plano de las motivaciones profundas y su poder persuasivo reside en su capacidad de influir en el inconsciente. 4. En una sola percepción transmiten significaciones complejas que jamás podrían expresarse con palabras y que difícilmente se aceptan si aparecen de forma textual. 5. Se valen del lenguaje figurado como principal recurso retórico, aplicando principalmente las operaciones de adjunción, supresión, substitución e intercambio. 71

67 D i s e ñ o, C o m u n i c a c i ó n e I m a g e n La figura humana en la historia del arte Claudia Montoya y Mauricio Salazar Resumen Cómo lograr sensibilizar a los jóvenes respecto a la figura humana en la historia del arte? Como los jóvenes, en su mayoría, ya no consultan libros de historia del arte, para brindarles información sobre este tema, decidimos acercarnos a ellos a través de un medio interactivo en el que se presentan imágenes y poco texto, el cual es conciso y directo. Nuestra intención es generar interés en quienes lo consultan y dejarles ciertas dudas con la finalidad de incitarlos a buscar más datos. Este interactivo tiene una finalidad didáctica, pero esto no quiere decir que no pueda disfrutarlo cualquier persona; por el contrario, nuestra intención es que tanto el material como las imágenes capten la atención de quien lo consulte. Por otro lado, está diseñado para que los docentes puedan manejarlo fácilmente y lo utilicen como herramienta didáctica. Algunas de las secciones que conforman este interactivo son Picasso: un breve recorrido por la obra y la evolución de este pintor; Multimedia: un juego en el que se interactúa con la Mona Lisa, en el que se puede lograr un efecto de Da Vinci a Botero; Historia: una línea de tiempo en la que hay cuadros de distintos pintores que han manejado la figura humana; Diseño: una serie de carteles en los que se puede apreciar el manejo de la figura humana en la publicidad; y Rompecabezas: una liga donde se juega un poco con una pintura de Picasso. El disco interactivo que se presenta en este número es una muestra de lo que hemos desarrollado para lograr una sensibilización hacia la figura humana en la historia del arte. 73

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69 E d u c a c i ó n P r i m a r i a La representación del entorno como estrategia didáctica de habilidades cartográficas Ernesto Valenzuela Resumen Entre las diversas habilidades que el alumno debe adquirir en la asignatura de Geografía en la educación primaria se encuentran las relacionadas con la cartografía, como la localización de territorios y fenómenos, el sentido de orientación y la interpretación y análisis de mapas, entre las principales. Por tal motivo, este artículo aborda un estudio teórico-práctico de la evaluación de estas habilidades en alumnos de 6 a 11 años, a través de un ejercicio de la representación gráfica del camino de la escuela a la casa. Introducción La renovación de los planes y programas de estudio de la educación primaria en 1993 para la Geografía, significó la ruptura de integración con las Ciencias Naturales y, en consecuencia, su incorporación como asignatura individual a partir del tercer grado. Esta decisión fue producto del interés de la Secretaría de Educación Pública para asegurar que los educandos adquirieran los conocimientos básicos de geografía, en especial, de la geografía de México, así como para desarrollar destrezas específicas e incorporar actitudes y valores relativos al conocimiento y cuidado del medio ambiente (SEP, 2000). En este sentido, el currículo se organizó en una secuencia progresiva inductiva a partir de los conocimientos del entorno inmediato del niño hasta los no inmediatos en la escala nacional, continental y mundial. Asimismo, la renovación incluyó la promoción de habilidades, tales como la orientación, localización, representación e interpretación de diferentes materiales cartográficos, desde los más sencillos, como el croquis, hasta mapas más elaborados, entre ellos, los temáticos. El interés en el desarrollo de habilidades cartográficas consistía en proporcionar al alumno herramientas para la compresión de diversos fenómenos geográficos, con la intención de que, al finalizar la educación primaria, estuviera capacitado en la lectura de mapas. A través de un trabajo sistemático con mapas, el estudiante identificaría características geográficas, interpretaría simbología convencional, elaboraría mapas de lugares cercanos y describiría cambios en el paisaje (SEP, 2000). Luego entonces, la renovación no fue tan sólo del contenido del currículo, sino también de las estrategias didácticas de enseñanza y aprendizaje, con el fin de cambiar la imagen de la Geografía como una asignatura memorística y un aprendizaje puramente mecánico y repetitivo, por la de una disciplina de utilidad en la vida de los alumnos. Se pretendía incorporar una enseñanza más activa y adecuar el proceso de aprendizaje a la personalidad y evolución intelectual del alumno. A través de un enfoque constructivista, el entorno inmediato y la experiencia individual del alumno serían esenciales para fomentar el aprendizaje significativo, esto es, de larga duración y vinculado con la realidad. Asimismo, en la renovación de los programas de estudio, se incluyó el enfoque de la teoría de la sicología evolutiva de Jean Piaget, en particular el que se refiere a las etapas de desarrollo del individuo de acuerdo a sus capacidades cognitivas. Ante esta propuesta y a casi 10 años de la renovación curricular, es necesario evaluar el logro de la adquisición de las habilidades cartográficas en los alumnos de educación primaria y comprobar si la edad configura en etapas sucesivas la percepción espacial, como afirmó Piaget (1974). 75

70 E d u c a c i ó n P r i m a r i a Objetivos Analizar el desarrollo de la habilidad cartográfica en niños de 6 a 11 años a través de la elaboración de un croquis titulado El camino de la escuela a la casa. Identificar los elementos que utilizan con mayor frecuencia los alumnos en la representación cartográfica. Comparar la propuesta teórica de la representación espacial de Jean Piaget con el análisis de los croquis de los alumnos de los seis grados de educación primaria. Marco teórico La evolución cognitiva del espacio Según Jean Piaget, el pensamiento del niño se desarrolla a medida que madura y gana experiencia sobre su entorno. De manera similar, la concepción del espacio aumenta según la edad y las experiencias particulares, en una evolución conceptual del espacio inmediato que puede ver y captar hasta la concepción del espacio transformable. A partir de un punto de vista egocéntrico, los niños de tres a siete años entienden y organizan el espacio desde su particular apreciación sin considerar, acaso, otros puntos de referencia. Después, los niños abandonan la noción de ego para construir aquella en la que intervienen los otros, lo que favorece el entendimiento de relaciones tales como arriba, abajo, derecha, izquierda, por encima, por debajo, antes, detrás, así como las comparaciones en longitud, área, volumen y relaciones proyectivas (Naish, 1989). Piaget consideró que los niños atravesaban una secuencia de entendimiento espacial a través de tres estadios principales: el topológico, el proyectivo y el euclidiano. Determinó la división de cada etapa a partir de los elementos, las relaciones y la organización del espacio, en una secuencia evolutiva condicionada por la edad. Asimismo, sostuvo que el niño construye una representación geométrica del espacio con suma lentitud (Holloway, 1969). Las percepciones topológicas corresponden a relaciones tales como: proximidad o cercanía, separación, orden, inclusión o contorno y continuidad. Esta primera apreciación es producto del uso de la vista y el tacto, ya que se reconocen objetos familiares y se recorre el espacio inmediato. En general, el punto de vista del niño es egocéntrico y, por lo tanto, es su propio y pequeño mundo lo que importa. La representación gráfica espacial se caracteriza porque los niños y las niñas dibujan su casa al centro y, alrededor, lugares cercanos, de preferencia, ambos conectados por líneas; asimismo, la imagen de los objetos (casas, autos, árboles) aparece en una perspectiva frontal y horizontal. Según Piaget, las relaciones topológicas ocurren durante el periodo de los dos a los siete años, en el estadio preoperacional (Halloway, 1969). La transición del espacio topológico al proyectivo consiste en la capacidad de tratar las relaciones en el espacio. La configuración y localización de los objetos en un dibujo se aproxima más al orden real, aunque el punto de vista sigue siendo egocéntrico al otorgar prioridad a las áreas de interés. En la representación gráfica se combina la perspectiva aérea o de plano en particular, en el dibujo de los caminos con la frontal, en el ícono de casas, personas y árboles, entre otros. La relación proyectiva ocurre de los siete a los nueve años cuando comienza el estadio de las operaciones concretas (Naish, 1989). Finalmente, en la representación euclidiana, el niño entiende las relaciones espaciales a través de un sistema de coordenadas. La organización espacial es más exacta, ya que los objetos se relacionan por su tamaño, proporción y distancia. Existe una ordenación cognitiva que antecede a la imagen gráfica, con el propósito de distribuir los objetos en el espacio según la escala requerida. Las relaciones entre unos objetos y otros es producto de los diferentes puntos de vista y perspectiva. 76

71 E d u c a c i ó n P r i m a r i a Metodología Se capacitó a los alumnos del cuarto semestre de la licenciatura en Educación Primaria de la Universidad Simón Bolívar para aplicar el ejercicio titulado El camino de la escuela a la casa, en la primaria Guadalupe Victoria, durante la semana del 20 al 24 de mayo, con estudiantes de los seis diferentes grados. Posteriormente, se proporcionó el material con un instructivo que indicaba el título de la investigación, el objetivo y una explicación detallada para aplicar este estudio. El ejercicio principió con una introducción del profesor al tema a través de tres preguntas básicas dirigidas a los alumnos: qué es un mapa, para qué nos sirve un mapa y cuántos tipos de mapas conoces; interrogantes para reactivar los conocimientos previos sobre el tema. Enseguida, se repartió a cada alumno una hoja en blanco tamaño carta y se solicitó que anotaran su nombre, grupo, edad y fecha. Después, el profesor les indicó que, en la hoja, debían realizar un croquis del camino de la escuela a su casa, con el propósito, en el imaginario, de que serviría para que sus amigos llegaran a su fiesta de cumpleaños. A continuación, se les advirtió que no se les proporcionaría otra hoja, motivo por el cual debían acortar distancias, en particular, aquellos que vivieran lejos. A éstos se les sugirió que en vez de dibujar calle por calle, consideraran espacios más largos, como las avenidas principales. A todos se les indicó también que debían anotar el mayor número de referencias posibles; esto es, el nombre de calles, establecimientos comerciales, parques y edificios, entre otros, con la opción de utilizar simbología. Además, se les solicitó que en el croquis anotaran la orientación de la puerta principal de la escuela. Por último, se especificó el tiempo para realizar la actividad: de 40 a 50 minutos. Para los profesores, las especificaciones fueron no ayudar a los alumnos a elaborar el croquis, supervisar que se realizará la actividad y, al final, proporcionar una explicación breve acerca de la importancia del conocimiento del espacio. La segunda etapa del trabajo consistió en la selección, codificación y análisis de los croquis, en la que se eligió, de forma aleatoria, una muestra de 20% de cada grado, lo que dio por resultado 137 croquis de un total de 683. Resultados Los elementos de análisis de los croquis seleccionados fueron el sexo, la perspectiva del dibujo (horizontal, aérea o combinada), la orientación, la simbología, el título, el predominio de líneas rectas o curvas, las referencias y el transporte. Cada grado tuvo excepciones que dificultaron su generalización; no obstante, se identificaron rasgos particulares para generalizar las características más frecuentes. En este sentido, a continuación se presenta un resumen de los resultados por grado y, en las conclusiones, un panorama de integración. En primer año, predomina el punto de vista egocéntrico, las distancias y los elementos no son proporcionales, y todos los croquis tienen una perspectiva frontal. En general, el trazo se realiza con líneas curvas, casi no tienen referencias y las más frecuentes son la tienda y la papelería; la mayoría tan sólo dibuja la casa y la escuela unidos por una línea. Los croquis incluyen dibujos de autos, personas y árboles (Figura 1). Figura 1. Primero de primaria, Marcos Estrada, 7años Representación egocéntrica y frontal; tan sólo aparece el niño (cuerpo desproporcionado), la escuela y la casa unidos por un camino. 77

72 E d u c a c i ó n P r i m a r i a En el segundo año aparece la perspectiva aérea, aunque persiste la vista frontal y hubo algunos casos en que se combinaron ambas. Existe un mayor número de referencias; en particular, centros comerciales. Los niños dibujan personas en las casas y árboles fuera de ellas, autos en las calles y, algunos, personifican el sol y las nubes. De manera equitativa, en la elaboración de los croquis predominan líneas rectas y curvas. Tanto en este grado como en el anterior, están ausentes la orientación y el uso de simbología (Figuras 2 y 3). Figura 2. Segundo de primaria, Luis Álvarez Amador, 8 años Mapa de mi casa. Aparece como referencia Aurrerá y una farmacia; el viaje se realiza en auto y, por la posición de la escuela y la casa, se observa que, en apariencia, existe un camino más corto del que realizó el alumno. Figura 3. Segundo de primaria, Mauricio López Sierra, 9 años Mi ciudad. Entrelazado de caminos de cierta complejidad, que sirven para unir los cuatro extremos del dibujo en donde se localizan la casa del autor y la de sus amigos. Se combina la perspectiva aérea con la frontal. 78

73 E d u c a c i ó n P r i m a r i a En el tercer año el trazo de las calles empieza a ser lineal y en algunos croquis aparece el nombre de ellas. Existe mayor detalle para diferenciar cada uno de los comercios y, de manera regular, disminuye la representación de personas, árboles y autos. Aún no se utiliza simbología; no obstante, en algunos casos existen dibujos junto a nombres de establecimientos comerciales. Predomina la perspectiva horizontal y las líneas curvas (Figura 4). Figura 4. Tercero de primaria, Luis Alberto Arce Zaragoza, 8 años Perspectiva frontal con referencia a sitios de interés, como la tienda en la que venden paletas y pingüinos. Uso de simbología sencilla para identificar la panadería y la tienda Dormimundo. En el cuarto año hay croquis que señalan la ruta de la escuela a la casa o viceversa con flechas, y otros con el dibujo del sol y las nubes. Algunas referencias son más específicas, por ejemplo, semáforos o topes. La mitad de los croquis tienen nombres de calles; de manera constante disminuye la presencia de dibujos de personas y árboles, mas no de autos. En este grado predomina la perspectiva aérea a la horizontal y existen casos en donde se combinan ambas. Aparece por vez primera la rosa de los vientos; sin embargo, la orientación es incorrecta. Las líneas rectas dominan el trazo en los croquis, aunque es mínima la diferencia de los que manejan líneas curvas (Figuras 5 y 6). 79

74 E d u c a c i ó n P r i m a r i a Figura 5. Cuarto de primaria, Antonio Giovanne Gallegos, 9 años Tipo de croquis denominado de grafos, ya que une puntos mediante segmentos de líneas. El alumno especifica cada una de las líneas y estaciones del sistema de transporte Metro y, al final, dibuja dos autobuses con el número de ruta para llegar a su casa. Viajar en un tren subterráneo anula la posibilidad de conocer el espacio exterior, y el interior es homogéneo, a excepción del nombre de la estación. Figura 6. Cuarto de primaria, Javier Albino Rodríguez, 10 años El camino está con señalización; las referencias son una combinación de símbolos y anotaciones, y existe una primera aproximación de orientar el rumbo de la casa. 80

75 E d u c a c i ó n P r i m a r i a En el quinto año predomina la perspectiva aérea y el trazo con líneas rectas para dibujar calles y casas. En dos de los croquis se utiliza de manera correcta la simbología y, en la mitad de ellos, aparece el título. A diferencia de los grados inferiores, algunos croquis vienen acompañados de una explicación o de una historia del recorrido. Es casi inexistente la presencia de dibujos de personas, autos y árboles (Figura 7). Figura 7. Quinto de primaria, Lilian T. León Moreno, 10 años Representación frontal en la que la alumna acompaña su croquis con la narración del viaje con la especificación de cada una las paradas que realiza y, al final, producto de un recorrido de aproximadamente dos horas o más, el estrés provoca que la mamá grite cuando llegan. 81

76 E d u c a c i ó n P r i m a r i a En sexto año, en general, los alumnos realizaron sus croquis similares a los que se publican en las guías para localizar direcciones. Las referencias se manejan sin simbología y, en sustitución, se utiliza la escritura para identificarlas; por ejemplo, se anota el nombre de la plaza comercial o el restaurante. La mayoría de los dibujos están trazados con líneas rectas y todos tienen una perspectiva aérea. A pesar de que en la mitad de los croquis aparece la rosa de los vientos, la orientación no es correcta (Figuras 8 y 9). Figura 8. Sexto de primaria, Pablo Ureña Hernández, 13 años Figura 9. Sexto de primaria, Flor Muñoz Corona, 11 años Croquis geométrico similar a los materiales cartográficos elaborados para localizar calles. Manejo de orientación y señalización de ruta. Croquis de perspectiva aérea y geométrico, con información detallada de nombres de calles y establecimientos. Conclusiones En general, existe un deficiente desarrollo de la habilidad de orientación en todos los grados, que puede ser causa de la falta de continuidad en la utilización del conocimiento que, en teoría, se imparte desde el segundo año. El uso de simbología es inexistente, ya que los alumnos prefieren utilizar la escritura para identificar las referencias. El conocimiento espacial es limitado, debido a que se realizan viajes denominados de péndulo (ida y vuelta) por una sola ruta, ya sea por el desconocimiento de vías alternas, la carga de tránsito o la seguridad; en consecuencia, la mayoría desconoce la ciudad. 82

77 E d u c a c i ó n P r i m a r i a La observación es otra de las habilidades que se fomentan en Geografía; no obstante, el análisis de los croquis constató que, en general, es deficiente, ya que los alumnos, a pesar de que pasan diario por el mismo camino, con dificultad recuerdan lo que existe en él. Esta situación es producto de la falta de interés y de la nula relación que hay entre los conocimientos que se imparten en el aula y la realidad, en un espacio en constante transformación por el acontecer económico, político y social. La comparación entre la teoría de la evolución cognitiva del espacio de Piaget y el análisis de los croquis que realizaron los alumnos de 6 a 11 años confirmaron su inadaptabilidad para todos los niños, en principio por sus personalidades particulares y forma de percibir el espacio, que, a su vez, son efecto del ámbito social en el que viven. En la mayoría de los alumnos, la secuencia perceptual del espacio del estadio topológico al euclidiano no estuvo determinada por la edad, ni en un proceso lineal y rígido, ya que existieron casos de combinaciones de estadios y estadios desfasados en la edad. El ejercicio es de utilidad tanto para el docente como para el alumno. Al docente le permite evaluar los conocimientos de habilidades cartográficas y conocer la particular percepción espacial de cada alumno, sin que para ello exista un criterio de evaluación. Ante la diversidad para percibir el espacio y la complejidad de materializar una imagen mental en un esquema gráfico, éste no tiene que ser realizado en un lenguaje geométrico de puntos, líneas y polígonos para ser considerado correcto. A los alumnos les sirve para identificar el estado de su aprendizaje, organizar el espacio, primero en su mente y después representarlo gráficamente, desarrollar la capacidad de observación y resolver los problemas de desplazamiento que demanda la vida cotidiana. Bibliografía Arroyo, F. (1996). Una cultura geográfica para todos: el papel de la geografía en la educación primaria y secundaria. En Moreno, A. y Marrón, M. (Eds). Enseñar Geografía. De la teoría a la práctica (pp ). España: Síntesis. Boira, J., Reques, P. y Soto, X. (1994). Espacio subjetivo y Geografía (Orientación teórica y praxis didáctica). España: NAU libres. De Castro, C. (1997). La geografía en la vida cotidiana. De los mapas cognitivos al prejuicio regional. España: Del Serbal. Hernández, B. y Carreiras, M. (1986). Métodos de investigación de mapas cognitivos. En Jiménez, F. y Aragonés, J. (Eds.). Introducción a la psicología ambiental (pp ). España: Alianza. Holloway, G. (1969). Concepción del espacio en el niño según Piaget. Argentina: Paidós. Naish, M. (1989). Desarrollo mental y aprendizaje de la Geografía. En Graves, N. (Ed.). Nuevo método para la enseñanza de la Geografía (pp y 50-61). España: Teide. Piaget, J. (1974). Seis estudios de psicología. Barral: España. Lázaro, V. (2000). La representación mental del espacio a lo largo de la vida. España: Egido-Universidad de La Rioja. SEP (2000). Geografía y su enseñanza I. México: Secretaría de Educación Pública. Souto, X. (1999). Didáctica de la Geografía. Problemas sociales y conocimiento del medio. España: Del Serbal. Thill, J. y Sui, D. (1993). Mental Maps and Fuzziness in Space Preferencies. Profesional Geographer, 45 (3):

78 E d u c a c i ó n P r i m a r i a La representación del entorno como estrategia didáctica de habilidades cartográficas Ernesto Valenzuela Resumen Entre las diversas habilidades que el alumno debe adquirir en la asignatura de Geografía en la educación primaria se encuentran las relacionadas con la cartografía, como la localización de territorios y fenómenos, el sentido de orientación y la interpretación y análisis de mapas, entre las principales. Por tal motivo, este artículo aborda un estudio teórico-práctico de la evaluación de estas habilidades en alumnos de 6 a 11 años, a través de un ejercicio de la representación gráfica del camino de la escuela a la casa. Introducción La renovación de los planes y programas de estudio de la educación primaria en 1993 para la Geografía, significó la ruptura de integración con las Ciencias Naturales y, en consecuencia, su incorporación como asignatura individual a partir del tercer grado. Esta decisión fue producto del interés de la Secretaría de Educación Pública para asegurar que los educandos adquirieran los conocimientos básicos de geografía, en especial, de la geografía de México, así como para desarrollar destrezas específicas e incorporar actitudes y valores relativos al conocimiento y cuidado del medio ambiente (SEP, 2000). En este sentido, el currículo se organizó en una secuencia progresiva inductiva a partir de los conocimientos del entorno inmediato del niño hasta los no inmediatos en la escala nacional, continental y mundial. Asimismo, la renovación incluyó la promoción de habilidades, tales como la orientación, localización, representación e interpretación de diferentes materiales cartográficos, desde los más sencillos, como el croquis, hasta mapas más elaborados, entre ellos, los temáticos. El interés en el desarrollo de habilidades cartográficas consistía en proporcionar al alumno herramientas para la compresión de diversos fenómenos geográficos, con la intención de que, al finalizar la educación primaria, estuviera capacitado en la lectura de mapas. A través de un trabajo sistemático con mapas, el estudiante identificaría características geográficas, interpretaría simbología convencional, elaboraría mapas de lugares cercanos y describiría cambios en el paisaje (SEP, 2000). Luego entonces, la renovación no fue tan sólo del contenido del currículo, sino también de las estrategias didácticas de enseñanza y aprendizaje, con el fin de cambiar la imagen de la Geografía como una asignatura memorística y un aprendizaje puramente mecánico y repetitivo, por la de una disciplina de utilidad en la vida de los alumnos. Se pretendía incorporar una enseñanza más activa y adecuar el proceso de aprendizaje a la personalidad y evolución intelectual del alumno. A través de un enfoque constructivista, el entorno inmediato y la experiencia individual del alumno serían esenciales para fomentar el aprendizaje significativo, esto es, de larga duración y vinculado con la realidad. Asimismo, en la renovación de los programas de estudio, se incluyó el enfoque de la teoría de la sicología evolutiva de Jean Piaget, en particular el que se refiere a las etapas de desarrollo del individuo de acuerdo a sus capacidades cognitivas. Ante esta propuesta y a casi 10 años de la renovación curricular, es necesario evaluar el logro de la adquisición de las habilidades cartográficas en los alumnos de educación primaria y comprobar si la edad configura en etapas sucesivas la percepción espacial, como afirmó Piaget (1974). 75

79 E d u c a c i ó n P r i m a r i a Objetivos Analizar el desarrollo de la habilidad cartográfica en niños de 6 a 11 años a través de la elaboración de un croquis titulado El camino de la escuela a la casa. Identificar los elementos que utilizan con mayor frecuencia los alumnos en la representación cartográfica. Comparar la propuesta teórica de la representación espacial de Jean Piaget con el análisis de los croquis de los alumnos de los seis grados de educación primaria. Marco teórico La evolución cognitiva del espacio Según Jean Piaget, el pensamiento del niño se desarrolla a medida que madura y gana experiencia sobre su entorno. De manera similar, la concepción del espacio aumenta según la edad y las experiencias particulares, en una evolución conceptual del espacio inmediato que puede ver y captar hasta la concepción del espacio transformable. A partir de un punto de vista egocéntrico, los niños de tres a siete años entienden y organizan el espacio desde su particular apreciación sin considerar, acaso, otros puntos de referencia. Después, los niños abandonan la noción de ego para construir aquella en la que intervienen los otros, lo que favorece el entendimiento de relaciones tales como arriba, abajo, derecha, izquierda, por encima, por debajo, antes, detrás, así como las comparaciones en longitud, área, volumen y relaciones proyectivas (Naish, 1989). Piaget consideró que los niños atravesaban una secuencia de entendimiento espacial a través de tres estadios principales: el topológico, el proyectivo y el euclidiano. Determinó la división de cada etapa a partir de los elementos, las relaciones y la organización del espacio, en una secuencia evolutiva condicionada por la edad. Asimismo, sostuvo que el niño construye una representación geométrica del espacio con suma lentitud (Holloway, 1969). Las percepciones topológicas corresponden a relaciones tales como: proximidad o cercanía, separación, orden, inclusión o contorno y continuidad. Esta primera apreciación es producto del uso de la vista y el tacto, ya que se reconocen objetos familiares y se recorre el espacio inmediato. En general, el punto de vista del niño es egocéntrico y, por lo tanto, es su propio y pequeño mundo lo que importa. La representación gráfica espacial se caracteriza porque los niños y las niñas dibujan su casa al centro y, alrededor, lugares cercanos, de preferencia, ambos conectados por líneas; asimismo, la imagen de los objetos (casas, autos, árboles) aparece en una perspectiva frontal y horizontal. Según Piaget, las relaciones topológicas ocurren durante el periodo de los dos a los siete años, en el estadio preoperacional (Halloway, 1969). La transición del espacio topológico al proyectivo consiste en la capacidad de tratar las relaciones en el espacio. La configuración y localización de los objetos en un dibujo se aproxima más al orden real, aunque el punto de vista sigue siendo egocéntrico al otorgar prioridad a las áreas de interés. En la representación gráfica se combina la perspectiva aérea o de plano en particular, en el dibujo de los caminos con la frontal, en el ícono de casas, personas y árboles, entre otros. La relación proyectiva ocurre de los siete a los nueve años cuando comienza el estadio de las operaciones concretas (Naish, 1989). Finalmente, en la representación euclidiana, el niño entiende las relaciones espaciales a través de un sistema de coordenadas. La organización espacial es más exacta, ya que los objetos se relacionan por su tamaño, proporción y distancia. Existe una ordenación cognitiva que antecede a la imagen gráfica, con el propósito de distribuir los objetos en el espacio según la escala requerida. Las relaciones entre unos objetos y otros es producto de los diferentes puntos de vista y perspectiva. 76

80 E d u c a c i ó n P r i m a r i a Metodología Se capacitó a los alumnos del cuarto semestre de la licenciatura en Educación Primaria de la Universidad Simón Bolívar para aplicar el ejercicio titulado El camino de la escuela a la casa, en la primaria Guadalupe Victoria, durante la semana del 20 al 24 de mayo, con estudiantes de los seis diferentes grados. Posteriormente, se proporcionó el material con un instructivo que indicaba el título de la investigación, el objetivo y una explicación detallada para aplicar este estudio. El ejercicio principió con una introducción del profesor al tema a través de tres preguntas básicas dirigidas a los alumnos: qué es un mapa, para qué nos sirve un mapa y cuántos tipos de mapas conoces; interrogantes para reactivar los conocimientos previos sobre el tema. Enseguida, se repartió a cada alumno una hoja en blanco tamaño carta y se solicitó que anotaran su nombre, grupo, edad y fecha. Después, el profesor les indicó que, en la hoja, debían realizar un croquis del camino de la escuela a su casa, con el propósito, en el imaginario, de que serviría para que sus amigos llegaran a su fiesta de cumpleaños. A continuación, se les advirtió que no se les proporcionaría otra hoja, motivo por el cual debían acortar distancias, en particular, aquellos que vivieran lejos. A éstos se les sugirió que en vez de dibujar calle por calle, consideraran espacios más largos, como las avenidas principales. A todos se les indicó también que debían anotar el mayor número de referencias posibles; esto es, el nombre de calles, establecimientos comerciales, parques y edificios, entre otros, con la opción de utilizar simbología. Además, se les solicitó que en el croquis anotaran la orientación de la puerta principal de la escuela. Por último, se especificó el tiempo para realizar la actividad: de 40 a 50 minutos. Para los profesores, las especificaciones fueron no ayudar a los alumnos a elaborar el croquis, supervisar que se realizará la actividad y, al final, proporcionar una explicación breve acerca de la importancia del conocimiento del espacio. La segunda etapa del trabajo consistió en la selección, codificación y análisis de los croquis, en la que se eligió, de forma aleatoria, una muestra de 20% de cada grado, lo que dio por resultado 137 croquis de un total de 683. Resultados Los elementos de análisis de los croquis seleccionados fueron el sexo, la perspectiva del dibujo (horizontal, aérea o combinada), la orientación, la simbología, el título, el predominio de líneas rectas o curvas, las referencias y el transporte. Cada grado tuvo excepciones que dificultaron su generalización; no obstante, se identificaron rasgos particulares para generalizar las características más frecuentes. En este sentido, a continuación se presenta un resumen de los resultados por grado y, en las conclusiones, un panorama de integración. En primer año, predomina el punto de vista egocéntrico, las distancias y los elementos no son proporcionales, y todos los croquis tienen una perspectiva frontal. En general, el trazo se realiza con líneas curvas, casi no tienen referencias y las más frecuentes son la tienda y la papelería; la mayoría tan sólo dibuja la casa y la escuela unidos por una línea. Los croquis incluyen dibujos de autos, personas y árboles (Figura 1). Figura 1. Primero de primaria, Marcos Estrada, 7años Representación egocéntrica y frontal; tan sólo aparece el niño (cuerpo desproporcionado), la escuela y la casa unidos por un camino. 77

81 E d u c a c i ó n P r i m a r i a En el segundo año aparece la perspectiva aérea, aunque persiste la vista frontal y hubo algunos casos en que se combinaron ambas. Existe un mayor número de referencias; en particular, centros comerciales. Los niños dibujan personas en las casas y árboles fuera de ellas, autos en las calles y, algunos, personifican el sol y las nubes. De manera equitativa, en la elaboración de los croquis predominan líneas rectas y curvas. Tanto en este grado como en el anterior, están ausentes la orientación y el uso de simbología (Figuras 2 y 3). Figura 2. Segundo de primaria, Luis Álvarez Amador, 8 años Mapa de mi casa. Aparece como referencia Aurrerá y una farmacia; el viaje se realiza en auto y, por la posición de la escuela y la casa, se observa que, en apariencia, existe un camino más corto del que realizó el alumno. Figura 3. Segundo de primaria, Mauricio López Sierra, 9 años Mi ciudad. Entrelazado de caminos de cierta complejidad, que sirven para unir los cuatro extremos del dibujo en donde se localizan la casa del autor y la de sus amigos. Se combina la perspectiva aérea con la frontal. 78

82 E d u c a c i ó n P r i m a r i a En el tercer año el trazo de las calles empieza a ser lineal y en algunos croquis aparece el nombre de ellas. Existe mayor detalle para diferenciar cada uno de los comercios y, de manera regular, disminuye la representación de personas, árboles y autos. Aún no se utiliza simbología; no obstante, en algunos casos existen dibujos junto a nombres de establecimientos comerciales. Predomina la perspectiva horizontal y las líneas curvas (Figura 4). Figura 4. Tercero de primaria, Luis Alberto Arce Zaragoza, 8 años Perspectiva frontal con referencia a sitios de interés, como la tienda en la que venden paletas y pingüinos. Uso de simbología sencilla para identificar la panadería y la tienda Dormimundo. En el cuarto año hay croquis que señalan la ruta de la escuela a la casa o viceversa con flechas, y otros con el dibujo del sol y las nubes. Algunas referencias son más específicas, por ejemplo, semáforos o topes. La mitad de los croquis tienen nombres de calles; de manera constante disminuye la presencia de dibujos de personas y árboles, mas no de autos. En este grado predomina la perspectiva aérea a la horizontal y existen casos en donde se combinan ambas. Aparece por vez primera la rosa de los vientos; sin embargo, la orientación es incorrecta. Las líneas rectas dominan el trazo en los croquis, aunque es mínima la diferencia de los que manejan líneas curvas (Figuras 5 y 6). 79

83 E d u c a c i ó n P r i m a r i a Figura 5. Cuarto de primaria, Antonio Giovanne Gallegos, 9 años Tipo de croquis denominado de grafos, ya que une puntos mediante segmentos de líneas. El alumno especifica cada una de las líneas y estaciones del sistema de transporte Metro y, al final, dibuja dos autobuses con el número de ruta para llegar a su casa. Viajar en un tren subterráneo anula la posibilidad de conocer el espacio exterior, y el interior es homogéneo, a excepción del nombre de la estación. Figura 6. Cuarto de primaria, Javier Albino Rodríguez, 10 años El camino está con señalización; las referencias son una combinación de símbolos y anotaciones, y existe una primera aproximación de orientar el rumbo de la casa. 80

84 E d u c a c i ó n P r i m a r i a En el quinto año predomina la perspectiva aérea y el trazo con líneas rectas para dibujar calles y casas. En dos de los croquis se utiliza de manera correcta la simbología y, en la mitad de ellos, aparece el título. A diferencia de los grados inferiores, algunos croquis vienen acompañados de una explicación o de una historia del recorrido. Es casi inexistente la presencia de dibujos de personas, autos y árboles (Figura 7). Figura 7. Quinto de primaria, Lilian T. León Moreno, 10 años Representación frontal en la que la alumna acompaña su croquis con la narración del viaje con la especificación de cada una las paradas que realiza y, al final, producto de un recorrido de aproximadamente dos horas o más, el estrés provoca que la mamá grite cuando llegan. 81

85 E d u c a c i ó n P r i m a r i a En sexto año, en general, los alumnos realizaron sus croquis similares a los que se publican en las guías para localizar direcciones. Las referencias se manejan sin simbología y, en sustitución, se utiliza la escritura para identificarlas; por ejemplo, se anota el nombre de la plaza comercial o el restaurante. La mayoría de los dibujos están trazados con líneas rectas y todos tienen una perspectiva aérea. A pesar de que en la mitad de los croquis aparece la rosa de los vientos, la orientación no es correcta (Figuras 8 y 9). Figura 8. Sexto de primaria, Pablo Ureña Hernández, 13 años Figura 9. Sexto de primaria, Flor Muñoz Corona, 11 años Croquis geométrico similar a los materiales cartográficos elaborados para localizar calles. Manejo de orientación y señalización de ruta. Croquis de perspectiva aérea y geométrico, con información detallada de nombres de calles y establecimientos. Conclusiones En general, existe un deficiente desarrollo de la habilidad de orientación en todos los grados, que puede ser causa de la falta de continuidad en la utilización del conocimiento que, en teoría, se imparte desde el segundo año. El uso de simbología es inexistente, ya que los alumnos prefieren utilizar la escritura para identificar las referencias. El conocimiento espacial es limitado, debido a que se realizan viajes denominados de péndulo (ida y vuelta) por una sola ruta, ya sea por el desconocimiento de vías alternas, la carga de tránsito o la seguridad; en consecuencia, la mayoría desconoce la ciudad. 82