Análisis del concepto de competencia científica: definición y sus dimensiones. Rebollo Bueno, Manuel.

Transcripción

1 Análisis del concepto de competencia científica: definición y sus dimensiones Rebollo Bueno, Manuel.

2 Análisis del concepto de competencia científica: definición y sus dimensiones Rebollo Bueno, Manuel. Servicio de Inspección de Málaga. ABSTRACT Se describe brevemente los diferentes movimientos que considera la formación básica en ciencias como una competencia general necesaria en la vida actual que debe lograrse durante el periodo obligatorio de enseñanza. Se recopilan, detallan y comparan las diferentes acepciones, definiciones y dimensiones que recibe la competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico y se propone que a la competencia específica de las Ciencias de la Naturaleza se denomine competencia científica. Por último, se detallan algunas medidas para su aplicación en los centros y la intervención de la inspección. INTRODUCCIÓN Desde hace más de treinta años se considera que la formación científica es un objetivo clave de la educación que debe lograrse durante el periodo obligatorio de enseñanza, independientemente de que el alumnado continúe sus estudios científicos o no lo haga ya que la preparación básica en ciencias se relaciona con la capacidad de pensar en un mundo en el que la ciencia y la tecnología influyen en nuestras vidas (Gil y Vílchez, 2006). En la década de los 80 para ciertos autores, como el geólogo Richard Duschl (1997) aparece la segunda crisis en la enseñanza de las ciencias, después de la II Guerra Mundial, producido por el distanciamiento existente entre el mundo de los científicos y el público en general, que puede ser considerado como analfabeto científico. En realidad, es una llamada sobre el estado de la enseñanza de estas disciplinas, para tratar de buscar soluciones al problema detectado. De este modo, se crea el germen para la aparición de distintos movimientos a lo largo de las últimas décadas, bajo denominaciones como Ciencia para todos, Ciencia- Tecnología-Sociedad (CTS), Alfabetización científica y a finales del siglo XX se utiliza la expresión Comprensión pública de la ciencia que pone el énfasis principalmente en desentrañar qué 1

3 conocimientos y opiniones tiene el público sobre la ciencia y en temas científicos y cuáles debería tener para ser considerado alfabetizado científico. Todos estos movimientos tratan de responder a la insatisfacción producida por una enseñanza de las ciencias con una finalidad predominantemente elitista y con unas características de la ciencia ya superadas por el pensamiento de la filosofía de la ciencia. En una sociedad con una mayor influencia de la ciencia y la tecnología en la vida personal, laboral y social de todos los ciudadanos son necesarios ciertos conocimientos para poder participar democráticamente y tratar de incidir sobre la misma. Aunque cada uno de estos movimientos mantienen sus diferencias en la manera de enfocar el problema e incluso dentro de cada movimiento es posible visualizar diferencias, todos ellos tienen una alta similitud en: - Sus objetivos generales, el principal es lograr una ciudadanía que participe democráticamente en la sociedad mediante opiniones fundamentadas y argumentadas, decisiones responsables y acciones personales y colectivas. - Sus contenidos todas incluyen hechos, conceptos y teorías científicas, procesos o procedimientos de la ciencia, naturaleza o epistemología de la ciencia; aspectos sociales de la ciencia y de la tecnología, etc. Efectivamente, la expresión ciencia para todos, comienza a utilizarse a finales de los años 70 fruto de la reflexión sobre los resultados que se obtenían con la enseñanza de las ciencias y del análisis de la creciente influencia de la ciencia en la sociedad. Es decir, la finalidad última de esta Ciencia para todos es dotar a los alumnos de una cultura científica que les capacite para participar activamente en una sociedad democrática con una toma de decisiones responsables fundamentadas en el conocimiento. Diversos autores han intentado dar respuesta a esta problemática, en el sentido de la gran distancia existente entre la investigación e innovación educativas y la práctica docente real en las aulas o bien a que el paradigma en 2

4 el que se sustentan muchas de las innovaciones pedagógicas en ciencias no esté suficientemente definido como para hacer frente a un paradigma como el academicista o expositivo fuertemente asentado entre el profesorado (Martín- Díaz et al., 2006). Se considera, por tanto, que la formación básica en ciencias es una competencia general necesaria en la vida actual por la creciente demanda de trabajadores con formación científica y tecnológica. La ciencia no debe ser un objetivo educativo sólo para la élite, sino que la totalidad de la sociedad merece también una buena educación científica (Osborne, 2006). Esto contrasta con la disminución de alumnos que eligen ciencias como opción académica, tanto en la Unión Europea como en muchos países de la OCDE. Llevar a cabo en las aulas una enseñanza basada en el desarrollo de competencias supone una innovación educativa de gran calado que, como tal, requerirá esfuerzo y atención a múltiples factores. La introducción del término competencia y su aplicación como elemento curricular, puede y debe ser una magnífica ocasión para lograr una educación científica de mayor calidad a tener que delimitar los aprendizajes básicos que el alumnado debe de adquirir para utilizarlos de manera efectiva en distintas situaciones y contextos. EL CONCEPTO DE COMPETENCIA CIENTÍFICA. En este trabajo se analizan los términos utilizados para definir la competencia científica por cinco organismos: la Unión Europea (2006), el Ministerio de Educación de España, el proyecto PISA (Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos) 2006 de la OCDE, la Consejería de Educación de Andalucía y la Consejería de Educación, Universidades e Investigación del País Vasco. La elección de estas entidades se ha realizado teniendo en cuenta las diferencias que delimitan a nivel conceptual el desarrollo de la competencia científica y las dimensiones, subdimensiones y elementos que se desarrollan en cada una de ellas, obviamente hay otros organismos y entidades que han efectuado estudios sobre el tema, pero por razones de espacio no se ha podido recoger en este artículo. La primera diferencia la encontramos en la 3

5 denominación de la competencia que, como se observa en el cuadro adjunto, tiene hasta cinco acepciones diferentes: ORGANISMO UNIÓN EUROPEA Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (DOUE, 30 diciembre 2006). MEC RD 1513/2006 por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria (BOE 8 diciembre 2007). RD 1631/2006 por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (BOE 5 enero 2007). PISA 2006 OCDE. Marco de la evaluación. Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemáticas y Lectura ANDALUCÍA Decreto 230/2007, y 231/2007de 31 de julio, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación primaria y secundaria obligatoria, respectivamente, en Andalucía. PAIS VASCO DECRETO 175/2007, de 16 de octubre, por el que se establece el currículo de la Educación Básica y se implanta en la Comunidad Autónoma del País Vasco DENOMINACIÓN DE LA COMPETENCIA Competencia matemática y competencias básicas en Ciencia y Tecnología Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico Competencia científica Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y natural Competencia en cultura científica, tecnológica y de salud En España la mayoría de las comunidades autónomas han optado, mediatizada quizás por aspectos curriculares, por denominar a esta competencia como competencia en el conocimiento e la interacción con el mundo físico, hay que recordar que una de las áreas que define la LOE en Educación Primaria es el conocimiento del medio natural, social y cultural (artículo 18.2). Sólo en el País Vasco (Decreto 175/2007, de 16 de octubre,) esta competencia se denomina Competencia en cultura científica, tecnológica y de salud. 4

6 Además en el anexo I de los Reales Decretos que establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria (Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre) y a la Educación Secundaria Obligatoria (Real Decreto 1631/2006 de de 29 de diciembre) se definen las ocho competencias básicas entre ellas se cita en tercer lugar la Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Esta denominación se modifica o mejor dicho se amplía en Andalucía al mundo natural cuando en los correspondientes decretos se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación primaria (Decreto 230/2007, de 31 de julio) y a la educación secundaria obligatoria (Decreto 231/2007, de 31 de julio). Esta denominación de Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y natural, se ha mantenido en la realización de la prueba de evaluación de diagnóstico realizada en el curso 2008/2009. De forma un tanto curiosa se ha obviado el término competencia científica por un término que a nuestro juicio no es muy afortunado. En primer lugar porque la expresión competencia en el conocimiento es confusa ya que el conocimiento constituye uno de los componentes que se reconocen en las competencias, pero no es el objeto de la competencia. No se trata de ser competentes en tener conocimientos sino de tener conocimientos, además de habilidades y actitudes, para ser competentes en algún aspecto o parcela concreta de la realidad en la que dichos conocimientos son relevantes. En segundo lugar ser competentes para la interacción con el mundo físico supone una visión reducida de las demandas que la sociedad actual plantea a los ciudadanos. Los asuntos relacionados hoy día con la ciencia y la tecnología, tan imbricadas en el mundo actual, transcienden lo que en sentido estricto se considera como el mundo físico (Blanco et al., 2009) Estímanos que el término que debe utilizarse es el de competencia científica por las siguientes razones. a) Históricas: Antes de que las competencias fuera un elemento significativo de los diseños curriculares, la OCDE iniciaba el proyecto PISA en 1997 con el propósito de ofrecer resultados sobre el 5

7 rendimiento educativo de los alumnos de 15 años en áreas consideradas clave, como la competencia científica. Se trataba de que estos resultados pudieran completar el panorama de indicadores educativos que viene publicando la OCDE desde Ese término de competencia científica fue el que se utilizó y desde entonces es aceptado y empleado mayoritariamente por la comunidad científica. b) Didácticas: de acuerdo con la OCDE (2006) el término competencia científica: es un término que representa las metas de la educación en ciencias que son aplicables a todos los estudiantes; connota la gran amplitud y el carácter aplicado que tiene como objetivo la educación en ciencias; representa un continuo que engloba tanto el conocimiento científico como las habilidades científicas asociadas a la investigación en ciencias; incorpora una multiplicidad de dimensiones e incluye las relaciones entre la ciencia y la tecnología. DEFINICIÓN Y DIMENSIONES DE LA COMPETENCIA CIENTÍFICA La segunda parte de este trabajo consiste en describir y comparar las diferentes definiciones y enumerar las dimensiones y elementos que son necesarias para la adquisición de la competencia científica. En el anexo I se establece la comparación de las dimensiones de la competencia científica de los organismos que se citan a continuación: 1. Consejo y Parlamento Europeo 2006 El Consejo y el Parlamento Europeo adoptaron a finales de 2006 (Consejo Europeo, 2007) un marco de referencia europeo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Dicho marco identifica y define por primera vez a nivel europeo las competencias clave que los ciudadanos necesitan para su realización personal, inclusión social, ciudadanía activa y el obtener un empleo en nuestra sociedad basada en el conocimiento En el Diario Oficial de la Unión Europea de 30 de diciembre de 2006 definió ochos competencias clave, entre ellas se encuentra en tercer lugar la competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y 6

8 tecnología, es decir, unen tres materias y/o áreas de conocimiento: matemáticas, ciencias y tecnología; sin embargo a la hora de definirla separa la competencia matemática y la competencia en materia científica y dentro de ésta última incluye la competencia en materia de tecnología. En concreto la define de la siguiente forma. La competencia en materia científica alude a la capacidad y la voluntad de utilizar el conjunto de los conocimientos y la metodología empleados para explicar la naturaleza, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas Por lo que concierne a la ciencia y la tecnología, los conocimientos esenciales comprenden, en coherencia con la propia definición de las competencias clave, una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. En concreto podemos establecer los siguientes elementos competenciales: Los Conocimientos: 1. Conocimientos de los principios básicos 2. Conocimientos de los conceptos, principios y métodos científicos fundamentales. 3. Comprensión de la incidencia que tienen la ciencia y la tecnología en la naturaleza. 4. Comprender mejor los avances, las limitaciones y los riesgos de las teorías científicas 5. Comprender las aplicaciones y la tecnología en las sociedades en general (en cuanto a la toma de decisiones, los valores, las cuestiones morales, la cultura, etc.). Las Capacidades: 6. Habilidad para utilizar y manipular herramientas y máquinas tecnológicas, así como datos científicos con el fin de alcanzar un objetivo o llegar a una decisión o conclusión basada en pruebas. 7. Capacidad de reconocer los rasgos esenciales de la investigación científica y poder comunicar las conclusiones y el razonamiento que les condujo a ellas. Las Actitudes: 7

9 8. Actitud de juicio y curiosidad críticos. 9. Interés por las cuestiones éticas. 10. Respeto por la seguridad y la sostenibilidad, en particular por lo que se refiere al progreso científico y tecnológico en relación con uno mismo, con la familia, con la comunidad y con los problemas globales. En total podemos hablar de tres dimensiones y de 10 subdimensiones (cinco de ellas recoge aspectos conceptuales). Se indica que las competencias clave son interdependientes, además para cada una de ellas, se debe hacer hincapié en una series de elementos tales como la reflexión crítica, la creatividad, la iniciativa, la resolución de problemas, la evaluación de riesgos, la toma de decisiones y la gestión constructiva de los sentimientos. 2. Pisa 2006 Para el proyecto PISA (2006) la competencia científica se define como: la capacidad de emplear los conocimientos científicos de un individuo y al uso de ese conocimiento para identificar problemas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en pruebas sobre cuestiones relacionadas con la ciencia. Asimismo, comporta la comprensión de los rasgos característicos de la ciencia, entendida como un método del conocimiento y la investigación humanas, la percepción del modo en que la ciencia y la tecnología conforman nuestro entorno material, intelectual y cultural, y la disposición a implicarse en asuntos relacionados con la ciencia y con las ideas de la ciencia como un ciudadano reflexivo. Esta definición de competencia científica se caracteriza por cuatro aspectos que estarían interrelacionados: La referencia contextual: es decir, el reconocer las situaciones de la vida cotidiana relacionadas con la ciencia y la tecnología. Representan los ámbitos a los que se aplican los conocimientos y los procesos científicos. El marco identifica tres áreas principales de aplicación: la ciencia en la vida y la salud, la ciencia en la Tierra y el medio ambiente y la ciencia en la tecnología. Los conocimientos, que abarcarían por un lado: 8

10 1. El conocimiento del mundo natural (física, química, biología, ciencias de la Tierra y del espacio y las tecnologías). 2. El conocimiento acerca de la ciencia que hace referencia a la investigación científica y las explicaciones científicas. Las capacidades, es el aspecto más desarrollado incluyen: a. la identificación de cuestiones científicas, que se concreta en: 3. Reconocer cuestiones investigables desde la ciencia. 4. Utilizar estrategias de búsqueda de información científica comprenderla y seleccionarla. 5. Reconocer los rasgos clave de la investigación científica: relevancia, variables incidentes y control, diseño de experiencia y realización. b. la explicación de fenómenos científicos, desglosada en tres elementos: 6. Aplicar los conocimientos de la ciencia a una situación determinada. 7. Describir o interpretar fenómenos científicamente y predecir cambios. 8. Reconocer descripciones, explicaciones y predicciones pertinentes. c. la interpretación y usos de pruebas científicas, que se especifica en otras tres subcapacidades: 9. Interpretar pruebas científicas, elaborar y comunicar conclusiones. 10. Argumentar en pro y en contra de las conclusiones, e identificar los supuestos, las pruebas y los razonamientos en la obtención de las mismas. 11. Reflexionar sobre las implicaciones sociales de los avances científicos y tecnológicos. Las actitudes, concretamente: 12. el valorar el interés por la ciencia, 13. la actitud favorable a la investigación científica 14. la responsabilidad hacia el desarrollo sostenible. A nivel cuantitativo podemos hablar, por tanto, de cuatro dimensiones, aunque a efectos comparativos solo utilizaremos las tres últimas dimensiones, es decir, los conocimientos, las capacidades y las actitudes, con un total de 14 subdimensiones. 3. Ministerio de Educación 9

11 Como se ha indicado anteriormente en los Reales Decretos que establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria (Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre) y a la Educación Secundaria Obligatoria (Real Decreto 1631/2006 de de 29 de diciembre) se define la Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico como la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos. Las dimensiones científicas en el MEC adopta y adapta el marco para la evaluación de las ciencias propuesto por el proyecto PISA 2006, es decir, caracteriza la competencia científica a partir de cuatro aspectos interrelacionados: contextos; conocimientos, capacidades, y actitudes (MEC, 2009). En este artículo se han recogido los conocimientos y actitudes indicados en ese documento, pero para el desarrollo de las capacidades se ha optado por el trabajo de Cañas et al. (2007). Los conocimientos, se refiere al: 1. Conocimiento del mundo natural 2. Conocimientos sobre la interacción con el mundo físico. Las capacidades, utilizan, como procesos propios de la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, las tres capacidades básicas de PISA, pero en ningún caso desmenuzan esas dimensiones en subdimensiones o elementos de la competencia científica, como las realizan Cañas et al. (2007) que distinguen las siguientes destrezas del trabajo científico: 3. Identificar preguntas o problemas 4. Plantear y contrastar conjeturas e hipótesis a la solución de un problema 5. Realizar observaciones directas o indirectas con conciencia del marco teórico 6. Diseñar y realizar experimentos 10

12 7. Obtener y analizar datos e información 8. Obtener conclusiones basadas en pruebas 9. Comunicar conclusiones Para establecer estas subdimensiones estas autoras han analizado la definición de la competencia descrita en el anexo I y la comprobación de la coherencia entre esta declaración de intenciones y el resto de los elementos curriculares del anexo II de los citados Reales Decretos que establecen las enseñanzas mínimas. Además, señala otra dimensión relacionado con la naturaleza o epistemología de la ciencia: 10. Reconocer la naturaleza, posibilidades y límites de la actividad investigadora como una construcción social del conocimiento a lo largo de la historia. Las actitudes, se agrupan en tres categorías similares a las definidas por PISA, pero en cada una de ellas, el documento marco de la evaluación (MEC, 2009) si establecen unos elementos competenciales que se espera que desarrolle el alumnado, concretamente los siguientes: a) Interés por el mundo físico: 11. Mostrar curiosidad por el mundo físico, los procesos e interacciones. 12. Mostrar disposición para adquirir conocimientos y habilidades adicionales en relación con el mundo físico, utilizando diversos recursos y métodos. 13. Reconocer la práctica de hábitos asociados a la higiene, la alimentación, el ejercicio físico y el descanso como hábitos saludables. 14. Tender a actuar en función de actitudes y hábitos favorables al cuidado y promoción de la salud individual y comunitaria, en aspectos relacionados con la alimentación, las enfermedades y las adicciones. 15. Reconocer que para el ejercicio de muchas profesiones son necesarios conocimientos científicos y saber aplicar procesos propios de este campo del saber. 16. Valorar las repercusiones del desarrollo tecnocientífico. b) Respaldo a la investigación científica: 17. Valorar la importancia de utilizar los conocimientos científicos y las interacciones de la ciencia y la tecnología para satisfacer las necesidades humanas individuales y comunitarias. 11

13 18. Mostrar disposición a utilizar conceptos y estrategias propios del trabajo científico para plantear preguntas relevantes y obtener conclusiones a partir de evidencias y pruebas experimentales. c) Sentido de responsabilidad hacia los recursos y los entornos: 19. Mostrar disposición a mantener la limpieza, el orden y el ahorro de materiales y energía en la escuela y en casa. 20. Mostrar disposición al uso responsable del agua y de las fuentes de energía. 21. Valorar la responsabilidad personal hacia el medio ambiente y a favor de la conservación de los recursos naturales. 22. Valorar la importancia de participar en la toma de decisiones con vistas a asegurar un futuro sostenible. 23. Mostrar interés por las cuestiones éticas asociadas al conocimiento del mundo físico en relación con la ciencia, el desarrollo tecnológico y la relación de las personas con la naturaleza. 24. Tender a actuar de manera coherente, responsable y solidaria en cuestiones científicas socialmente controvertidas. En total podemos contabilizar un total de 24 elementos relacionados con la competencia científica. 4. Consejería de Educación de Andalucía Como se ha indicado anteriormente la competencia científica en Andalucía se denomina Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y natural, y la define en el Manual de aplicación de la Prueba de Evaluación de diagnóstico como la capacidad de utilizar el conocimiento científico, aplicar la metodología científica y ser consciente del papel que ejercen la ciencia y la tecnología en el desarrollo de la sociedad y en el medio ambiente. En relación directa con este enunciado se define para Educación Primaria y Secundaria tres dimensiones: 1. Metodología científica. 2. Conocimiento científicos. 3. Interacciones Ciencia-Tecnología-Sociedad-Ambiente (C-T-S- A) 12

14 De tal forma que podemos correlacionar la primera dimensión con las capacidades, la segunda con los conocimientos y las interacciones C-T-S-A con las actitudes (ver anexo I). Cada una de ellas se desglosa a su vez en tres elementos para facilitar la evaluación, aunque hay señalar que debido a las características específicas de cada etapa educativa (Primaria y Secundaria Obligatoria) se formula diferentes elementos de competencia dentro de cada dimensión, lo que indica claramente una secuenciación en el desarrollo de cada elemento. 5. Consejería de Educación, Universidades e Investigación del País Vasco En el anexo III del Decreto 175/2007, de 16 de octubre (BOPV de 13 /11/2007), por el que se establece el currículo de la Educación Básica y se implanta en el País Vasco se define la competencia en cultura científica, tecnológica y de salud Esta competencia se refiere a la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos. La competencia en cultura científica, tecnológica y de la salud se ha estructurado en cuatro grandes bloques que denominan dimensiones que son las siguientes: 1. Comprensión del conocimiento científico. 2. Explicación de la realidad natural. 3. Reconocimiento de los rasgos claves de la investigación científica. 4. Utilización de los conocimientos científicos en la toma de decisiones. Cada una de estas dimensiones agrupa una serie de subcompetencias, En total se define 14 y para cada una de ellas se señalan unos indicadores de evaluación que son las tareas u operaciones concretas que se espera que el alumnado sea capaz de desarrollar para demostrar el dominio de la competencia. 13

15 APLICACIÓN EN LOS CENTROS E INTERVENCIÓN DE LA INSPECCIÓN Una vez analizado brevemente las diferentes dimensiones, que establecen estos organismos y los elementos que se definen en cada una de ellas, es necesario plantearse algunas cuestiones: Cuáles son las dimensiones y subdimensiones necesarias para fomentar la competencia científica en la educación básica? Cómo se debe secuenciar las dimensiones y subdimensiones en la Educación Primaria y en la Educación Secundaria Obligatoria? Cuáles son los contextos relevantes de la vida cotidiana, en los que se debe desarrollar y aplicar la competencia científica, y cuáles son las ideas clave en cada uno de ellos? Permite el diseño curricular desarrollar todas las dimensiones de la competencia científica? Las respuestas a estas y otras preguntas es objeto de estudio del Proyecto de investigación titulado: Diseño y evaluación de un modelo para el fomento de la competencia científica en la educación obligatoria (10-16 años), que se desarrolla en la Universidad de Málaga y donde participamos un equipo interdisciplinar formado por investigadores universitarios de distintas áreas de conocimiento, profesorado de Primaria y Secundaria, asesores e inspectores. Obviamente, los Centros educativos y la Inspección deben realizar un trabajo práctico que recogiendo los resultados de las investigaciones didácticas y las innovaciones educativas, fomenten el desarrollo de las competencias básicas, admitiendo como indica diversos autores (Montero, 2009) las limitaciones y la incongruencia que existe a nivel curricular entre los planos teóricos representado por el desarrollo de las capacidades y las competencias y los prácticos caracterizado por unos contenidos organizados disciplinarmente, donde el papel de las competencias puede quedar en un aditamento que no contribuya a alterar sustantivamente el currículo (Bolívar y Pereyra, 2006). Muchas de las medidas necesarias para que el término competencia impregne la práctica educativa, están recogidas en la LOE y en los correspondientes 14

16 decretos y órdenes que la desarrolla, algunas de las más urgentes, son las siguientes: a) A nivel de Centro: 1. Crear una dinámica de trabajo participativo, potenciando el trabajo en equipo de los profesores a través de los órganos de coordinación docente (equipos docentes, departamentos didácticos o de ciclos, etc.). 2. Se debe partir de unas orientaciones claras y consensuadas en aspectos claves del proyecto educativo tales como: a) Acuerdos para la mejora de las competencias básicas. b) Criterios comunes para la elaboración de las programaciones didácticas. c) Criterios comunes para la evaluación y promoción del alumnado. No podemos cambiar la evaluación si no cambiamos a la vez lo que enseñamos y cómo la enseñamos. Si queremos evaluar competencias, antes que nada hay que enseñarlas (Martín, 2007). d) Medidas de atención a la diversidad. 3. Una mayor flexibilidad en la organización de los Centros, utilizando la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión. b) A nivel de Programación didáctica: 1. La programación didáctica deben ser una hipótesis de trabajo, un documento abierto, dotada de coherencia interna que se revisa periódicamente en las reuniones del equipo de ciclo o departamentos didácticos. La evaluación inicial especialmente, una vez realizada, debe reajustar y adaptar los elementos del currículo que sean necesarios. 2. Las competencias, como elemento curricular básico, obliga a reorganizar a los demás: objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación. 3. Se debe seleccionar e identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y su aprendizaje debe asegurarse en las aulas. 4. A nivel metodológico es necesario un cambio paulatino y significativo en el sentido de desarrollar las innovaciones didácticas expresadas en las orientaciones metodológicas del desarrollo curricular. Aspectos básicos 15

17 como la enseñanza activa y participativa, el trabajo colaborativo del alumnado en el aula y la expresión oral y escrita, por citar sólo algunos aspectos, tienen escasa aplicación en la praxis diaria del aula. En definitiva, se debe modificar sustancialmente las actividades y tareas que actualmente se ofrece al alumnado, analizando y valorando la contribución de cada una de ellas a la adquisición de las competencias básicas. Los sistemas educativos con mejores resultados reconocen que la única manera es optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula: el aprendizaje ocurre cuando alumnos y docentes interactúan entre sí, y por ello mejorar el aprendizaje implica mejorar la calidad de esta interacción con la debida formación profesional y metodológica. Creemos que las evaluaciones externas ofrecen una oportunidad para orientar la enseñanza hacia las innovaciones e investigaciones didácticas y por tanto a contribuir a la mejora de la educación, aunque como indica Marchesi (2005): No es fácil ni inmediato obtener mejores resultados, ni se logra una mayor calidad del sistema educativo con sólo aprobar una buena ley, elaborar un programa atractivo o incrementar los presupuestos. El cambio educativo exige tiempo, un proyecto amplio, coherente y equilibrado, una voluntad decidida y el compromiso de la mayoría de la comunidad educativa y del conjunto de la sociedad. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS: BLANCO, A; ESPAÑA, E. y GONZÁLEZ, F.J. (2009). Proyecto de Investigación: Diseño y evaluación de un modelo para el fomento de la competencia científica en la educación obligatoria (10-16 años). Área de Conocimiento de Didáctica de las Ciencias Experimentales de la Universidad de Málaga (EDU ). BOLÍVAR, A. y PEREYRA, M.A. (2006). El Proyecto DeSeCo sobre la definición y selección de competencias clave. Introducción a la edición española, en Rychen y Salganik (Eds), Las competencias clave para el 16

18 bienestar personal, social y económico. Archidona (Málaga). Aljibe, pp CAÑAS, A, MARTÍN-DÍAZ, Mª.J., y NIEDA, J. (2007). Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. La competencia científica. Alianza Editorial. CONSEJO EUROPEO. (2007). Competencias clave para el aprendizaje permanente - Un marco de referencia europeo. Comunidades Europeas. _learning/c11090_es.htm. DUSCHL, R.A., (1997). Renovar la enseñanza de las ciencias. Importancia de las teorías y su desarrollo, Madrid: Narcea. GIL PÉREZ, D. Y VILCHES, A. (2006). Cómo puede contribuir el proyecto PISA a la mejora de la enseñanza de las ciencias (y de otras áreas de conocimiento)?. Revista de Educación, extraordinario 2006, pp MARCHESI, A. (2005): El Informe PISA: nada contribuye a mejorar lo esperado. Aula de Innovación Educativa, 139, pp MARTÍN, E. (2007). Evaluación de centros, competencias y mejora del aprendizaje. Cuadernos de Pedagogía, 370, MARTÍN-DÍAZ, M. J; GUTIÉRREZ JULIÁN, M.S. Y GÓMEZ CRESPO, M.A. (2006): Alfabetización científica Para qué y para quiénes? Cómo lograrla? Enseñanza de las ciencias, nº extra, VII Congreso, Barcelona. MEC (2009). Evaluación general de diagnóstico 2009, marco de la evaluación. Instituto de evaluación. MONTERO, A. (2009). Las competencias en educación. Competencias educativas, diseño y desarrollo del currículo en los centros. Guadalturia Ediciones. OCDE (2006). PISA Marco de la evaluación. Conocimientos y habilidades en ciencias, Matemáticas y Lectura. Madrid. Ed. Santillana- MEC. OSBORNE, J. (2006): La enseñanza de las Ciencias y la evaluación PISA VII Seminario de Primavera. Madrid, Fundación Santillana. 17

19 ANEXO I: CORRELACIÓN DE LAS DIMENSIONES DE LA COMPETENCIA CIENTÍFICA CONSEJO EUROPEO PISA 2006 MEC ANDALUCIA PAIS VASCO CONOCIMIENTOS (Ver los elementos en el texto) El conocimiento del mundo natural El conocimiento acerca de la ciencia que hace referencia a la investigación científica y las explicaciones científicas Conocimiento mundo natural del Conocimientos sobre la interacción con el mundo físico Identifica los principales elementos y fenómenos del medio físico, así como su organización, características e interacciones. Explica fenómenos naturales y hechos cotidianos aplicando nociones científicas básicas Emplea nociones científicas básicas para expresar sus ideas y opiniones sobre hechos y actuaciones Comprensión del conocimiento científico Reconocimiento de los rasgos claves de la investigación científica CAPACIDADES Habilidad para utilizar y manipular herramientas y máquinas tecnológicas, así como datos científicos. Capacidad de reconocer los rasgos esenciales de la investigación científica y poder comunicar las conclusiones y el razonamiento que les condujo a ellas La identificación de cuestiones científicas. La explicación de fenómenos científicos La interpretación y usos de pruebas científicas Identificar temas científicos Explicar científicamente fenómenos del mundo físico Utilizar pruebas científicas Aplica estrategias coherentes con los procedimientos de la ciencia en la resolución de problemas Reconoce, organiza o interpreta información con contenido científico proporcionada de diferentes formas de representación Diseña o reconoce experiencias sencillas para comprobar y explicar fenómenos naturales Comprensión del conocimiento científico. Explicación de la realidad natural Reconocimiento de los rasgos claves de la investigación científica Utilización de los conocimientos científicos en la toma de decisiones ACTITUDES Actitud de juicio y curiosidad críticos. Interés por las cuestiones éticas. Respeto por la seguridad y la sostenibilidad Valorar el interés por la ciencia, Actitud favorable a la investigación científica Responsabilidad hacia el desarrollo sostenible Interés por el mundo físico Respaldo a la investigación científica Sentido de responsabilidad hacia los recursos y los entornos Identifica hábitos de consumo racional con sentido de la responsabilidad sobre uno mismo, los recursos y el entorno. Reconoce la influencia de la actividad humana, científica y tecnológica en la salud y el medio ambiente, valorando racionalmente sus consecuencias. Reflexiona sobre las implicaciones ambientales, sociales y culturales de los avances científicos y tecnológicos Reconocimiento de los rasgos claves de la investigación científica 1

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