BILINGÜÍSMO Y DIVERSIDAD

Transcripción

1 BILINGÜÍSMO Y DIVERSIDAD Qué hacemos con el alumnado cognitivamente diferente en las clases de un segundo idioma? Dr. D. Miguel López Melero Universidad de Málaga (España) melero@uma.es

2 Algunas ideas previas Hablaba los otros días con una colaboradora sobre la inclusión y se me ocurrió decirle que: imagínate que un día compras una bolsa de caramelos para repartirlos entre tu alumnado. Y vas repartiendo uno a uno los caramelos entre todos los niños y niñas, pero a una niña no le das caramelos porque te han aconsejado que no le des dado que no sabe chuparlos y se puede atragantar. Qué debemos hacer? (Conversación informal con una profesora de primaria. Reunión del Profesorado del Proyecto Roma, 9 de septiembre de 2008) Mi agradecimiento a Eduardo Marín por la invitación que me ha hecho de participar en unas Jornadas de Reflexión sobre Bilingüísmo y Diversidad. Confieso que es para mí una oportunidad de aprendizaje y de crecimiento personal. Y lo es porque me lo he tomado como un reto personal, por un lado porque no se está entiendo muy bien el discurso de la educación inclusiva y si somos capaces hoy de aclararnos, acaso, iniciemos un camino distinto del que se está consolidando en Andalucía. Y segundo porque hablar del aprendizaje de una segunda lengua por niños y niñas con algún tipo de handicap me fascinó. Desde hace mucho tiempo vengo dándole vueltas y más vueltas a la cabeza sobre este asunto: el aprendizaje de una segunda lengua por parte de las personas excepcionales no sólo no es perjudicial, pensaba, sino que además de servirle como medio de comunicación produce desarrollo cognitivo. Siempre he pensado que una de las cosas más excitantes que puede experimentar una persona es aprender, así como que una de las más satisfactorias es enseñar, pero lo más gratificante que yo he tenido como docente ha sido mi empeño en ayudar a todos y todas a aprender sin distinción de etnia, handicap, género, religión, procedencia, etc. Así las cosas considero que la primera estrategia que facilita nuestra labor docente es devolverles a todas las niñas y niños el derecho que tienen a aprender. Esto se conseguirá si tenemos confianza en las competencias cognitivas de las personas diversamente hábiles. Estoy convencido que la formación del profesorado es la piedra angular de cualquier innovación educativa y, máxime, cuando se trata de la escuela inclusiva. El tema de Bilingüismo y diversidad es de enorme actualidad, precisamente, se justifica unas Jornadas de Reflexión en este sentido por el hecho de que el bilingüismo en nuestra sociedad es una realidad presente. En nuestro país tener conocimientos de un segundo idioma siempre ha sido considerado como un signo de cultura y quizás ahí radica nuestro error. Me explico: ciertamente el ser bilingüe ha sido visto como signo de un mejor nivel cultural pero no hemos pensado que acaso el aprendizaje de la segunda lengua, sin necesidad de llegar a ser bilingüe, además de la dimensión cultural que aporta, propicia en las personas un mayor desarrollo cognitivo? Con este escrito lo que pretendo es aunar criterios que apoyen la reflexión entre los profesionales que a diario se han de enfrentar en sus clases a cómo darle respuesta para enseñar una segunda lengua a aquellas niñas y niños cognitivamente diferentes. La secuencia de mi intervención será: primero dejar claro mi punto de vista sobre la educación inclusiva, segundo qué pienso yo de la enseñanza de una segunda lengua a las personas cognitivamente diferentes, tercero qué condiciones debe reunir la escuela para que este alumnado pueda aprender igual que los demás y, por último, algunas ideas finales como conclusión. -2-

3 Qué entiendo por educación inclusiva? La educación inclusiva es una aspiración, un deseo, una ilusión, algo utópico, pero que no podemos esperar que acontezca sino que tenemos que construirla en cada colegio y de acuerdo a las características y peculiaridades del mismo quién nos impide que construyamos una escuela sin exclusiones? Cuáles deben ser las estrategias que facilitan nuestra labor como docentes en una escuela inclusiva? Darle respuesta a este interrogante se convierte en uno de los retos principales de la escuela pública en la actualidad. Me gustaría empezar diciendo que educar a todos los niños y niñas sin distinción de etnia, religión, género, handicap o procedencia es la finalidad de la escuela pública. Es decir, todos los niños y niñas tienen derecho a aprender. Sin embargo, todavía hay muchas clases donde gran número de niños y niñas no tienen la oportunidad de adquirir el conocimiento. Se le ha robado el derecho a aprender. Así las cosas considero que la primera estrategia que facilita nuestra labor docente es devolverles a todas las niñas y niños el derecho que tienen a aprender. Esto se conseguirá si tenemos confianza en las competencias cognitivas de las personas diversamente hábiles. A veces pienso que hay mucha confusión en torno a la educación inclusiva, puesto que se piensa que por el hecho de la mera presencia de un niño o niña con alguna excepcionalidad en las aulas ya en esa escuela se están realizando prácticas inclusivas. Pues no. Para dejar claro qué entiendo por educación inclusiva voy a partir del siguiente principio del Marco de Acción de la UNESCO: El principio rector de este Marco de Acción es que las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, emocionales, lingüísticas u otras Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con discapacidades graves (Conferencia de Salamanca. UNESCO, 1994, página 59-60) La cosa está muy clara estamos hablando de derechos y la escuela inclusiva consiste en que todos los niños y todos los jóvenes del mundo tienen derecho a la educación. Pero no a una educación cualquiera, sino a una educación de calidad. NO que nuestro sistema educativo tenga derecho a cierto tipo de niños o jóvenes. Es el sistema educativo de cualquier país el que debe cambiar para contemplar a la variedad de niños y jóvenes que pueden llegar a ella y no al revés. Han pasado ya 14 años desde que se celebró la Conferencia de Salamanca y aún necesitamos seguir reuniéndonos en Congresos o Jornadas como estas de Jaén y tener encuentros para recordarnos cuál es el camino, cuando lo que tendríamos que hacer en estos encuentros, jornadas o congresos sería ofrecer las prácticas que en nuestros respectivos lugares de trabajo e investigación venimos haciendo desde aquellas fechas para, entre todos, buscar nuevas iniciativas y aplicarlas y, de este modo, ir mejorando nuestra teoría y práctica inclusiva. Y lo deberíamos hacer sobre la base de unos principios de acción comunes, aunque, como digo las prácticas sean diferentes. Para mi la educación inclusiva es algo muy sencillo y es que todas las niñas y todos los niños desde la edad más temprana deben disfrutar de una educación de calidad y ésta solo se consigue si se educan juntos. Y punto. -3-

4 Si tuviera que partir de algo en este Encuentro diría que de acuerdo con el Marco de Acción de la Conferencia de Salamanca (UNESCO, 1994): 1º. La inclusión es cuestión de derechos humanos 2º. Considero que solo hay inclusión cuando todos los niños y todas niñas se educan en el sistema educativo ordinario 3º. Todos los niños y niñas son de igual valor. No reconocer esto supone una práctica discriminatoria. La diferencia es un valor. 4º. Los colegios específicos, el profesorado, los medios y recursos deben reconducirse hacia los colegios ordinarios 5º. La educación separada de las personas diferentes conduce a la segregación de por vida. 6º. Son las escuelas las que tienen que cambiar y acomodarse a las peculiaridades de todos los niños y no al revés. El sistema educativo no puede elegir qué tipo de niños pueden entrar en él. 7º. Desde el punto de vista pedagógico hay teorías de aprendizaje que si se aplican adecuadamente propician mayor desarrollo cognitivo y cultural en las personas excepcionales en situación de inclusión que de segregación. Por ejemplo el Enfoque Histórico Cultural. 8º. Apelo al gobierno nacional, autonómico, provincial y local para que cumplan las leyes internacionales en materia de inclusión y provean a los centros de los medios personales y materiales para que haya éxito. Asimismo que tengan en cuenta las investigaciones en este sentido. 9º. Sólo si somos capaces de hacer una escuela inclusiva lograremos una sociedad inclusiva. La escuela pública se debate entre la exclusión y la inclusión, es decir, entre la deshumanización y la humanización. 10º. La educación inclusiva nos humaniza, la exclusión nos deshumaniza. Esta es mi interpretación del Marco de Acción de la UNESCO en relación con la inclusión. Sin embargo, en la LOE se afirma que: La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario (hasta aquí, de acuerdo). La escolarización de este alumnado en unidades o centros de educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios (LOE, art. 14, párrafo 1º). (En esta segunda parte no estoy de acuerdo y no estoy de acuerdo porque introduce un concepto posibilista y hablar de que habrá inclusión solo cuando sea posible es un concepto más restringido que el de participar, convivir y aprender juntos) -4-

5 Principio legal que es confirmado por la LEA: La escolarización del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo se regirá por los principios de normalización, inclusión escolar y social, flexibilización, personalización de la enseñanza y coordinación interadministrativa. Con objeto de proporcionar la respuesta educativa adecuada, este alumnado podrá escolarizarse en aquellos centros que dispongan de recursos específicos que resulten de difícil genralización (LEA 113, párrafo 5º) Si esto es así según la LOE y la LEA, tendríamos que ver cuáles son las causas que impiden o dificultan la participación, la convivencia y el aprendizaje de las niñas y niños con algún tipo de handicap en la escuela ordinaria antes de enviarlos directamente a centros específicos. Es decir, qué está pasando en el sistema escolar para que existan estas barreras a la inclusión cuando las investigaciones dicen lo contrario. Si observamos con atención las dos leyes hay posibles interpretaciones, porque en la UNESCO hace hincapié en el esfuerzo que debe hacer el sistema educativo de cualquier país para que nadie quede fuera de él. Sin embargo, en la LOE se abre la posibilidad de que aquellos casos extraordinariamente excepcionales puedan ser educados en un contexto diferente del común. No comparto esta idea posibilista y hablar de que sólo se hará inclusión cuando sea posible es un concepto más restringido que el de participar, convivir y aprender juntos Pero lo peor no es esto, sino que a veces no se lee la primera parte del párrafo y se pasa directamente a la segunda, con lo cual suelen producirse situaciones discriminatorias, porque lo primero que hacen es ver que es una persona diferente y sin hacer cambio alguno en el sistema, se proponen medidas discriminatorias. Cuanto más general sea una ley (Derechos generales) es más inclusiva o dicho de otra manera cuanto más específica (Derechos específicos) sea la ley más discriminatoria es. Cuando una ley priva de derechos y deberes a unas personas esa ley es poco inclusiva. Es verdad que la legislación es muy importante pero con la legislación sola no se produce inclusión. La legislación es insuficiente para que haya inclusión, tan sólo abre un camino para la puesta en práctica de la misma, pero es necesaria otra mentalidad en el profesorado y en los profesionales de la administración educativa. Otra formación teórico/práctica del profesorado y quizás otra cultura para comprender que la presencia de niñas y niños diferentes no es un obstáculo sino una oportunidad para mejorar las condiciones de convivencia y aprendizaje en las escuelas (Si estas experiencias inclusivas se llevaran a cabo no serían necesarios tantos cursillos y seminarios en los CEPs sobre la convivencia escolar). La clave en el discurso de la inclusión es el profesorado. Es cierto. Sin ese cambio en el pensamiento y en la acción del profesorado, la inclusión es una tarea muy difícil. Y lo es porque hay una subcultura escolar con respecto a las competencias cognitivas y culturales de las personas excepcionales. Pero no deja de ser menos cierto que, a veces, la inspección es la fuente de la discriminación al aplicar leyes de rango inferior y no actuar desde miras más altas como son los derechos humanos. Las iniciativas internacionales de las Naciones Unidas y de la UNESCO desde hace mucho tiempo han sido caballo de batalla de algunos profesionales comprometidos que venimos luchando por hacer cumplir el principio de que todos los niños y todas las niñas tienen derecho de ser educados juntos independientemente de la etnia, del -5-

6 género, del handicap, de la religión o de la procedencia. Convencidos de que en eso consiste la educación de calidad, en saber ofrecer no sólo el derecho a la educación a todos los niños y niñas, sino ofrecerle una educación de calidad y ésta solo se consigue cuando todas las niñas y todos los niños se educan en una misma escuela. En esto consiste la educación inclusiva. Sin embargo, no se ha tenido muy claro de qué hablamos cuando hablamos de educación inclusiva. Hablar de educación inclusiva no es hablar de integración. La educación inclusiva es un proceso para aprender a vivir con las diferencias de las personas. Es un proceso de humanización y, por tanto, supone respeto, participación y convivencia; sin embargo, la integración hace alusión a que las personas diferentes y los colectivos minoritarios se han de adaptar a una cultura hegemónica. Por eso hablar de educación inclusiva, desde la cultura escolar, requiere estar dispuestos a cambiar nuestras prácticas pedagógicas para que cada vez sean prácticas menos segregadoras y más humanizantes. Cambiar las prácticas pedagógicas significa que la mentalidad del profesorado ha de cambiar respecto a las competencias cognitivas y culturales de las personas diferentes, significa que hay que cambiar los sistemas de enseñanza y aprendizaje, significa que ha de cambiar el currículum, significa que ha de cambiar la organización escolar, significa que han de cambiar los sistemas de evaluación. Esto es así, y si no es así, tiene que serlo. Si no estamos de acuerdo con este principio no vale la pena seguir leyendo este documento, porque todo lo que en él vas a encontrar está relacionado con esta visión de la escuela pública como lugar donde las niñas y los niños se educan para aprender a ser personas democráticas, libres, cultas y respetuosas con la diversidad. Desde esta perspectiva mi pensamiento es que la escuela pública en estos momentos necesita un nuevo proyecto educativo que haga realidad la inclusión en sus aulas. Un nuevo modelo educativo que ha de construirse sobre la base de la comprensión de que todas las personas que acuden a la escuela son competentes para aprender. Aceptar este principio es iniciar la construcción de un nuevo discurso educativo al considerar la diferencia en el ser humano como un valor y no como defecto y, a partir de ahí renacerá una cultura escolar que al respetar las peculiaridades e idiosincrasia de cada niña y de cada niño evitará las desigualdades, una cultura de una escuela sin exclusiones. Cómo construir esa escuela sin exclusiones? Sencillamente respetando a los niños en su diferencia como derecho humano y como valor. Las niñas y los niños que acuden a la escuela no son niñas ni niños imperfectos, sólo son eso: niñas y niños. No son seres inmaduros e incompletos, porque no les falta nada de lo peculiar de ser niña o niño; son, sencillamente niños. Y en ese ser niños se puede ser negra, pobre, esloveno o colombiano, tener síndrome de Down, padecer una enfermedad contagiosa, ser paralítico cerebral o ser sencillamente niña o niño, y nada de esto configura un defecto ni una lacra social, sino un valor. La naturaleza es diversa y no hay cosa más genuina en el ser humano que la diversidad. La cualidad más humana de la naturaleza es la diversidad. Y lo mismo que no hay dos amapolas iguales, no existen dos personas iguales. No existe Historia de la Humanidad si no existen niñas y niños. No existe Historia de la Humanidad si no hay historia de la diversidad. La Historia de la Diversidad es la Historia de las niñas y de los niños. -6-

7 Bilingüismo y diversidad Qué hacemos con el alumnado cognitivamente diferente en la clases de un segundo idioma? Muchos niños y niñas del mundo crecen aprendiendo dos o más lenguas. En nuestro país culturalmente no ha sido así, sino que lo normal es que aprendamos una sola. En los últimos tiempos esto va cambiando y es más común el bilingüismo (aprendizaje total o parcial de dos lenguas orales). El verdadero bilingüismo, en el sentido de que ninguna lengua es superior a la otra, no existe. Siempre hay una que se escoge como lengua materna. Pero esto que se ve como una práctica más o menos normal cuando se trata de un niño o una niña con algunas peculiaridades diferentes, en la mayoría de los casos, ni se plantean el enseñarle una segunda lengua: si ya tiene dificultades para aprender el castellano cómo va aprender inglés?, por ejemplo. Yo me he encontrado con algunos compañeros y compañeras que son de esta opinión y se me ha ocurrido preguntarles cómo crees tú que hablará un niño con sordera que ha nacido en Alemania? Luego si éste aprende alemán en Alemania por qué no va a aprender alemán en España. Digo alemán como podría decir euskera, gallego o catalán. Decía anteriormente que cuando me propusieron el tema de bilingüismo y diversidad la idea me fascinó. Cómo hacerles comprender al profesorado que el aprendizaje de una segunda lengua, por parte de las personas excepcionales, no sólo no es perjudicial, sino que, además, de servirle como medio de comunicación produce desarrollo cognitivo? Esta afirmación tenía que argumentarla porque la cultura popular, y la cultura escolar, piensa todo lo contrario qué podemos hacer? Sabemos que el lenguaje es pensamiento (VYGOTSKY, L. 1977) y que no es posible el uno sin el otro. Tanto es así que, podemos decir, que en los adultos el lenguaje es la base material del pensamiento. No así en los niños. A veces el desconocimiento de cómo funciona nuestro cerebro impide que no se le enseñe una segunda lengua a niñas y niños con dificultades. También sabemos que los niños vienen al mundo con el deseo de aprender. La capacidad para aprender una lengua en los niños es total. En la infancia todos somos genios lingüísticos. A veces se piensa que a partir de cierta edad ya es más difícil el aprendizaje de los idiomas. Pero las neurociencia nos dice que el cerebro adulto es tan maleable como el de los niños, o al menos ciertas regiones cerebrales. Esto quiere decir que la plasticidad cerebral se mantiene. Esto es muy importante. La plasticidad del cerebro tiene que ver con esa capacidad que tenemos los seres humanos de adaptarnos a situaciones cambiantes y esto ocurre cada vez que aprendemos algo nuevo. Pero, también es verdad que hay una ley en el aprendizaje que dice que aquello que no se usa se pierde. Nuestro cerebro está diseñado para la acción. Pero vayamos por partes. Convendría tener en cuenta algunas cuestiones previas de gran valor para el aprendizaje de una segunda lengua. En primer lugar debemos saber diferenciar cómo se produce la adquisición del lenguaje y cómo se produce la adquisición de la lengua. La adquisición del lenguaje constituye uno de los aspectos principales del desarrollo en el ser humano. Venimos a este mundo con la necesidad de comunicarnos con nuestros semejantes. Sólo el ser humano es el único animal que tiene logos, es el único animal que habla. Se podía decir que el origen de lo humano radica, precisamente, en esa competencia para hablar y éste deseo de hablar se origina por la interacción con las otras personas y por la convivencia. El lenguaje es interacción, intercambio, comunicación. Podríamos decir más aún que lo peculiarmente humano no radica en la manipulación de los objetos para su conocimiento, sino en el -7-

8 lenguaje y en las interacciones que se producen en el acto mismo del habla. El lenguaje hace descubrir a los objetos, por todo ello podemos asegurar que el lenguaje es mucho más que una representación simbólica de los objetos y el establecimiento de unas normas correctas del habla. El lenguaje requiere convivencia Podemos asegurar que la adquisición del lenguaje es algo natural, un proceso subconsciente y no planificado que se inicia y se desarrolla en un entorno informal, donde lo que se pretende lograr es la mejor comunicación entre los interlocutores, que son normalmente la madre, el padre y el hijo o hija, que comparten un mismo contexto en el que se apoyan para que las palabras de las personas adultas y los gestos de los niños y niñas puedan ser interpretados en la realización de una actividad común. Sin embargo, el aprendizaje de una lengua suele ser un proceso consciente, que se produce en un entorno formal, como una actividad escolar más y enfocada, en la planificación de la persona que enseña, a un lenguaje formal y la competencia gramatical. Podemos decir que es un acto cultural. A pesar de las diferencias entre los dos procesos, el marco de cómo se adquiere una lengua puede ser el referente válido para el aprendizaje de estrategias de enseñanza por parte de los profesionales de la educación y así podemos inferir que para que se desarrolle lenguaje debe generarse primero la necesidad de querer comunicarse por parte de los interlocutores, y el lenguaje en este contexto no es sino un instrumento privilegiado y sofisticado para la comunicación pero que, en el inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje y siempre que sea necesario, debe estar apoyado por estrategias comunicativas no lingüísticas y ligadas al contexto. Sabemos que en el sistema de comunicación humana hay un receptor (persona que emite información), un canal (información) y un receptor (persona que recibe la información). Cuando se trata de una persona con handicap, al parecer, se supone que el receptor no puede recibir la información adecuadamente y en el caso del aprendizaje de una segunda lengua, menos aún. Sin embargo, el consenso sobre el aprendizaje de una segunda lengua en las personas con handicaps entre los autores no es común. Hay quienes piensan que el aprendizaje de las lenguas debe ser una a una. Es decir, primero se consolida una y después la otra. Se considera que el aprendizaje de las lenguas ocupan en la mente humana compartimentos estancos diferentes unos de otros y por eso para aprender una segunda lengua primero hay que tener llena la primera, puesto que si no se procede así puede acarrear déficit cognitivos y lingüísticos. Teniendo en cuenta a CUMMINS (1984) vamos a ver cuáles son las hipótesis que hemos de tener en cuenta para el aprendizaje de la lengua. Este autor basándose en un modelo apoyado en la psicolingüística, (corriente que surgida hacia los años 60), supone la existencia de una Competencia Lingüística Subyacente Común (CLSC). Esto quiere decir que cuando se enseña una lengua determinada ésta produce un mayor desarrollo en la propia lengua (bilingüismo aditivo). Esta competencia se adquiere a través de algún lenguaje. Recibe el nombre de Subyacente Común porque existen aspectos comunes a todas las lenguas. El mismo autor, CUMMINS, afirma que el aprendizaje de las lenguas no es un proceso consecutivo en el que cuando se domina una se comienza a aprender otra. Ni tampoco universal. De acuerdo con estos pensamientos de CUMMINS podemos deducir que cuanto más rico sea el bagaje en lengua materna que el niño aporte a la escuela mejores resultados obtendrá en la segunda lengua, puesto que mayor cantidad de competencias podrá poner en juego y transferir al aprendizaje de la segunda lengua. -8-

9 La experiencia en cualquier lengua promueve el desarrollo de la competencia subyacente a ambas lenguas si se da una motivación adecuada y una exposición interactiva a ellas, bien en la escuela o en el entorno. En este sentido es muy importante el papel del docente. Qué podemos hacer para enseñar una segunda lengua a personas cognitivamente diferentes? En primer lugar hemos de saber cómo se produce el desarrollo humano. Hay una concepción generalizada que el desarrollo humano se produce de manera natural, como algo que tarde o temprano, va a llegar. Así uno no enseña a leer porque llegará el momento para ello cuando tenga 5 ó 6 años, es algo que ocurrirá de manera natural. Y hay otra concepción que no habla del desarrollo como algo natural sino como algo cultural. Esta visión del desarrollo humano a través de lo cultural es el pensamiento de VYGOTSKY (1995). Nos dirá este autor que: la buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo, por eso no hay que esperar nada, lo que hay que hacer desde el primer momento es enseñar, de ahí que VYGOTSKY afirme que el aprendizaje es antes que el desarrollo. En relación con el pensamiento de CUMMINS ya encontramos en VYGOTSKY la idea de que El éxito en el aprendizaje de una lengua extranjera es contigente de un cierto grado de madurez en la nativa. El niño puede transferir al nuevo lenguaje el sistema de significados que ya posee en el propio. Lo contrario también resulta cierto: una lengua extranjera facilita el dominio de las formas superiores de la nativa. El niño aprende a considerar a su idioma como un sistema particular entre muchos, a ver sus fenómenos bajo categorías más generales, y esto conduce al conocimiento de sus operaciones lingüísticas. GOETHE ha dicho con acierto que el que no conoce un idioma extranjero, no conoce verdaderamente el suyo (VYGOTSKY, L. 1977) La investigación confirma plenamente esta idea de GOETHE, poniendo de manifiesto que el dominio de un idioma extranjero eleva la lengua materna del niño a un nivel superior, en el sentido de que éste se da cuenta de las formas de la lengua y generaliza los fenómenos de la misma. Esto le permite utilizar de forma más consciente y más voluntaria la palabra como instrumento del pensamiento y como expresión del concepto. En este sentido el aprendizaje de la lectura y de la escritura en una segunda lengua cambia la estructura mental de los sujetos. Por eso el aprendizaje de una segunda lengua en las personas definidas como deficientes es imprescindible para su desarrollo cognitivo. No sólo le va a servir como medio de comunicación en una segunda lengua sino como desarrollo mental. El cerebro de una persona que sabe una segunda lengua y otra que no lo habla es muy diferente. Conozco a un joven peruano con síndrome de Down que su padre era diplomático y han estado viviendo un tiempo en Estados Unidos y luego en Francia. Habla tres idiomas. Su madre es peruana y su padre americano. En casa se ha hablado indistintamente en inglés y español. En Estados Unidos fue a la escuela y se hablaba inglés. En Francia lógicamente en francés. Este joven se ha criado hablando y oyendo en tres lenguas diferentes. Ahora es estudiante de bachillerato en Lima. -9-

10 Muchos niños aprenden a ser bilingües a una edad temprana y se las arreglan perfectamente. Como en el caso de este joven peruano los niños que aprenden dos lenguas simultáneamente tardan un poco más que los criados en familias monolingües. A pesar de ello alcanzan una serie de ventajas los primeros sobre los segundos. Por lo general pronuncian mejor y comprenden mejor la sintaxis de ambos idiomas que los que empiezan a aprender una lengua a una edad más tardía. Son conscientes que palabras como dog o chien se refieren al mismo objeto: perro. (BLAKEMORE, S.J. y FRITH, U. 2007). Las experiencias en educación bilingüe de niños y niñas con algún tipo de handicap son escasas, no se ha escrito mucho sobre ellas. Y no se ha escrito porque tradicionalmente se pensaba que lo mejor era no escolarizar a las personas cognitivamente diferentes en un modelo bilingüe para no aumentar los problemas de aprendizaje que ya tienen en su lengua materna. Se pensaba que el aprendizaje de las lenguas era sucesivo, una de tras de otra, y a hasta que no se aprendiera una no se empezaba con la otra. Sin embargo, mi pensamiento, en función de mis investigaciones con personas con síndrome de Down en el Proyecto Roma, es que los beneficios de la enseñanza de un segundo idioma es muy grande, tanto o más que en el caso de las personas, digamos normales. No te lo lleves fuera, yo le voy a enseñar inglés Llegado este punto deseo contaros algo que me ha sucedido el viernes 26 de septiembre en una reunión del profesorado del Proyecto Roma. Suelo reunirme cada quince días con el profesorado que viene aplicando el Proyecto Roma en sus clases. Ese día tocaba hablar de cómo hemos pasado los primeros 15 días del inicio del curso. Antes de iniciar la sesión les comento que me habían invitado a hablar de qué hacer con el aprendizaje de una segunda lengua por parte de las personas con algún tipo de hándicap. Un maestro toma la palabra y nos cuenta que en su clase tiene una niña con síndrome de Down que le han enseñado poco en los años anteriores. Él se incorpora al colegio después de cinco años en comisión de servicios en otro centro de Málaga. Uno de estos días la profesora de apoyo vino a su clase y le dijo que se llevaba a la niña a su clase, porque para qué iba a estar e clase de inglés. Él extrañado le contestó: no te la lleves fuera, yo le voy a enseñar inglés. Este profesor está en 3º de Primaria. Él es profesor de inglés y su centro es un centro bilingüe. Durante cinco años ha sido profesor de apoyo en una experiencia sobre el Proyecto Roma. También le invitó a la profesora de apoyo a que compartiera la clase con él y no sacara a nadie fuera. Cosa que la profesora de apoyo no aceptó. Dicho esto quiero, además, añadir una reflexión respecto a las teorías del desarrollo que anteriormente he hecho mención. En un modelo educativo tradicional se piensa que para que un niño o niña aprenda debe estar maduro, si no lo está no puede aprender y entonces se dice que es de educación especial y todo lo que ello conlleva: sacarlo fuera de clase, hacerle adaptaciones curriculares, etc. Sin embargo, desde el pensamiento sociocultural el aprendizaje escolar produce desarrollo, no es que tenga que estar desarrollado previamente, sino que el aprendizaje le va a desarrollar. De ahí que este profesor le diga que no saque fuera a la niña, porque además, el origen del desarrollo es social, por tanto, aprendiendo en compañía de otros, su desarrollo será mayor. Esto también tiene que ver cuando VYGOTSKY habla de la unidad del desarrollo en el ser humano: existe una única ley del desarrollo y esta es que todos nos desarrollamos. Unos de una manera y otros de otra, pero todos producimos desarrollo inteligente. -10-

11 Sin embargo en un modelo educativo contemporáneo que desee enseñar una segunda lengua, incluyendo a personas con algún tipo de handicap cognitivo, es muy importante el cómo se enseña. Se aconseja no enseñar una segunda lengua sólo a través de la transmisión verbal, sino que debe apoyarse de todas aquellas estrategias que sean favorecedoras del aprendizaje. Para ello se puede utilizar todo tipo de señales paralingüísticas si fuesen necesarias, tales como: como gestos de apoyo, señalar un objeto, etc) Además hemos de señalar que el aprendizaje de una segunda lengua produce en el alumnado con cierto handicap un incremento de la auto-estima y una mayor valoración social, el hecho de saber más de una lengua está reconocido socialmente siempre pero aún más en el caso de aquellos alumnos sobre los cuales las expectativas suelen ser bajas o escasas; este mismo hecho genera a su vez una actitud positiva hacia la segunda lengua por parte de este alumnado. El aprendizaje de una primera lengua origina una base estructural donde los conceptos se producen a través de la presencia real de los objetos. Con el aprendizaje de la segunda lengua la base conceptual ya está sólo se necesita la codificación.... El niño aprende en la escuela el idioma extranjero en un plano completamente distinto que la lengua materna. Se puede decir que el aprendizaje del idioma extranjero sigue un camino talmente opuesto al de desarrollo de la lengua materna. El niño no empieza jamás a asimilar esta última por el aprendizaje del alfabeto, por la lectura y la escritura, por la formación consciente e intencionada de frases, por la determinación del significado de la palabra, por el estudio de la gramática. Todos estos pasos constituyen, por lo general, el comienzo del aprendizaje del idioma extranjero. El niño asimila la lengua materna de forma no consciente y no intencionada, mientras que en el idioma extranjero parte de lo consciente y de la intencionalidad. Por eso se puede decir que el desarrollo de la lengua materna va de abajo arriba, mientras que en el idioma extranjero va de arriba abajo (VYGOTSKY, L. 1997, p. 150) Por eso es aconsejable que la enseñanza se haga a través de lo más significativo y relevante para el niño, de lo cercano. Para ello, si no podemos utilizar el objeto real debemos hacerlo ayudándonos con imágenes. Nosotros lo hacemos a través de la fotografía pero con una doble codificación en castellano y en el idioma de la segunda lengua. Por ejemplo: presentamos la imagen de un perro, la palabra en inglés dog y en español perro. Un dato importante que se ha tener en cuenta en cualquier proceso de enseñanzaaprendizaje, sea o no consciente, es el papel mediador del profesorado (adulto en general). Cada vez se está en mejores condiciones de afirmar que lo verdaderamente importante para un futuro éxito académico, no sólo en programas bilingües, reside en la calidad de la interacción de los niños con las personas adultas, que son el modelo, los mediadores sin cuya participación activa no se desarrollan las competencias genéticas subyacentes, tanto para la adquisición de la primera lengua como para el aprendizaje de otras lenguas. Podemos sintetizar que la finalidad de la enseñanza de una segunda lengua es la misma para los niños con handicap como para los sin hándicap, aunque el nivel que logren los primeros sea diferente y se requiera de unos medios más apropiados y específicos para conseguirlos. Esta finalidad podría definirse como la competencia para comprender y producir mensajes orales y escritos en una segunda lengua que le sirva para comunicarse y para organizar sus pensamientos. -11-

12 Todo esto que digo con carácter general para las personas cognitivamente diferente podemos matizarlo en los colectivos siguientes: bilingüismo y déficit cognitivo, bilingüismo y sordera, y bilingüismo y dificultades del lenguaje en general a) Bilingüismo y déficit cognitivo Es muy común, en el caso de las personas con déficit intelectual, que el profesorado tome la postura de no escolarizarles en un modelo bilingüe, para no aumentar, afirman, los problemas de aprendizaje que ya tienen en su primera lengua. Sin embargo, yo no comparto tal pensamiento porque considero que los beneficios posibles de la educación bilingüe sobre el desarrollo cognitivo y lingüístico de dicho alumnado es superior a los posibles perjuicios. No hay razones científicas para pensar que las personas cognitivamente diferentes no pueda obtener los mismos beneficios que el resto del alumnado. Por el contrario disponemos de experiencias que ponen de manifiesto lo contrario. Aunque mi pensamiento general es que no hay razón para que deje de aprender una segunda lengua las personas cognitivamente diferentes, conviene matizar este marco general en cada caso de alumnado, pues sus peculiaridades y sus contextos nos guiarán en la toma de decisiones. De cualquier manera los factores cognitivos, afectivos y sociales, que contribuyen significativamente al aprendizaje, han de ser considerados también para la evaluación y toma de decisiones sobre la escolarización de niños y niñas con estas características y no se debe partir del apriorismo de privarles sistemáticamente y en función de una sola variable -cociente intelectual- de la posibilidad de una educación bilingüe. b) Bilingüismo y sordera En primer lugar hemos de distinguir personas sordas prelocutivas y postlocuitvas. En el primer caso el lenguaje al que, normalmente, acceden de manera natural es al lenguaje de signos. Sin entrar en valoraciones sobre el lenguaje de signos, muy a pesar de haber sido rechazado por profesionales y familias argumentando razones como que el ámbito de comunicación se restringía a la comunidad de sordos, evitando o retrasando así la inclusión social en la comunidad mayoritaria, mi pensamiento es que también hay razones para iniciar un bilingüismo en personas sordas prelocutivas, ello le aproximaría a una cultura oyente y a su lengua oral correspondiente. Por el contrario una lengua oral deficiente y la ausencia de un lenguaje de signos en la enseñanza produce personas semilingües, con lo que cual podemos estaremos impidiendo que un desarrollo cognitivo acorde a sus competencias individuales. Aconseja el profesor Santiago TORRES (1986) que la intervención debería basarse en la estimulación signada y oral de forma temprana, y en muchos casos simultánea, ya que la adquisición del lenguaje de signos no parece dificultar el aprendizaje y es, sin embargo, un vehículo inmediato de comunicación, un instrumento para la organización de la realidad y un factor de socialización cuando el ambiente no es hostil al signo. En el caso de las personas sordas postlocutivas, aquellas que ya poseían lenguaje oral cuando perdieron la capacidad de oír, o de las que tienen restos auditivos funcionales (aunque antes de tomar decisiones habría que realizar un análisis exhaustivo de cada persona y su entorno), como criterio referencial o de partida se podría adelantar que la primera lengua sería el lenguaje oral, que de hecho en mayor o menor medida ya tiene adquirido, y la segunda lengua el lenguaje de signos para favorecerle un desarrollo armónico, con modelos de identificación reales. -12-

13 A pesar de los planteamientos presentados hasta ahora, bilingüismo entendido como lengua de signos y lengua oral, no se pretende excluir sistemáticamente a toda la población sorda de los posibles beneficios de una educación bilingüe en el sentido tradicional del término, es decir el conocimiento de dos lenguas orales, una de ellas extranjera. Estoy completamente seguro que en una escuela donde el profesorado tome la decisión de enseñar una segunda lengua tendiendo en cuenta las peculiaridades de los alumnos sordos en ese colegio, logren un buen nivel de comunicación en los dos idiomas. De hecho no hay nada en contra para no aconsejar al profesorado y a las familias, plantearse el bilingüísmo, entendido ahora como el dominio de dos lenguas orales, siendo una de ellas extranjera, como un derecho que tienen también las personas sordas y para lo cual debemos apoyarnos en la situación real en la que se encuentra cada persona sorda (nivel de pérdida de audición, funcionalidad de los restos con una prótesis adecuada, peculiaridades cognitivas asociadas, características del entorno familiar, lenguas que se hablan en la familia, etc.,) Lo que es injustificable en el colegio es que mientras sus compañeros o compañeras están aprendiendo una segunda lengua, la persona sorda esté realizando otras actividades. Es posible que lo que haya que cuestionarse sea el procedimiento de enseñanza-aprendizaje de la segunda lengua, pero nunca dejar de enseñarla. Que se tengan que revisar los métodos de enseñanza-aprendizaje que se estén llevando a cabo para darle respuesta a cada alumno o alumna sordo en función de sus peculiaridades, no deben tomarse como complicaciones adicionales adheridas al aprendizaje de otra lengua oral, sino que debemos subrayar sus aspectos favorables y el derecho que tienen a disfrutar del conocimiento de otra lengua. Los cambios y transformaciones del currículum en cada caso, deben respetar el derecho de las personas sordas a abordar el aprendizaje de la segunda lengua siguiendo sus propias pautas y apoyándose en sus propios recursos expresivos. Para ello se tendrá en cuenta el uso y la funcionalidad de la segunda lengua para lograr una mejor comunicación y calidad de vida. c) Bilingüismo y trastornos del lenguaje en general Con ello me voy a referir a todos los trastornos de lenguaje que suelen presentarse en algunos individuos, y que no son de ningún síndrome específico, y provocan una adquisición del lenguaje inapropiada, necesitando la intervención de un experto. En las investigaciones que he podido leer en la literatura específica sobre la educación de personas que presentaban dificultades lingüísticas no se han encontrado diferencias de la educación monolingüe a la bilingüe. En ambos casos las competencias eran inferiores a los compañeros que no tenían trastornos. Parece ser que si hay dificultades en la adquisición de la primera lengua en el aprendizaje de una segunda también las habrá, pero la no enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua no beneficia el mayor desarrollo de la primera lengua. Es posible que en muchos casos se dé un desarrollo moderado en ambas lenguas, cuando el niño/a se escolarice en un modelo bilingüe, y que este desarrollo se logre con apoyos sistemáticos y adaptaciones sucesivas, pero la escolarización en un modelo monolingüe no garantiza que el desarrollo de la lengua materna no sea, asimismo, moderado. En el primer caso la persona habrá logrado un nivel no óptimo pero podrá desenvolverse en dos culturas diferentes y en el segundo caso además de no alcanzar un nivel óptimo su competencia sólo le permitirá interactuar en una cultura. -13-

14 Se puede afirmar, con los conocimientos actuales, que los programas de inmersión aplicados a niños en situación bilingüe aditiva constituyen un medio eficaz para desarrollar capacidades en una segunda lengua, sin ningún efecto negativo para la adquisición de la primera, y que esta conclusión se aplica tanto a los niños con retraso o trastorno lingüístico como a aquellos cuyo desarrollo es normal. De acuerdo a lo expuesto en este apartado cuáles deben ser las estrategias que debe seguir el profesorado en cuanto a la educación de una segunda lengua en niños y niños cognitivamente diferentes. En el apartado siguiente voy a apuntar algunas de ellas que más tienen que ver con el cambio de otras pedagogías que cambios en las propias personas con handicaps. Condiciones que debe reunir una clase para la inclusión De acuerdo a lo que venimos afirmando sobre la necesidad de que las personas con algún tipo de handicap cognitivos o con dificultades auditivas de aprender una segunda lengua me atrevo a señalar una serie de condiciones que debe reunir una clase para potenciar la participación, la convivencia y el aprendizaje de las personas y colectivos diferentes en nuestras aulas. Desde mi punto de vista son las siguientes: a) Condiciones Políticas (Normativas y contradicciones) La primera condición es que se cumplan las leyes internacionales, nacionales y autonómicas en relación con la enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua. Desde Una Educación Para Todos (UNESCO, 1990) hasta la normativa específica de Bilingüismo en nuestra Comunidad Autónoma (LEA, 2008). b) Condiciones Culturales (La permanente actitud de clasificar y establecer normas discriminatoria entre el alumnado etiquetaje) Una segunda condición que impide el desarrollo de la escuela inclusiva, y en concreto la enseñanza de una segunda lengua a personas excepcionales, es la cultura generalizada en la comunidad educativa de que hay dos tipos diferentes de alumnados, los alumnos comunes y los alumnos especiales. Ello está basado en la creencia de que hay alumnos normales y alumnos discapacitados y, lógicamente, se tiene el convencimiento de que éstos últimos requieren técnicas diferentes de enseñanza. Como consecuencia de esta dicotomización, en niños comunes y especiales, se emplea gran cantidad de tiempo y esfuerzo buscando una clasificación diagnóstica para determinar quién es normal y quién es especial, pese al hecho de que hay gran cantidad de investigaciones internacionales que indican que dichos diagnósticos y clasificaciones se hacen de manera poco fiable. Hay que romper la cultura de la desconfianza e las competencias cognitivas y culturales de las personas diferentes y vivir en la cultura de la confianza. En este sentido los conceptos de inteligencia y de diagnóstico han ejercido un papel de discriminación y segregación. Últimamente también el de adaptaciones curriculares. Por ello para derribar esta barrera hemos de dejar claro qué entendemos por inteligencia y qué entendemos por diagnóstico. El concepto de inteligencia siempre ha estado ligado con las personas socialmente reconocidas como discapacitadas. Se ha pensado desde el mundo escolar que si una persona no estaba madura para ciertos aprendizajes, aquella debería engrosar las filas de la educación especial. Se pensaba que el desarrollo es anterior a los -14-

15 aprendizajes. Y en relación con el aprendizaje de una segunda lengua, ni se lo planteaban. Son alumnos de educación especial y ellos no pueden aprender inglés u otra lengua. Ante esta actitud no hay posibilidad de educación alguna con un pensamiento determinista como este. De qué inteligencia hablamos cuando hablamos de inteligencia? De la inteligencia cognitiva? De la inteligencia lingüística? De la inteligencia afectiva? De la inteligencia motriz?... Como muy bien describió GARDNER en1983 cuando publica su obra Estructura de la Mente, donde recoge su teoría de las Inteligencias Múltiples y asume una perspectiva amplia y pragmática de la inteligencia, más allá de la perspectiva restringida de la medición de CI mediante tests psicométricos. Entiende que la inteligencia no es única, ni monolítica. Define siete inteligencias o áreas de talento referidas al lingüístico, lógico-matemático, artístico, corporal-cinestésico, musical, social (inter e intrapersonal). Más tarde, en 1998, postula el octavo talento, al que denomina científico. De acuerdo con el pensamiento vygotskyano pensamos que una persona se desarrollo si adquiere cultura para ello. El aprendizaje es fuente de desarrollo y por tanto en el tema que nos ocupa del aprendizaje de una segunda lengua, ésta, además, de proporcionar aprendizaje especifico del idioma, produce una mejora del desarrollo cognitivo en general de al persona con handicap. Relacionado con el concepto de inteligencia se encuentra también el concepto de diagnóstico. Tradicionalmente se ha considerado el diagnóstico como una vara de medir etiquetando a las personas diferentes como enfermos-retrasados-subnormalesdeficientes, configurando una subcategoría humana, la minusvalía (Paradigma Deficitario). Esta concepción de diagnóstico no ofrece ninguna posibilidad de cambio en las personas, es un diagnóstico, fragmentado, estático, determinista, clasificador. Yo diría que no es un diagnóstico, es un castigo: así eres y debes resignarte, porque así seguirás siendo el resto de tus días. Sin embargo, mi pensamiento es que el diagnóstico no es algo perverso. Al contrario el diagnóstico es como el umbral del conocimiento, es como una puerta abierta a la indagación y al descubrimiento: a la búsqueda. El diagnóstico nos dice cómo se encuentra esta o aquella persona en este momento, pero que en modo alguno sabremos cómo estará mañana y menos si su desarrollo depende de la educación. El desarrollo humano no consiste sólo en señalar lo que uno es ahora, sino lo que puede ser con la ayuda educativa de los demás y con la cultura. El desarrollo depende del devenir. Es algo que está por hacer. Es decir que el desarrollo depende de la oferta educativa, y si ésta es de calidad, el desarrollo será de calidad. En el caso de la enseñanza de una segunda lengua se hace imprescindible en las personas consideradas cognitivamente diferentes. A mi juicio esta segunda condición es más importante que la primera. Si el profesorado cambia la actitud con respecto a las competencias cognitivas y culturales de las personas excepcionales buscará las prácticas pedagógicas correspondientes para los aprendizajes de una segunda lengua. Si por el contrario sigue pensando que hay personas incapaces de aprender hará lo imposible para que así sea. Lo que quiero decir es que si somos capaces de salvar esta barrera cultural el resto de las que a continuación expondré serán más fáciles de superar, pero si no se consigue superar aquella, por mucho que hagamos sobre las restantes siempre prevalecerá la concepción y la consideración de que las personas diferentes son deficientes y -15-

16 estableceremos nuestras relaciones con ellas en función de esta consideración. Lamentablemente esta actitud imprime carácter. No se trata de que yo niegue la existencia de la deficiencia mental como condición que pueden presentar algunos individuos, de lo que se trata es de comprender que esta condición no está dada inicialmente en ningún sujeto, si no que se va construyendo a medida que el contexto no le ofrece posibilidades para desarrollarse de acuerdo a sus peculiaridades. Lo tradicional ha sido pensar que, dadas las condiciones excepcionalmente precarias de las personas excepcionales, las pedagogías que se ofrecían eran simplistas y reduccionistas (las actuales adaptaciones curriculares) e incluso inadecuadas como bien planteaba ya VYGOTSKY: Una enseñanza orientada a una etapa de desarrollo ya realizado es ineficaz desde el punto de vista del desarrollo general del niño, no es capaz de dirigir el proceso de desarrollo, pero si lo va a retrasar. La teoría del área de desarrollo potencial origina una fórmula que contradice exactamente la educación tradicional: la única buena enseñanza es la que precede al desarrollo (VYGOTSKY, L. 1986, pp ). En este sentido narra VYGOTSKY (1986) el ejemplo de que nos imaginemos que estamos ante dos niños con una edad mental de siete años, pero uno, con un poco de ayuda, puede superar tests hasta un nivel mental de nueve años y el otro sólo hasta un nivel mental de siete años y medio. Es equivalente el desarrollo mental de estos dos niños? Su actividad independiente es equivalente, pero desde el punto de vista de las futuras potencialidades de desarrollo los dos niños son radicalmente distintos. Lo que el niño es capaz de hacer con ayuda de los adultos (los otros, en general) es lo que VYGOTSKY define como Zona de Desarrollo Próximo. Es como si dijésemos la aportación social al desarrollo personal. Por tanto el estado del desarrollo mental de cualquier niño sólo puede ser determinado en función de dos niveles de desarrollo: uno, el nivel de desarrollo actual, lo que puede hacer solo, y dos, el nivel de desarrollo potencial, es decir, aquello que puede hacer con la ayuda de los demás. Este fenómeno no es algo trivial, al contrario, es muy significativo y pone en tela de juicio algunas teorías en relación con los procesos de desarrollo y aprendizaje. Y fundamentalmente altera la intervención pedagógica deseable una vez diagnosticado el desarrollo. Hasta ahora se pensaba que los tests marcaban el límite superior del niño y que el educador debe considerar como un límite no superable por el niño. Sin embargo, precisamente este ha sido el gran error en la educación de las personas excepcionales, que ésta se basaba en lo que ya era capaz de hacer, cuando la buena enseñanza se ha de orientar hacia lo que podría lograr con la ayuda de los demás. Y concretamente cuando VYGOTSKY se refiere a las personas con deficiencia mental afirmará que: Se ha probado que un sistema de enseñanza basado exclusivamente en medios visuales, y que excluyese todo lo concerniente al pensamiento abstracto, no sólo no ayuda al niño retrasado a superar una capacidad natural, sino que en realidad consolida tal incapacidad, dado que al insistir sobre el pensamiento visual se ahogan los gérmenes del pensamiento abstracto en estos niños. El niño retrasado abandonado a sí mismo, no puede alcanzar ninguna forma evolucionada de pensamiento abstracto, y precisamente por ello la tarea concreta de la escuela consiste en hacer todos los esfuerzos para encaminar al niño por esta dirección, para desarrollar lo que le falta (VYGOTSKY, L. 1986, p.35) -16-

17 Con lo expresado anteriormente lo que he pretendido dejar claro es como los conceptos clásicos de inteligencia y de diagnóstico han sido la causa de emplear prácticas pedagógicas simples para sacar de la situación cognitiva a las personas con handicaps, cuando en realidad lo que necesitaban eran prácticas educativas complejas que les empujase a lograr un desarrollo más completo de sus posibilidades cognitivas y culturales. Desde mi punto de vista la teoría antropológica de VYGOTSKY ofrece muchas posibilidades para lograr estas prácticas pedagógicas. c) Condiciones Didácticas. c.1. Convertir el aula en una comunidad de convivencia y aprendizaje (Hay que evitar la competitividad en las aulas y fomentar el aprendizaje cooperativo) De acuerdo con lo anterior, podemos afirmar que las personas diferentes no necesitan una educación reparadora de nada, porque no son un desperfecto de la naturaleza, sino que necesitan una educación de calidad. Y esta educación de calidad se debe llevar a cabo en compañía de los demás niños y niñas, porque lo que está en juego no es el aprendizaje de las personas diferentes, sino algo mucho más importante: el propio aprendizaje como fenómeno biológico y social y éste, sabemos que es una actividad compartida con otros, y el aprendizaje compartido produce una inteligencia compartida. La enseñanza yo la considero como esa actividad solidaria que "hace aprender a otros, aprendiendo uno mismo" y este es el compromiso de la escuela pública: el aprender unos de otros a construir modelos de convivencia y aprendizaje. Si no se abre este espacio de convivencia difícilmente aparecerá el aprendizaje y la participación. Entonces por qué el profesorado de apoyo saca al niño del aula común? cómo se restituyen los aprendizajes que el no puede aprender cuando está fuera del aula y que si aprenden sus compañeros? De ahí que el aula, como espacio cultural y público donde las niñas y niños, y el profesorado se entrelazan en un conjunto de interacciones que les permite construir el conocimiento de manera compartida, se convierte en una comunidad de convivencia y aprendizaje. Y eso sólo es posible si las niñas y los niños tienen la oportunidad de intercambiar sus experiencias (diálogo) personales, de intercambiar puntos de vista diferentes, realizando actividades de manera cooperativa y solidaria y estableciendo unas normas de convivencia democrática entre todas y todos (buscando el entendimiento). Es decir, si el aula se convierte en una comunidad de aprendizaje compartido (praxis) donde, previamente, tiene que haberse producido una situación de interés y significación para hacer aquello que desean hacer (motivación intrínseca). A partir de esta consideración de comunidad como ese mundo de intercambios de significados y de comportamientos construidos por personas en un tiempo determinado, incluyendo los recuerdos y experiencias de cada cual y también los sentimientos, se configura un espacio cultural y una organización social con pretensiones comunes y con el deseo de buscar un sistema de comunicación para entenderse. Este principio es de una importancia capital en educación, dado que el aprendizaje abre continuamente nuevos e inesperados progresos cognitivos y culturales, puesto que el desarrollo es un proceso sin meta prefijada de antemano, ya que son procesos causados por la interacción con los otros. -17-

18 En la base del pensamiento de VYGOTSKY (1979) y LURIA (1974) está la idea de aprendizaje y contexto. Y concretamente LURIA nos va a decir que no es posible separar el "cerebro" del "contexto" (la cultura es el contexto) y, por tanto, debemos desarrollar la acción educativa sobre el contexto de nuestras aulas (sería ideal sobre toda la escuela) para que, al tomar conciencia de su importancia en la educación, su influencia promueva así el desarrollo personal de cada niña y de cada niño. Este desarrollo, por tanto, no va a venir exclusivamente determinado por las peculiaridades de cada uno de ellos, sino que se deja ayudar e influenciar por las interacciones que se provocan en el aula. Digo bien, que se provocan y no que espontáneamente ocurran. Esto significa que no sólo el alumnado es aprendiz en la escuela, sino también el profesorado. El profesorado, ayudado por sus compañeros y por sus propios alumnos, aprende. Este es el papel que ha de jugar el profesorado en la escuela como comunidad de aprendizaje. Sabemos que para VYGOTSKY (1979) la educación era una continuación del diálogo entre los niños y los adultos, y que a través de este intercambio se construye el mundo social. Cuando el profesorado toma conciencia de la importancia de estas interacciones y logra que esta conciencia sea accesible a otros como ayuda para lograr conocimiento y estrategias para resolver problemas de la vida cotidiana, podemos decir que en esa clase se está desarrollando una convivencia democrática más allá de la cultura específica que se esté proporcionando. Es muy interesante que esta forma de diálogo sea el mismo proceso que crea la realidad históricamente condicionada de la cultura escolar. Así que la educación de cada niña y de cada niño está mediatizada por la cultura del profesorado y de sus propios compañeros. Quizás mis palabras sobre las comunidades de aprendizaje autónomo sean utopías, pero son utopías posibles en sociedades reales y existentes y no islas que se autojustifican a ellas mismas. Eso es lo que venimos haciendo en el Proyecto Roma profesorado, familias y mediadores (LÓPEZ MELERO, M, 2003) c.2) Un currículum inclusivo y transformador basado en situaciones problemáticas. Ruptura con las adaptaciones curriculares. En este punto hemos de orientar todos los esfuerzos para romper con la cultura hegemónica en la escuela deseosa de desarrollar un curriculum planificado e igual para todos, originando así las mayores de las desigualdades, dado que no tiene en cuenta las condiciones contextuales y experienciales en las que se desenvuelve cada niña o niño. Una de las grandes diferencias de una escuela integradora a una escuela inclusiva radica en que la primera adapta el currículo a las personas diferentes, mientras que en la segunda es la escuela la que construye un currículo donde nadie se siente excluido. Esto supone un cambio de pensamiento tan grande en el profesorado que ha de construir un curriculum centrado en la solución de situaciones problemáticas reales, cercanas y conocidas por el alumnado más que en las asignaturas o en los libros de texto. Un curriculum centrado en las necesidades personales y contextuales del alumnado, que le permita construir mecanismos y estrategias para familiarizarse con el conocimiento y que éste (el conocimiento significativo y relevante que han de adquirir) les sirva para resolver situaciones problemáticas de la vida cotidiana y no centrado en los contenidos declarativos. Este tipo de aprendizaje genera en cada persona la necesidad de buscar estrategias para seguir -18-

19 aprendiendo. En este proceso de búsqueda continua radica el valor del curriculum como algo en permanente cambio y transformación. En este proceso de construcción y reconstrucción del conocimiento el alumnado adquiere conocimientos conceptuales, que le permitirán interpretar la realidad vivida; procedimientos y estructura lógica (sentido común), como medio para resolver problemas de la vida cotidiana; y valores, para mejorar la calidad de vida social y convivencial. Se trata de problematizar la realidad a fin de encontrar posibles explicaciones de la misma. Este tipo de educación va a permitir la autonomía cognitiva, cultural y moral del alumnado y no la dependencia permanente hacia el profesor sabe-lo-todo. La autonomía no va a venir determinada por el nivel de escolarización, ni tampoco responde a una taxonomía preestablecida de objetivos que hay que ir superando escalonada e individualmente, sino vendrá determinada por la competencia que muestren cada niña y cada niño en la resolución de problemas de la vida cotidiana de manera cooperativa y solidaria. En fin que la escuela pública, a mi juicio, debe proponer un curriculum comprensivo que no produzca desigualdades ni educación de segundo orden o de baja calidad. Por tanto, es necesario un curriculum que, ahondando en las diferencias del alumno erradique las desigualdades, y haga avanzar la justicia escolar ofreciendo prácticas educativas simultáneas y divergentes (curriculum diversificado. Aprender lo mismo pero con experiencias diferentes). Este modo de interpretar el curriculum escolar como patrimonio para todos los niños en la escuela pública evitará el fundamentalismo curricular, es decir la imposición de un curriculum igual para todos. En relación a este último punto merece que haga una explicación para evitar las confusiones. Partiendo de la idea de que el curriculum es una herramienta para la inclusión y no para la exclusión, cuando hablo de curriculum común, no debe interpretarse, como malintencionadamente se hacía en otros tiempo, espero olvidados (ley de calidad), que se buscaba una pedagogía que homogeneizase, sino que es precisamente romper con el curriculum planificado e idéntico para todos, que origina así las mayores de las desigualdades, dado que no tiene en cuenta las condiciones contextuales y experienciales en las que se desenvuelve cada niña o niño. De ahí que lo que ha de procurar la escuela en relación al curriculum es buscar prácticas pedagógicas simultáneas pero manteniendo la igualdad del curriculum y no fomentando reducciones curriculares a través de las adaptaciones curriculares. Esto requiere prácticas pedagógicas distintas en la organización del espacio y del tiempo escolar, organización diferente en los sistemas de enseñanza, de tal forma que el alumnado, desde el primer momento, comprenda el qué y el por qué de las tareas escolares en las que se organiza el aula como lugar permanente para el descubrimiento del conocimiento de manera compartida. Por todo ello la cultura de la diversidad en relación con el curriculum es un camino para hacer más representativas las diferencias en una escuela que, a través de la contemplación de la diversidad, está aprendiendo a ser más democrática. Porque de lo que se trata "es de hacer una ciudadanía plural" (HABERMAS, 1994) que rompa con un curriculum idéntico en aprendizajes secuenciados y con tareas idénticas en el tiempo y en el espacio. Porque si no es así, el curriculum y la cultura escolar, de ser una oportunidad para el crecimiento de las personas se convierte en un elemento seleccionador, dando a unos la cultura general -19-

20 establecida y a otros la subcultura o produciendo subcultura y como he dicho anteriormente la subcultura produce subdesarrollo. c.3.) Una nueva organización escolar. Ruptura de la organización espacio-tiempo clásica en las escuelas y acomodar la organización de acuerdo a la actividad a realizar (Asambleas, grupos de trabajo, trabajo personal) Del mismo modo que anteriormente he planteado la reconceptualización de lo que se entiende por inteligencia, desarrollo y aprendizaje, la escuela inclusiva precisa un modo distinto de organización escolar que rompa el normal funcionamiento de la escuela tradicional que, apoyada en el modelo deficitario organiza el tiempo escolar de las personas diferentes en actividades individuales y separadas del resto del alumnado. Es decir, en una escuela sin exclusiones se requiere de una organización cooperativa de acuerdo a la diversidad de aprendizajes del alumnado (modelo competencial), creándose una nueva cultura en el aula donde el alumnado deja de ser un consumista de conocimientos, individualmente, y se convierte en un amante de la cultura compartida con el profesorado y con sus iguales. Para lograr esta nueva organización apunto algunas sugerencias: c.3.1) Sentido de los agrupamientos En las clases heterogéneas las diferencias entre el alumnado son tenidas en cuenta por el profesorado, por las compañeras y por los compañeros como algo enriquecedor para todo el grupo clase y no como un elemento perturbador de la dinámica de trabajo del aula. La enseñanza interactiva, el grupo de trabajo heterogéneo, es la nueva estructura organizativa necesaria en una escuela de la diversidad. El aula se organiza de tal manera que el alumnado se ayuda unos a otros y, aunque el alumnado que 'no ofrezca dificultades' (sí es que existe ese alumnado) sea un soporte importante para aquellos que sí las tengan, el profesorado será siempre el principal apoyo en clase para todo el alumnado. La construcción de estos ambientes escolares con estructuras organizativas y metodológicas democráticas, respetando las diferencias de género, étnicas, lingüísticas, religiosas, de handicap, etc.; posibilitará al alumnado y al profesorado una nueva axiología al introducirse en los centros educativos nuevas preocupaciones tales como el pluralismo, la libertad, la justicia, el respeto mutuo, la tolerancia, la solidaridad, etc. c.3.2) El aula como apoyo: Zonas de Desarrollo y Aprendizaje En este apartado vamos a poner en juego algunos de los principios teóricos aprendidos en puntos anteriores sobre el pensamiento de LURIA y VYGOTSKY, principalmente. A través de la expresión de LURIA (1974) de que 'el cerebro es el contexto', desde el Proyecto Roma lo que hacemos justamente es convertir el contexto-aula en una situación de simulación del cerebro, estableciendo para ello cuatro zonas que se identifican con las cuatro áreas de desarrollo humano, tal y como trabajamos en el Proyecto Roma. Ese proceso de convertir la clase en el cerebro fue explicado al principio del curso al alumnado, y cuando fue absolutamente comprendido a través de un proceso dialógico, se empezó a trabajar y ellos mismos fueron quienes nominaron esas zonas, de la siguiente forma: -20-