Naturaleza y estructura de las diferencias individuales en inteligencia Ángeles Sánchez-Elvira Paniagua y Pedro J. Amor Andrés

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1 Capítulo 5 Naturaleza y estructura de las diferencias individuales en inteligencia Ángeles Sánchez-Elvira Paniagua y Pedro J. Amor Andrés En esta guía de estudio se indica qué EPÍGRAFES y CUADROS NO SON MATERIA DE EXAMEN. En el apartado de COMENTARIOS se hace referencia a tres aspectos: - los contenidos específicos que dentro de los epígrafes eliminados SÍ SON MATERIA DE EXAMEN. - la conveniencia de leer los contenidos que no serán incluidos como materia de examen; - y sugerencias concretas acerca de cómo abordar el estudio de algunos de los contenidos que sí son materia de estudio. Es importante señalar que aunque estos contenidos no vayan a ser objeto de preguntas en el examen, ES CONVENIENTE SU LECTURA DETENIDA para comprender mejor aquellos sobre los que sí se va a preguntar. CAPÍTULOS EPÍGRAFES COMENTARIOS Capítulo 5 Se trata de un tema central de la asignatura, dado que el alumno no estudiará la inteligencia en ninguna otra disciplina. ATENCIÓN!! Cambios sobre la GUÍA DE ES TUDIO DEL LIBRO - Se elimina en su totalidad el apartado 1.1. Evolución del concepto científico de la inteligencia (también se elimina el cuadro 5.2). - Dentro del epígrafe se elimina el apartado C.1. Modelo factorial jerárquico HILI de Gustafsson. - Las gráficas correspondientes a los modelos estructurales de la inteligencia no son objeto de estudio. - Cuadro 5.14., es interesante leer el modelo cúbico propuesto por Guilford, aunque no es necesario memorizar las facetas de cada dimensión. - Cuadro 5.15., no es materia de estudio. - Dentro del cuadro 5.17, dado que el modelo de Carroll representa la síntesis de todos los modelos jerárquicos de la inteligencia, no es necesario aprenderse de memoria los 10 factores de segundo orden propuestos por Horn. TEMA

2 Capítulo 5 Naturaleza y estructura de las diferencias individuales en inteligencia Ángeles Sánchez-Elvira Paniagua y Pedro J. Amor Andrés ÍNDICE I. Introducción II. Objetivos III. Contenidos específicos del tema 1. Concepciones sobre la naturaleza de la inteligencia 1.1. Evolución del concepto científico de la inteligencia 1.2. Principales corrientes en el estudio de las diferencias individuales en inteligencia 1.3. Las grandes polémicas en torno a la naturaleza y estructura de la inteligencia La inteligencia: un conjunto de procesos simples o de procesos complejos? La inteligencia: un constructo de carácter unitario o múltiple? La organización de la conducta inteligente 1.4. Qué conocemos, y qué desconocemos de la inteligencia en la actualidad? 1.5. Propuesta de una definición integradora de la inteligencia 2. Principales modelos estructurales de la inteligencia 2.1. Principales estructuras de organización de la inteligencia Modelos factoriales no jerárquicos de la inteligencia a) Un modelo de inteligencia general: el modelo de Spearman b) Modelos de capacidades mentales primarias independientes: los modelos de Thurstone y Guilford Modelos factoriales jerárquicos de la inteligencia a) Jerarquías puras: los modelos clásicos de Burt y Vernon b) Jerarquías mixtas: los modelos de Cattell y Horn c) Jerarquías integradoras más recientes: los modelos de Gustafsson y Carroll 2.2. Balance de las aportaciones de los modelos estructurales de la inteligencia IV. Resumen 2

3 I. INTRODUCCIÓN La "inteligencia ha sido, como ya se vio en nuestro recorrido histórico, una de las cuestiones que más interés ha suscitado a lo largo de los siglos, habida cuenta la trascendencia de sus implicaciones sociales. Figuras clásicas como los griegos Platón y Aristóteles, escolásticos como San Agustín o Santo Tomás de Aquino, pensadores como Pascal, Locke, o Kant, y así hasta un largo etcétera, han coincidido en general en considerar a la inteligencia como una cualidad que diferencia a los individuos y que otorga, a aquellos que la poseen, una mayor capacidad para el aprendizaje, una comprensión más universal y profunda, o un mayor juicio, pudiendo distinguirse en la misma diferentes tipos o, al menos, aspectos relevantes (Sternberg, 1990). Desde el "Nous" aristotélico, fuente única que diferencia al hombre de los animales, pasando por la teoría multifactorial de Juan Huarte (caracterizada por un número independientemente distribuido de aptitudes que interactúan con el tratamiento o intervención dispensados al individuo), hasta la jerarquía funcional de H.Spencer; desde posturas innatas como las sostenidas por los griegos a las más recientes de corte ambiental, el mundo precientífico introdujo algunas de las principales cuestiones a las que la ciencia del siglo XX ha debido enfrentarse en relación con la naturaleza de la inteligencia, su estructura, su funcionamiento, o su origen, entre otras muchas. El desarrollo de la Psicología Diferencial como disciplina científica ha corrido de la mano del estudio de las capacidades humanas. Impregnado por las concepciones darwinistas e impulsado, inicialmente, por Galton y el movimiento de los tests mentales (a partir de los trabajos de J.Mc.Cattell), los desarrollos en materia de inteligencia se verán enormemente potenciados, posteriormente, en lo que a su evaluación y aplicaciones derivadas se refiere, por los trabajos de Binet y sus colaboradores. En este capítulo abordaremos cuáles son las concepciones contemporáneas acerca de la "inteligencia". Para ello se llevará a cabo un recorrido que permita apreciar la evolución experimentada en la concepción de este importante constructo, fundamentalmente a lo largo del siglo XX. Varias son las polémicas que, en torno a la naturaleza de la inteligencia, han marcado el desarrollo de los distintos modelos propuestos a lo largo de las décadas. Estos modelos, a su vez, son fácilmente distinguibles en función de lo que Sternberg denomina la metáfora de base a la cual se adscriben. Así, algunos autores buscarán establecer el territorio de la inteligencia, su mapa o su estructura; otros autores concebirán la inteligencia como los procesos internos de un computador o, por el contrario, se centrarán en el funcionamiento de un cerebro eficaz y veloz; para otros la inteligencia será algo intrínsecamente unido a los valores y características del contexto cultural en donde el individuo se desarrolla y, finalmente, otros, bajo las nuevas perspectivas sistémicas, se aproximan al estudio de la inteligencia bajo un enfoque comprehensivo e integrador. Asimismo, se presentarán aquellos modelos enmarcados en la perspectiva más clásica del estudio de las diferencias individuales: los modelos psicométricos. Estos modelos, fundamentados en el análisis factorial, tienen como objetivo el establecer cuál es la estructura de las capacidades intelectuales desde distintas ópticas: una inteligencia única, una estructura de diferentes aptitudes independientes, o una estructura jerárquica con distintos niveles de generalidad. Los modelos se describen desde los más clásicos hasta los más actuales e integradores. Finalmente, en el presente capítulo se realiza un balance de los modelos estructurales de la inteligencia, dentro del que, entre 3

4 otros aspectos, se consideran sus principales aportaciones en el ámbito de la inteligencia, así como las principales reflexiones críticas y síntesis finales. II. OBJETIVOS OBJETIVOS GENERALES Conocer cuál ha sido la evolución que el concepto contemporáneo de inteligencia ha seguido, principalmente a lo largo del siglo XX. Distinguir las principales corrientes que el estudio científico de la inteligencia presenta, y en donde se ubican las distintas teorías. Analizar las polémicas más importantes que han determinado el curso científico de la investigación en inteligencia marcando sus desarrollos teóricos Análisis de los principales modelos estructurales de la inteligencia, bajo una perspectiva psicométrica OBJETIVOS ESPECÍFICOS Valorar las aportaciones que las teorías legas o implícitas de la inteligencia tienen para la sistematización científica de este concepto. Apreciar cómo el concepto científico de inteligencia ha ido variando en paralelo a los desarrollos de otras áreas de conocimiento. Diferenciar los intereses, objetivos y métodos de las diferentes aproximaciones al estudio de la inteligencia, en función de la concepción de la misma: inteligencia psicométrica o estructural, procesual, biológica, social, antropológica y sistémica. Conocer las ventajas y limitaciones de cada una de estas aproximaciones desde una perspectiva crítica razonada. Comprender los puntos de vista de aquellos autores que fundamentan la inteligencia en procesos mentales básicos, y de aquellos que consideran que la inteligencia está basada en procesos mentales complejos. Conocer el curso de la polémica entre los defensores de una concepción unitaria de la inteligencia, frente a los defensores de una concepción multidimensional de la misma, así como la conciliación propuesta por los modelos de corte jerárquico. Revisar las distintas propuestas de organización de la conducta inteligente, tanto desde una perspectiva psicométrica, como procesual. Describir las características de los modelos estructurales de la inteligencia más relevantes. Presentar gráficamente los diferentes modelos psicométricos de la inteligencia para facilitar su comprensión. Exponer la evolución de la concepción estructural de la inteligencia desde las posturas precursoras hasta las más recientes e integradoras. Presentar un balance reflexivo y global sobre la investigación actual en inteligencia Determinar cuál es el estado actual de la investigación en inteligencia, reconociendo tanto los logros como las limitaciones manifiestas en aquello que aún desconocemos. Presentar una definición comprehensiva de la inteligencia en la que se contemplen todas las principales contribuciones al estudio de la misma. 4

5 III. CONTENIDOS ESPECÍFICOS DEL TEMA 1. Concepciones sobre la naturaleza de la inteligencia Qué entendemos por inteligencia?; qué queremos decir cuando afirmamos que alguien es muy listo, o que muy hábil en una tarea concreta, o muy capaz para llevar a cabo una labor determinada? Estas cuestiones tienen una larga tradición en la historia humana, como ya vimos en el capítulo 1. Si recogemos las definiciones contempladas en el Thesaurus, encontraremos que la inteligencia comporta aspectos tales como aptitud, capacidad, habilidad, así como cualidades relativas a agudeza, perspicacia, agilidad, ingenio, comprensión, discernimiento, juicio, penetración, percepción, perspicacia, rapidez, razonamiento, sagacidad, sutileza, despabilamiento, o ser brillante e incisivo. Como puede verse, ser inteligente comporta aspectos muy básicos relacionados con la rapidez y agilidad de la mente, así como procesos muy complejos como el razonamiento, el discernimiento o la comprensión que, por otra parte, deben traducirse en un rendimiento o comportamiento externo que es calificado de ingenioso y brillante. Qué finalidad tienen todas estas cualidades supuestamente definitorias del concepto de inteligencia? Nuevamente según el Thesaurus, ser inteligente implica: - la capacidad para adquirir y aplicar el conocimiento. - la facultad de pensar y razonar. - la habilidad para comprender y sacar provecho de la experiencia. En estas acepciones del término encontramos que la inteligencia es un bien que nos sirve para relacionarnos mejor con nuestro entorno, aprendiendo, y utilizando lo aprendido, mediante la capacidad de elaborar cognitivamente lo que acontece y extraer información valiosa de la experiencia. A pesar de que las actividades así reflejadas se centran en cuestiones básicamente cognitivas, repetidamente distintos expertos en inteligencia, como Robert Sternberg o Howard Gardner, han insistido en la necesidad de que nuestras concepciones científicas de la inteligencia, también denominadas teorías explícitas, abran su abanico a otro tipo de cuestiones no estrictamente cognitivas y más cercanas a la experiencia cotidiana del individuo. En esta línea, Sternberg ha resaltado la utilidad de considerar las aportaciones de las concepciones legas (también denominadas teorías implícitas), es decir, cómo concibe el hombre de la calle la inteligencia, porque ellas pueden enriquecer notablemente nuestro conocimiento sobre este importante campo de la vida del ser humano. En una de sus obras más recientes, Sternberg analiza y compara las concepciones implícitas de Occidente y Oriente sobre la inteligencia, dando muestras, así, de las diferencias existentes entre culturas en nuestra forma de entender qué cualidades y aptitudes distinguen a las personas intelectualmente superiores (Sternberg, 2000). En suma, si bien las teorías implícitas, en general, y las de la inteligencia en particular, suelen ser vagas y generales (es decir, no existe garantía alguna de que representen con total precisión y certeza al objeto de estudio) parece, no obstante, que la conceptualización de la inteligencia podrá enriquecerse en el futuro de las contribuciones realizadas por el análisis de este tipo de teorías de carácter lego (ver cuadro 5.1.). 5

6 PONER CUADRO 5.1. POR AQUÍ LA CONCEPCIÓN LEGA, O IMPLÍCITA DE LA INTELIGENCIA Las ideas que las personas de la calle tienen sobre la inteligencia surgen de la observación y la experiencia cotidiana de los requisitos y las demandas que el medio impone, de las conductas que las personas desarrollan para lograr un correcto desempeño de las distintas funciones a las que, de una forma u otra, son asignadas, y de su pericia o habilidad en el logro de los resultados obtenidos. Dichas ideas reflejan lo que podríamos designar la visión lega de la inteligencia, también denominada implícita. Uno de los autores que más ha estudiado estas concepciones implícitas es Robert Sternberg. A su juicio, las concepciones legas juegan un papel interesante en el ámbito de la comprensión científica de las denominadas teorías explícitas, e incluso pueden concebirse como punto de partida de aquellas (Sternberg, 1990, 2000). Por qué deben importar las teorías implícitas de la inteligencia al científico? Sternberg plantea, al menos, tres razones principales: 1. Guían la forma en que las personas perciben y evalúan su propia inteligencia y la de los demás. Este tipo de valoraciones están presentes, por tanto, en los juicios cotidianos de todo tipo que los individuos realizan, y pueden servir de base a los científicos para analizar las evaluaciones de carácter informal que las personas realizan en su vida cotidiana, tanto en la escuela como en el ámbito laboral. 2. La consideración de las teorías implícitas por parte de los científicos permite recoger aspectos de interés que pueden ser incorporados a los contemplados por las teorías explícitas de carácter científico, e incluso contribuir a la elaboración de estas. Por tanto, las concepciones legas pueden servir para definir un ámbito de fenómenos pobremente conocidos o entendidos. 3. Las teorías implícitas pueden ser útiles cuando un investigador tiene sospechas de que algunas teorías explícitas pueden contener errores o conducir a conclusiones erróneas. Sternberg señala en este punto que, generalmente, las teorías explícitas, o científicas, suelen ser más reduccionistas que las implícitas, dado que aquellas contemplan más bien aspectos de índole exclusivamente cognitiva. Los estudios realizados hasta el momento nos permiten afirmar, entre otras cosas, que las teorías implícitas no consideran, únicamente, las habilidades o capacidades intelectuales que las teorías científicas convencionales contemplan; en este sentido, las personas se muestran más preocupadas con la cara práctica y diaria de la inteligencia que los evaluadores científicos de la misma, más preocupados habitualmente por los aspectos más académicos del rendimiento cognitivo (Sternberg, 1981a, 1985a; Sternberg, Conway, Ketron y Bernstein, 1981). 4. La comprensión de las teorías implícitas de la inteligencia puede ayudarnos a entender las diferencias en el desarrollo de la inteligencia, así como las diferencias culturales existentes. Así, se ha comprobado que las concepciones de la inteligencia en las distintas culturas varían, resaltándose, pues, la relevancia de la dimensión contextual en el acercamiento a la naturaleza de la inteligencia (Berry, 1981; Charlesworth, 1976, Sternberg, 1990, 2000). Por añadidura, estas visiones implícitas pueden arrojar una información extremadamente valiosa acerca de la evolución del concepto de "inteligencia" en el transcurso del tiempo y de los cambios sociales e históricos, dado que éstos parecen exigir el desarrollo o la puesta en práctica de nuevas capacidades en el ser humano. A dicha evolución deberán prestarle atención los científicos si desean estudiar y profundizar en un constructo vigente, y no en algo caduco y, por tanto, de escasa utilidad predictiva. 6

7 Por ejemplo, en distintas investigaciones referidas por Sternberg y Kaufman (1998) se muestra como en las culturas orientales se incluyen cualidades no contempladas en nuestras teorías occidentales; por ejemplo, aspectos tales como la benevolencia y el hacer aquello que es correcto disfrutando del aprendizaje a lo largo de la vida (confucionismo); la humildad, la libertad de convencionalismos y el completo conocimiento del yo y del entorno (taoísmo); o procesos como el despertar de la conciencia, la apercepción, el reconocimiento, la comprensión y la comprensión de los fenómenos, la determinación, el esfuerzo mental o el juicio correcto (budismo e hinduismo). De igual forma, otros estudios muestran que mientras en los Estados Unidos la capacidad de resolución de problemas prácticos, la habilidad verbal y la competencia social son elementos fundamentales, en concepciones actuales de países como Taiwán o en Zambia los aspectos relativos a las habilidades interpersonales, la capacidad de cooperación o la responsabilidad social, son valorados como aspectos importantes del constructo inteligencia, además de las capacidades cognitivas. No obstante, los mayores desarrollos han estado vinculados, sin duda alguna, a la investigación científica en los múltiples prismas que la conducta inteligente implica. A lo largo de este apartado se llevará a cabo un breve recorrido sobre la evolución que la concepción científica de la inteligencia ha experimentado fundamentalmente a lo largo del siglo XX Evolución del concepto científico de la inteligencia Charles Spearman ( ), alumno de W. Wundt, es uno de los primeros padres de la concepción e investigación contemporánea de la inteligencia. Spearman se inventó una suerte de algo subyacente que, por analogía con la física, denominó energía mental (Deary, 2000, pág.62) para definir la naturaleza de la inteligencia. Esta energía se relacionaría con un funcionamiento rápido y preciso, ideas precursoras de la investigación en el ámbito de las bases biológicas de la inteligencia y del estudio de los procesos y mecanismos de la conducta intelectual. Insertar Fig 5.1. por aquí a) Posteriormente, Spearman formuló los "principios noegenéticos" que son tres procesos cognitivos vinculados a las "leyes de la mente creativa". Es decir, estos procesos intervienen en una de las características más importantes de la mente: "la capacidad de generar conocimientos nuevos a partir de los anteriormente adquiridos". PONER CUADRO 5. 2 POR AQUÍ LOS PRINCIPIOS DEL FUNCIONAMIENTO MENTAL PROPUESTOS POR SPEARMAN Según Spearman (1923), la naturaleza básica de la inteligencia se manifiesta a través de tres procesos cognitivos fundamentales generadores del contenido mental, denominados principios noegenéticos: a) Aprehensión de la experiencia: toda experiencia tiende a evocar inmediatamente el conocimiento de sus elementos y experiencias asociadas. Por ejemplo, cada vez que montamos en el coche reconocemos sus características y elementos, y lo que tenemos que hacer para conducir. Esta ley también se refiere a la capacidad que tiene una persona de observar y percatarse 7

8 conscientemente de sus estados internos de conciencia. Es decir, una persona no sólo es capaz de asustarse, sino que además es consciente de que se asusta, no sólo es capaz de alegrarse, sino que también sabe que está alegre, y en palabras de Juan-Espinosa (1997), el individuo "no sólo sabe, sino que también sabe que sabe", Por otra parte, existen diferencias individuales en el grado de percepción que las personas tienen acerca de sus sentimientos, pensamientos, etc. b) Educción de relaciones (establecimiento de relaciones): la presentación mental de dos o más elementos (simples o complejos) evoca inmediatamente el conocimiento de las relaciones existentes entre ellos. Esto alude a que cuando una persona tiene en mente dos o más ideas es capaz de inferir o establecer relaciones entre ellas. Por ejemplo, ante la presentación de un camión y un coche la persona puede inferir que son vehículos; ante las ideas de miedo, ira, tristeza y culpa se podría inferir que son emociones negativas. Igual que en el proceso anterior existen diferencias individuales en la capacidad para inferir relaciones. c) Educción de correlatos: cuando una persona tiene en su mente una idea unida a una relación, es capaz, en mayor o menor grado, de generar la idea correlativa. Por ejemplo, una persona que conoce que la tristeza (idea) es una emoción negativa (relación) puede ser capaz de pensar en otro tipo de emociones negativas tales como ira, culpa, etc. Sin embargo, lejos de estas primeras concepciones de Spearman, una muestra de lo que la concepción en inteligencia ha representado durante una buena parte del siglo XX es la definición de 1923 del historiador Böring la inteligencia es aquello que miden los tests...(de inteligencia, claro). Esta idea reduccionista muestra con claridad las ambigüedades y dificultades de delimitación que presenta el concepto. Si bien en su momento Böring quería establecer una definición operativa que sirviera de punto de partida hasta que la ciencia permitiera profundizar en la comprensión de la naturaleza de la inteligencia, Sternberg (1990) considera que dicha definición no aportó nada, excepto poner en evidencia el carácter circular por el que los estudios en este área han sido criticados durante muchos años, al no necesitar sustentarse en teoría o investigación científica alguna. La cuestión es hemos podido avanzar más allá de esta definición circular y escasamente informativa? Muchas y muy diversas han sido las definiciones de la inteligencia a lo largo del siglo XX y, probablemente, muchas más seguirán desarrollándose durante el presente siglo en la medida en que la inteligencia refleja, según Sternberg, la habilidad para adaptarse, moldear y seleccionar entornos por lo que, si nuestros entornos varían, la habilidades necesarias también irán evolucionando con el tiempo (pensemos por ejemplo en las nuevas demandas que la era de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación nos está planteando en la actualidad). A lo largo del siglo XX, diversas reuniones de científicos han tenido lugar en distintas ocasiones para dilucidar e intentar llegar a un cierto acuerdo sobre la concepción de la inteligencia. Dos importantes symposia a los que se suele hacer referencia habitualmente muestran la evolución del concepto a lo largo de las décadas, el symposium de 1921 y el de En el symposium de 1921 los expertos estimaron que había llegado el momento oportuno de llevar a cabo una labor de reflexión conjunta para dar respuesta a una cuestión importante: " Qué es la inteligencia?" (Intelligence and its measurement, 1921). Sesenta y cinco años después, es decir en 1986, la experiencia se repite y otro grupo de expertos de diversas corrientes psicológicas se reúnen para contestar, de nuevo, a la misma pregunta crucial (Sternberg y Detterman, 1986). Atendiendo a lo expuesto en ambas ocasiones se puede deducir cuál ha sido la evolución del concepto de "Inteligencia" a lo largo de más de medio siglo. 8

9 Tras el symposium de 1986, R.J. Sternberg y C.A. Berg realizaron un balance cuantitativo de cuáles son los atributos de la inteligencia a los que los autores de ambos symposia concedieron una mayor importancia. Nosotros nos referiremos, únicamente, a aquellos atributos comunes a las definiciones de un mayor número de expertos. Cuáles son las principales diferencias y los puntos de acuerdo entre ambas reuniones?: - en primer lugar, tanto en 1921 como en 1986 un 57% y un 50%, respectivamente, de los expertos consideraron que las características principales de la inteligencia hacían referencia a los procesos mentales superiores (1921), o a los denominados metacomponentes (1986), componentes de orden superior siguiendo la terminología propia de la Psicología Cognitiva actual. - en segundo lugar, en 1921 tres atributos serían mencionados en un 29% de las definiciones de inteligencia: la adaptación como mecanismo que permite un afrontamiento efectivo de las demandas del entorno, la habilidad para aprender y los mecanismos fisiológicos subyacentes a la conducta inteligente. Sin embargo, para los expertos de 1986 el segundo atributo más importante será la importancia del contexto (especialmente en lo que a la cultura se refiere), como determinante de la concepción de la inteligencia que cada época o sociedad presenta. - por último, y compartiendo el tercer lugar, un 21% de expertos en 1921 consideró que los procesos elementales (percepción, sensación y atención), así como manifestaciones comportamentales tales como la motivación o los aspectos emocionales, son elementos claves para el entendimiento de la inteligencia; los expertos de 1986 coinciden con sus colegas previos añadiendo a este repertorio el bagaje de conocimientos que el sujeto dispone. Globalmente, el acuerdo entre ambas ocasiones es sólo parcial (un 50% aproximadamente) y revisando las principales aportaciones parecería que pocas, si no ninguna cuestión acerca de la naturaleza de la inteligencia, se resolvieron entonces realmente; pero quizás deberíamos interpretarlo, más bien, como un proceso de continuidad de la propia ciencia: en 1921 se establecieron los mapas y el terreno específico de la inteligencia, en 1986 se perfilaron los detalles refinando el concepto (Detterman, 1986). Por otra parte, el symposium de 1921 representó el auge de los psicólogos educacionales en el campo de la inteligencia gracias a los trabajos de Binet y de sus sucesores, y a los excelentes resultados obtenidos por los mismos en el ámbito académico. Sus áreas primordiales de interés incluían cuestiones tales como el estudio de los superdotados, el retraso mental, o las aptitudes especiales. El rendimiento académico y la predicción del mismo constituyeron su principal foco de interés y, por ello, el concepto de inteligencia habría de encontrarse durante décadas más próximo a lo que sería denominado "inteligencia académica", y a los tests mentales como el medio más apropiado para su evaluación. La evolución de dicho movimiento, centrado en los desarrollos psicométricos en torno al análisis factorial, promovió el auge de la denominada "inteligencia psicométrica" y el impresionante auge de todos los desarrollos en torno al Cociente Intelectual (CI), su medida y sus aplicaciones. Esta corriente ha impregnado el estudio de la inteligencia durante muchos años, así como el curso de la Psicología Diferencial que, durante este tiempo, habría de ser considerada como una disciplina encargada de la cuantificación de las diferencias individuales en un sinfín de dimensiones de mayor o menor relevancia psicológica, según el acierto y perspicacia de sus defensores en la elaboración de sus modelos matemáticos. 9

10 La evolución del concepto de "inteligencia" ha experimentado, no obstante, importantes cambios en las últimas décadas del siglo XX, desde que los psicólogos cognitivos, basándose en el paradigma del procesamiento de la información, comenzasen a sentir interés por el estudio de los procesos cognitivos que subyacen a la conducta inteligente en general, así como por las diferencias individuales que les acompañan. De este modo, en 1986 la concepción de la inteligencia representa un compromiso con el estudio de las diferencias humanas en habilidades cognitivas que no se centra exclusivamente en los productos obtenidos, sino también en los procesos y mecanismos mentales explicativos. Más aún, en 1986 el concepto se amplía para destacar un aspecto ignorado por sus predecesores: el contexto y su interacción con el individuo. Por último, otra aproximación relevante al estudio de las diferencias individuales en inteligencia es la investigación en las bases biológicas que podrían relacionarse con su manifestación (Eysenck, 1982; Vernon, 1990). Sus defensores volcarán todos sus esfuerzos en la búsqueda de aquellos correlatos fisiológicos que cursan con la actividad intelectual, apoyando firmemente el origen genético de las diferencias obtenidas. No obstante, en el symposium de 1986 tan sólo un discreto número de expertos avalaron un acercamiento unidireccional a la inteligencia bajo esta perspectiva biológica. En la actualidad, los grandes avances tecnológicos que están experimentando las neurociencias abren nuevas partes al entendimiento de la fundamentación biológica de la inteligencia, y su interacción con otros aspectos relevantes de la misma. En definitiva, el panorama reflejado desde el symposium de 1986 hasta nuestros días muestra que los psicólogos interesados en el área de la inteligencia pertenecen a muy diversas áreas: la psicología cognitiva, la psicología psicométrica, la transcultural, la evolutiva, la psiconeurología o la genética conductual, entre otras, mostrando una preocupación menor por la predicción y un interés mayor por el entendimiento de la naturaleza, en sí, del constructo estudiado, relacionándolo de forma más global con la Psicología en general (Sternberg y Berg, 1986). Los expertos parecen abordar el estudio de la inteligencia desde distintas perspectivas pero probablemente, tal y como sugiere Humphreys (1986), éstas no son sino, a semejanza del cuento oriental acerca de los ciegos y el elefante, fructíferos pero al fin y al cabo parciales intentos de aprehender un fenómeno complejo a través del conocimiento de alguna de sus manifestaciones principales. Es por ello que, sin duda, la investigación en la actualidad camina en busca de una convergencia e integración necesarias por las que la Psicología Diferencial también aboga Principales corrientes en el estudio de las diferencias individuales en inteligencia El entendimiento del curso histórico del estudio de las diferencias individuales en inteligencia pasa, necesariamente, por un análisis de los principales modelos teóricos existentes acerca de este importante constructo. Estos modelos pueden ser organizados o agrupados de formas diversas a fin de ofrecer una visión coherente del campo en función de los objetivos y métodos de investigación empleados. Dos de las principales clasificaciones que, por su utilidad, se recogen aquí, son los conceptos de inteligencia A, B y C (las dos primeras propuestas en 1949 por D.O.Hebb, , y la tercera por P.A.Vernon) (ver cuadro 5.3.), y las metáforas de la inteligencia propuestas por Sternberg. 10

11 PONER CUADRO 5.3. POR AQUÍ LA INTELIGENCIA A, B Y C Inteligencia A: potencial innato que posee cada individuo para poder aprender y adaptarse al entorno, siendo necesario para desarrollarse intelectualmente. Este potencial estaría genéticamente determinado, y básicamente mediado por la complejidad y la plasticidad del sistema nervioso central, su sustrato biológico fundamental. Inteligencia B: manifestación de la inteligencia de los individuos en su vida cotidiana. Esta concepción está más cercana, por tanto, a lo que se entiende por "Inteligencia Práctica" o "Inteligencia Social". Inteligencia C: aquello que miden los tests de CI, es decir, la "Inteligencia psicométrica" evaluada a través de problemas estandarizados. Los autores que defienden los modelos biológicos sostienen que la Inteligencia A es la inteligencia auténtica, pura, o no "contaminada" por ningún tipo de factor externo de tipo temperamental, motivacional, o cultural (Eysenck, 1986, 1987). Según Vernon (1990), las teorías actuales sobre inteligencia se centran en los parámetros cognitivos que diferencian a las personas, pero ninguna afronta el problema real de la imposibilidad de comprender y medir de forma apropiada la inteligencia mientras los procesos biológicos y fisiológicos, así como los mecanismos que subyacen a los mismos, no sean investigados. Por su parte, los críticos de las medidas reduccionistas (como Sternberg) abogan por la Inteligencia B, en la medida en que incluye aspectos muy relevantes para la vida cotidiana de las personas, que la inteligencia biológica e, incluso, la psicométrica, no contemplan. Insertar Fig.5.2. por aquí Sternberg (1990) ha propuesto que la aproximación al estudio de la inteligencia se puede entender bajo la consideración de distintas analogías o metáforas que reflejarían la forma en que dicho estudio ha sido abordado. La adscripción a una metáfora representa los objetivos de cada modelo, así como los límites en los que este puede desenvolverse desde la analogía considerada. Nosotros vamos a referirnos aquí a las analogías más relevantes para el área de las diferencias individuales, haciendo referencia, asimismo, a las ventajas y desventajas de cada una de estas aproximaciones. a) La metáfora geográfica o estructural Bajo la denominada metáfora geográfica el experto pretende elaborar el "mapa" de la mente. Otra analogía equivalente, y ya clásica en el estudio de las habilidades cognitivas, escoge la elaboración de la "estructura" o "arquitectura" de la inteligencia como imagen representativa del objetivo prioritario de este tipo de aproximaciones, que pretende encontrar cuáles son las dimensiones fundamentales, o factores, que constituyen la inteligencia y cómo estos están organizados configurando estructuras. 11

12 Insertar Fig.5.3. por aquí Este enfoque ha regido el estudio de las capacidades humanas desde su origen, con un florecimiento máximo en la primera mitad del siglo y un cierto declive hacia finales de los años 60, al irse gestando otras alternativas empíricas. El estudio de la disposición estructural de la inteligencia generará, como veremos en este capítulo, los modelos psicométricos tradicionales, estrechamente vinculados al estudio diferencialista y basados en el análisis factorial. Así, bajo dicha metáfora se elaborarán los denominados "modelos estructurales" de la inteligencia, desde la propuesta de Spearman hasta el modelo más reciente propuesto por Carroll. PONER CUADRO 5.4. POR AQUÍ PRINCIPALES VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA METÁFORA GEOGRÁFICA Principales ventajas - Presentar una especificación muy concreta y clara de las estructuras mentales que se proponen. - Proporcionar una operativización directa de los factores propuestos a partir de los tests mentales desarrollados a tal efecto. - Disponer de una metodología cuantitativa muy sofisticada para abordar sus investigaciones. Principales desventajas - Mostrar un énfasis insuficiente en los procesos mentales. - Las teorías derivadas del Análisis Factorial exploratorio presentan dificultades de falsación y, por tanto, no se puede probar que un modelo dado no es erróneo. - La indeterminación en las posibles soluciones factoriales (según el procedimiento de rotación escogido), por lo que no se puede deducir que un modelo sea la única solución posible, dando lugar a distintas alternativas. - Mantener una excesiva dependencia de las diferencias individuales (como único objetivo de estudio). - Mostrar una capacidad de generalización cuestionable de sus resultados al tipo de inteligencia cotidiana que los individuos desarrollan. (Sternberg, 2000) b) La metáfora computacional En la metáfora computacional la mente se concibe como un ordenador y lo que interesa al investigador es poder adentrarse y conocer el funcionamiento mental interno del individuo (el equivalente al software del ordenador). Insertar Fig.5.4. por aquí Los desarrollos de este tipo de modelos (que se verán en el capítulo siguiente) surgen en respuesta a las críticas hacia los modelos psicométricos clásicos (tal y como se abordó en el capítulo 2), y derivan de los avances en el campo de la Psicología Cognitiva, en general, y de la teoría del Procesamiento de la información, en particular, cuyo objetivo es el estudio de los procesos mentales, tanto simples como complejos. PONER CUADRO 5.5. POR AQUÍ 12

13 PRINCIPALES VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA METÁFORA COMPUTACIONAL Principales ventajas - Presentar una especificación detallada de procesos y estrategias mentales. - Llevar a cabo un análisis experimental de las tareas en tiempo real. - Disponer de una gama extensa de sofisticados recursos informáticos. Principales desventajas - Mostrar un escaso énfasis en las estructuras contempladas en el enfoque psicométrico, como fuentes de diferencias individuales. - La propia comparación de la mente al funcionamiento de un ordenador es cuestionable. - Nuevamente, las dificultades de generalización de los resultados a la vida cotidiana. c) La metáfora biológica (Sternberg, 2000) Los investigadores que pueden agruparse en este grupo consideran que la inteligencia es, básicamente, el producto de un funcionamiento eficiente y rápido del cerebro. La fundamentación biológica de la inteligencia está experimentando un notable avance gracias a que, en la actualidad, los crecientes desarrollos tecnológicos van permitiendo una aproximación menos especulativa que la presente en los primeros modelos biológicos, como veremos en el capítulo siguiente. Así, a técnicas más clásicas como el electroencefalograma, los potenciales evocados o la medida de la velocidad de conducción neural, se han sumado otros procedimientos técnicos como la tomografía de emisión de positrones, o las imágenes del funcionamiento de resonancia magnética, que permiten escanear el funcionamiento del cerebro cuando está realizando diferentes tipos de tareas, y determinar qué áreas están implicadas y cuál es el proceso seguido. Estas técnicas están revolucionando esta área de investigación. Insertar Fig.5.5. por aquí PONER CUADRO 5.6. POR AQUÍ PRINCIPALES VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA METÁFORA BIOLÓGICA Principales ventajas - Permite establecer la fundamentación biológica de los procesos intelectuales. - Sus procedimientos y técnicas experimentales son, habitualmente, muy objetivos y precisos. - Puede permitir (aunque aún no se tenga evidencia empírica) una evaluación libre de sesgos culturales. Principales desventajas - Muchos de los resultados obtenidos, aunque prometedores, aún no tienen aplicación práctica alguna. - Generalmente estos procedimientos no tienen en consideración el contexto en donde la conducta se produce. - Las interpretaciones causales argumentadas por los autores no pueden derivarse, aún, de los datos obtenidos. (Sternberg, 2000) 13

14 d) La metáfora antropológica Desde la analogía cultural, o la metáfora antropológica, se considera, por el contrario, que la inteligencia es una invención cultural sin ningún tipo de identidad fuera del contexto social en la cual es concebida. Así, mientras que los científicos adscritos a la metáfora biológica procuran analizar la inteligencia "pura", libre de todo contexto, los adscritos a la metáfora antropológica no pueden entenderla si no es inmersa en él mismo. Ambas representan dos acercamientos complementarios e imprescindibles al entendimiento de la inteligencia, en general, y de las diferencias individuales y grupales en particular. Dado que en el presente manual no se desarrollará esta aproximación con más detalle, nos detendremos un poco más en la misma en este apartado. Según el reciente informe de la APA (Neisser, Boodoo, Bouchard, Boykin y Brody, 1996), comparar conceptos de inteligencia en distintas culturas es muy complejo. Los escasos estudios sobre este tema encuentran habitualmente que, incluso en una misma sociedad, se acentúan diferentes características cognitivas de una sociedad a otra y de una a otra subcultura. Estas diferencias no sólo se aplican a las concepciones de inteligencia, sino incluso a lo que se considera adaptativo o apropiado en un sentido más amplio. Así, para ser considerada inteligente o adaptativa, la persona en un determinado contexto cultural debe sobresalir en las habilidades valoradas por el propio grupo. Las diferencias transculturales son de esta forma evidentes; por ejemplo, en algunos grupos se valoran, especialmente, las habilidades de comunicación no verbales frente a las verbales, habilidades que, precisamente, no están representadas en los tests psicométricos clásicos por los que se mide la inteligencia habitualmente en las sociedades occidentales. Uno de los principales representantes de este acercamiento es Berry, quien en 1974 propuso el denominado "radicalismo cultural" al esgrimir sus críticas más acerbas hacia los teóricos factorialistas de la inteligencia por su asunción de una estructura universal única, derivada de datos obtenidos a través de test mentales clásicos con fuertes connotaciones culturales. Bajo este enfoque se planteará un acercamiento cuyo objetivo será desentrañar el concepto de competencia cognitiva para cada cultura, dado que las características propias de cada marco ecológico y cultural potenciarán el desarrollo de aquellas capacidades necesarias y centrales para un correcto desenvolvimiento en la vida cotidiana, imposibilitando, por otra parte, la existencia de un concepto vinculado a algún tipo de inteligencia universal. En esta línea, las investigaciones de Berry sobre estilos cognitivos en contextos culturales distintos sugieren, claramente, que dichos estilos pueden ser influenciados por los patrones socioculturales prevalentes en el entorno. Tal es el caso de los resultados obtenidos, por ejemplo, con respecto al desarrollo de habilidades perceptivas de discriminación visual en aquellas sociedades en donde la caza es una vía de supervivencia fundamental. No obstante, este acercamiento radical plantea algunos interrogantes importantes; a juicio de Sternberg (1990), por ejemplo, es enormemente difícil controlar cuidadosamente todas aquellas variables potencialmente intervinientes sobre el contexto, de forma que puedan aislarse correctamente variables causales, de aquellas que son meros correlatos. Desde posturas menos extremas, el "Comparativismo condicional" de estudios como los llevados a cabo por el Laboratorio de cognición humana comparada (1982) pretenden demostrar que, a pesar de la posible existencia de ciertos niveles de generalidad entre distintos contextos, éstos representan un fenómeno secundario al hecho manifiesto de la presencia de sistemas de organización cultural específicos y diversos, derivados de la experiencia y procesos de aprendizaje propios de cada contexto. No obstante, ello no será óbice para el establecimiento de algún tipo de comparación interesante, de carácter condicional, que permita analizar la forma en 14

15 que distintas culturas han organizado y desarrollado determinadas actividades intelectuales básicas, como la escritura, la lectura, o el cálculo matemático. Los investigadores del Laboratorio de cognición humana comparada critican, en este sentido, el radicalismo cultural, en la medida en que éste no parece tener en cuenta que las culturas no permanecen aisladas, sino que interactúan en un flujo de correspondencia dinámico y activo y, por tanto, de influencia mutua, que es necesario considerar. Insertar Fig.5.6. por aquí En suma, a juicio de Berry, en este marco antropológico el concepto de ecología representa, no sólo el ambiente físico estricto, sino, también, todas las transacciones mutuas que acaecen entre los organismos y los distintos ambientes, en la medida en que el nicho ecológico se constituye gracias a la ocupación, selección, y modificación del entorno a cargo de los individuos que habitan en él (Sánchez-Cánovas, 1989). Las premisas comunes a esta clase de aproximaciones denominadas eco-culturales podrían sintetizarse en los siguientes puntos (Laboratorio de cognición humana comparada, 1982): 1.- El tipo de actividades culturales que pueden desarrollarse en una sociedad dada viene limitado por la ecología física en donde, aquellas, se gestan. 2.- Las distintas culturas elaboran tipos diferentes de organización social que les permitan tratar con las demandas diarias y básicas de la vida que sus miembros deben afrontar. 3.- Las distintas culturas transmiten sus patrones de adaptación al entorno a los niños mediante procesos de modelamiento a través de las actividades que los adultos desarrollan para el mantenimiento de los patrones culturales característicos. 4.- Todas estas influencias, tomadas separada o conjuntamente, afectan al desarrollo de las habilidades cognitivas. El surgimiento de los modelos contextuales ha contribuido a considerar la inteligencia, no únicamente en función de aquello que sucede en "el escenario interno" del individuo, en su espacio mental, sino como el producto de un proceso de interacción continuada de la persona con su entorno. Sus planteamientos ponen de manifiesto la necesidad de desentrañar si la inteligencia y sus dimensiones principales representan, o no, conceptos universales; si las estructuras factoriales de las capacidades, y los procesos que las sustentan son, o no, los mismos en distintos entornos culturales; y, en consecuencia, el imperativo de elaborar procedimientos de evaluación apropiados. PONER CUADRO 5.7. POR AQUÍ PRINCIPALES VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA METÁFORA ANTROPOLÓGICA Principales ventajas - Reconocer el papel que los roles culturales tienen en la determinación de lo que constituye la conducta inteligente e, incluso, posiblemente su naturaleza. - Presentar un mayor potencial para aplicar de forma transcultural la teoría. - Reconocer la necesidad de adaptar y ajustar la evaluación de la inteligencia a cada contexto cultural. 15

16 Principales desventajas - El funcionamiento cognitivo se especifica de forma imprecisa, o no se trata del todo. - Las teorías, en general, adolecen de falta de detalles importantes y de elaboración. - Las posiciones excesivamente extremas, que conducen a considerar que la inteligencia es algo diferente en cada cultura, carecen de parsimonia. (Sternberg, 2000) En suma, de acuerdo con la síntesis de Sternberg (1990), los defensores de modelos como los sustentados por Eysenck (1982) o Jensen (1982a) abogan por la existencia de una capacidad universal única, susceptible de ser analizada a partir de métodos experimentales y psicofisiológicos objetivos. En el extremo contrario, posiciones como la detentada por el relativismo cultural negarán la posibilidad de poder comparar de forma fidedigna la inteligencia entre los miembros de distintas culturas, basándose en la inexistencia de elementos comunes en las dimensiones que definen dicho concepto y su organización; en consecuencia, resaltarán la necesidad de elaborar instrumentos de evaluación intrínsecos para cada cultura. Desde posiciones menos contrapuestas, las opciones girarán en torno al estudio de posibles variaciones culturales de dimensiones estructurales similares, así como al desarrollo de sistemas de evaluación que permitan, en alguna medida, llevar a cabo estudios transculturales con ciertos visos de fiabilidad. Tal y como indica Sternberg (1990), los estudios derivados de la metáfora antropológica rescatan a la investigación en inteligencia del fuerte etnocentrismo generado por una focalización excesiva en el concepto existente en América del Norte o en los países de la Europa occidental. Este enfoque podrá aportar al estudio de las diferencias un conocimiento valioso, tanto interindividual, como especialmente intergrupal. e) La metáfora sistémica Para finalizar nos referiremos a otra de las metáforas propuestas por Sternberg y a la que también hacen referencia otros autores. Basándonos en la perspectiva sistémica e integradora que tratamos en el capítulo 2, la metáfora sistémica entiende que la inteligencia es un sistema complejo que integra, como tal, numerosos niveles que incluyen todos los aspectos anteriormente mencionados, es decir, la estructura, los procesos cognitivos y los biológicos, además de otras perspectivas como la relativa a la relación de la conducta intelectual con el contexto social en el que se desenvuelve el individuo. Insertar Fig.5.7. por aquí Estos modelos, de carácter más reciente, contemplan las ricas dinámicas entre los componentes internos del sistema, así como de estos con el contexto (como en la teoría triárquica propuesta por Sternberg, 1985, 1997), o la existencia de inteligencias muy distintas en vez de una inteligencia única (como en el modelo de inteligencias múltiples propuesto por Gardner, 1983, 1993), o bien que el desarrollo de la inteligencia debe entenderse bajo una perspectiva sociobiológica en donde los procesos de interacción persona-contexto sean contemplados (como en el modelo bioecológico propuesto por Brofenbrenner y Ceci, 1994; Ceci, 1996). Algunos de estos modelos serán desarrollados en el capítulo 6. 16

17 PONER CUADRO 5.8. POR AQUÍ PRINCIPALES VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA METÁFORA SISTÉMICA Principales ventajas - Reconocer la multiplicidad de elementos y procesos inherentes a la inteligencia. - Integrar niveles múltiples de análisis. - La amplitud de las habilidades consideradas como integrantes de la inteligencia. Principales desventajas - La gran dificultad, aunque no imposibilidad, de poner a prueba las teorías. - La complejidad de las teorías propuestas siendo, por tanto, menos parsimoniosas. - Algunas de las teorías están más desarrolladas en la extensión de los elementos que abordan, que en un análisis profundo de los mismos. (Sternberg, 2000) Concluyendo, en el desarrollo de las concepciones científicas de la inteligencia, el estudio de las "bases" internas y externas de la conducta (organismo vs. contexto) revela nuevas vías de gran interés para un análisis de las diferencias individuales cada vez más rico y completo. En el futuro, nuevos desarrollos tecnológicos favorecerán el área de investigación de los mecanismos biológicos de la conducta inteligente (Matarazzo, 1992), al tiempo que un examen depurado de las variables contextuales habrá de conferir una mayor validez ecológica, y profundidad de análisis, a los esfuerzos dirigidos hacia la comprensión y el entendimiento de un fenómeno tan intrincado Las grandes polémicas en torno a la naturaleza y estructura de la inteligencia El transcurso de la investigación en inteligencia ha estado impulsado por varias polémicas fundamentales a cuya resolución se han destinado muchos de los esfuerzos de la investigación en este campo. Veamos, a continuación, cuáles han sido las tres grandes cuestiones relativas a la naturaleza del constructo que nos ocupa (recogidas en la gran mayoría de los manuales y publicaciones destinadas a analizar la evolución de la investigación en inteligencia) y en las que se pretende dilucidar, en primer lugar si la inteligencia está basada en procesos simples o complejos, en segundo lugar si la inteligencia es una o múltiple y, por último, cuál es la organización que esta presenta. En este sentido, podemos referirnos a las posturas defendidas por Galton y posteriormente a Spearman, frente a Binet, como seminales en la medida en que han dado origen a vías de aproximación distintas, tanto al entendimiento de la naturaleza de la inteligencia como, por consiguiente, a la medida de la misma (tabla 5.1.). TABLA La inteligencia: un conjunto de procesos simples o de procesos complejos? Galton (1883) entendía que la inteligencia refleja la energía, o capacidad para el trabajo, y la sensibilidad del ser humano; por tanto, si los sentidos proporcionan al hombre toda la información de la que dispone, a mayor sensibilidad de los órganos sensoriales un rango de información más amplio y una capacidad de respuesta superior, razón por la cual formuló una 17

18 hipótesis sobre la asociación entre la inteligencia y la finura en la discriminación sensorial, si bien no aportó ningún experimento decisivo sobre ello (Deary, 2000). Galton se mostró, por tanto, particularmente interesado en la evaluación de funciones cognitivas relativamente simples y, para ello, nada mejor que utilizar variables dependientes objetivas como el tiempo de reacción de los sujetos ante la presentación de diversos estímulos. En suma, Galton abogó por una inteligencia basada en los procesos sensoriales simples e impulsó una línea de investigación bastante potente a fines del siglo XIX con los estudios de la Universidad de Columbia guiados por J.Mc Cattell a la cabeza. En esta línea continuó Spearman, influido por las tesis galtonianas y atraído, además, por las simplicidades metodológicas de la tradición psicofísica alemana. Insertar Fig 5.8. por aquí Sin embargo, esta línea no desembocó en los resultados esperados. Como ya se mencionó en la introducción histórica, el balance temprano de los resultados de las investigaciones basadas en la evaluación de procesos mentales básicos, fundamentalmente los llevados a cabo por los autores americanos Sharp (1899) (supervisado por Titchener en Cornell) y Wissler (1901) (supervisado por Cattell en Columbia), habría de sugerir que este tipo de estudios carecían de valor predictivo alguno con respecto a variables importantes como el rendimiento académico de las personas. En concreto, los resultados de los estudios de Wissler ejercieron una influencia posterior enorme, al representar un análisis comprehensivo de los intentos de evaluar la inteligencia a partir de los métodos propuestos por J.Mc.Cattell a lo largo de quince años, basados a su vez en las técnicas galtonianas (Brody, 2000). No obstante, es verdad que diversos autores (comenzando por el propio Spearman) consideran que estos dos estudios presentaban severas limitaciones metodológicas, lo que impedía extraer conclusiones definitivas sobre la relación entre la inteligencia y las funciones mentales simples. Así, en lo que respecta al estudio de Sharp, Deary (2000) señala que es sorprendente que haya sido un referente tan importante habida cuenta que en su trabajo no se aportaba ni un solo dato estadístico, estaba realizado con una muestra única de tan solo siete estudiantes, y no incluía realmente tests de habilidades sensoriales simples. Por su parte, el estudio de Wissler también se realizó con un rango de población muy homogéneo (estudiantes universitarios con altas capacidades intelectuales) reduciendo, por consiguiente, la posibilidad de alcanzar índices de correlación significativos al restringir la variabilidad de la muestra. Sin embargo, el curso histórico optó por otro tratamiento del tema, alejando el estudio de la inteligencia del ámbito experimental. Por consiguiente, estos primeros resultados de carácter negativo cerrarían un primer capítulo de la historia para dar paso a una segunda etapa marcada por Binet y sus sucesores. En 1904, el Ministerio de Instrucción Pública de París encargó a una comisión de expertos la elaboración de una batería de instrumentos que permitiera detectar a los niños que presentaban problemas de retraso mental, a fin de poder realizar una labor educativa apropiada con los mismos. A.Binet y T.Simon serían los principales responsables de dicha comisión. Frente a la concepción de Galton, J.Mc.Cattell o Spearman, Binet apoyaba una concepción de la naturaleza de la inteligencia muy diferente, considerando que el tipo de tests empleado por éstos era una pérdida de tiempo. Para Binet (1905) la inteligencia residía en los procesos mentales superiores y se manifestaba a través de la capacidad de juzgar, comprender, y razonar 18

19 correctamente (algo muy distinto a los procesos de discriminación sensorial simple propuestos por Galton y Spearman). En consecuencia, la elaboración de las escalas mentales de Binet y Simon fueron planteadas en estos términos. Así surgiría la primera escala de Binet-Simon (1905) y todo el movimiento de los tests de inteligencia que tan enorme repercusión habría de tener, como ya se ha comentado previamente, en el desarrollo de la denominada Psicología Diferencial Psicométrica. En este sentido, Tyler (1976) nos hace reflexionar acerca del papel decisivo que la instauración de la educación obligatoria jugó en estos momentos, así como el tremendo esfuerzo que esto supuso con el consiguiente incremento de las demandas sociales de pruebas de inteligencia fiables. Hasta los años sesenta, gracias a los resultados obtenidos, la medida de la inteligencia sería considerada como una de las áreas de más éxito dentro de la Psicología. Este movimiento, promovido por los trabajos de Binet, desembocaría con Stern en uno de los conceptos de mayor trascendencia social, el "Cociente Intelectual" como indicador universal y global de la capacidad intelectual de un individuo, origen de algunas de las polémicas más controvertidas en lo sucesivo: (repasar los cuadros 1.10 y 1.11 del capítulo 1). Las sucesivas revisiones derivadas de las deficiencias observadas en las concepciones precedentes del CI precedentes condujeron en 1939 a David Wechsler ( ) a presentar en su escala de inteligencia para adultos el "Cociente Intelectual de desviación". En este caso, la dispersión del rendimiento en torno al valor promedio del grupo de edad al que un sujeto pertenece, es el punto de partida para estimar su CI. Es decir, los cocientes intelectuales son relativos a la distribución que presente el grupo de edad al que cada individuo pertenezca. Por otra parte, la fórmula estandarizada de Wechsler permite comparar los resultados con el orden de magnitud de las escalas de Binet. Insertar imagen 5. 9 por aquí A partir de entonces el ámbito de la "inteligencia psicométrica" tendrá su máximo representante en el CI, punto de partida de un sinfín de investigaciones destinadas a evaluar y definir sus propiedades y estructura, su origen, desarrollo y principales correlatos, pero no su funcionamiento desde una vertiente procesual. De este modo, el gran triunfo de Binet fue encontrar una medida práctica de las habilidades mentales humanas diferenciándose, no obstante, de la búsqueda de los mecanismos explicativos de las diferencias individuales impulsada por Spearman (Deary, 2000). En consecuencia, durante muchas décadas esta atención hacia los productos, más que hacia los procesos subyacentes a la actividad intelectual, generará, básicamente, descripciones acerca de las características del constructo objeto de estudio. La aproximación a la inteligencia se centrará, estrictamente, en una cuestión de medida y clasificación a partir de las puntuaciones recogidas en las baterías de tests diseñadas al respecto. A juicio de Eysenck (1987) la batalla inicial entre procesos simples o procesos complejos la ganó, por tanto, Binet. La utilidad social de la "inteligencia académica" o "psicométrica", de cara a la escuela o a la selección de personal en diversas áreas, entre otras aplicaciones, se hará evidente e irá asociada, unidireccionalmente, a la predicción del rendimiento. En suma, las aproximaciones de Binet y de Galton-Spearman a la concepción y estudio de la inteligencia muestran discrepancias, tanto conceptuales como metodológicas. En concreto, Spearman buscaba comprender una parte de la naturaleza de las diferencias individuales en inteligencia a partir de su descomposición o reducción a procesos mentales simples, como la 19

20 discriminación sensorial, en la línea de Galton; sin embargo, Binet (1905) consideraba que los procesos de la inteligencia no tenía nada que ver con que los órganos sensoriales estuvieran funcionando correctamente sino con funciones cognitivas más complejas (Brody, 2000; Deary, 2000). Insertar Fig por aquí Sin embargo, aunque tanto Spearman como Binet se mostraron escépticos con respecto a las posturas del otro, Deary (2000) estima que sus aspiraciones científicas eran, en última instancia, distintas y que, por tanto, podían ser posturas complementarias de algún modo; mientras que Spearman tenía como objetivo entender la naturaleza de la inteligencia en forma de procesos psicológicos, el objetivo de Binet era medir las diferencias individuales en inteligencia. Casi un siglo más tarde, las ideas de Galton respecto a la importancia de los procesos simples en el estudio de la mente humana, y en particular de la inteligencia, serán retomadas a partir del desarrollo del estudio de los procesos intelectuales y, más concretamente, bajo algunos de los supuestos centrales del procesamiento de la información. En este sentido, ya Spearman había advertido a principios del siglo XX que la cuestión referida a la posible correspondencia entre los tests de laboratorio y la inteligencia no podía darse por zanjada con las primeras investigaciones, dado que estas habían mostrado ser metodológicamente inadecuadas. Así, desde los planteamientos de la nueva Psicología Cognitiva se propone que el rendimiento de las personas está mediado por una secuencia de procesos básicos que consumen un tiempo determinado (codificación perceptual del estímulo, recuperación de la información almacenada en la memoria, toma de decisiones basada en dicha información, preparación de la respuesta adecuada, etc) y serán estos procesos (y no su producto) los que deberán ser analizados en el estudio de la inteligencia. Con la aplicación de la denominada "cronometría mental" como estrategia de investigación, el espíritu de Galton vuelve a hacer acto de presencia en el área de las capacidades mentales tomando un fuerte auge entre los denominados cognitivistas (Hunt, Frost y Lünneborg, 1973; Jensen, 1982ab). No obstante, es justo mencionar que en dichas investigaciones el CI y sus distintas manifestaciones es utilizado como valor de contraste para la estimación científica de los resultados obtenidos. Por otra parte, Sternberg (1990) entiende que también las ideas de Binet pueden ser consideradas, en cierto sentido, como predecesoras de aquellas teorías cognitivas actuales que resaltan la importancia de las metacogniciones humanas (o cogniciones conscientes acerca del pensamiento propio) y, por tanto, de algunos de los modelos teóricos más recientes en el estudio de las diferencias individuales bajo el paradigma del procesamiento de la información, a pesar de que este hecho apenas quede reflejado en la literatura. Buen ejemplo de ello podemos encontrarlo en el hecho de que Binet y Simon (1916b) distinguieran tres funciones importantes del intelecto: la Dirección, o conocimiento de qué debe ser hecho y cómo realizarlo; la Adaptación, o selección y automonitorización de las estrategias personales durante la realización de una tarea, y el Control, o habilidad de crítica de los propios pensamientos y acciones. Resumiendo, en el momento presente, la aproximación al estudio de la inteligencia atiende tanto a los postulados de Galton y Spearman, como a los de Binet. Por tanto, los científicos actualmente estiman que tanto los procesos simples, como los superiores, pueden ser decisivos para un correcto entendimiento de la naturaleza de la inteligencia. 20