Autor 1: González Rameño Esmeralda. Institución de adscripción: Universidad Autónoma de Baja California.

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1 Metacognición como herramienta de éxito en la preparación a los exámenes de certificación de francés: una propuesta basada en la experiencia y la identificación de necesidades. Autor 1: González Rameño Esmeralda Institución de adscripción: Universidad Autónoma de Baja California meraglez@uabc.edu.mx Autor 2: González Rameño Mónica Elizabeth Institución de adscripción: Independiente. monicaelizabethgonzalez@yahoo.com Línea Temática: Currículo, evaluación y certificación en las lenguas. Resumen de la ponencia: En nuestra experiencia como examinadoras y correctoras de pruebas de certificación de lengua francesa, hemos observado una brecha entre las expectativas sobre el desempeño de los candidatos y lo que estos son capaces de realizar, particularmente en las pruebas de producción. Para efectos de esta ponencia, nos enfocaremos en la prueba DELF del nivel B1; pondremos en evidencia situaciones culturales e individuales que, en nuestra experiencia, requieren ser subsanadas, ya que inciden directamente en el desempeño de los candidatos; particularmente en las áreas de producción. Nos referimos a situaciones tales como el desconocimiento del tipo de tareas a completar en dicho examen y de los requerimientos en lengua francesa en materia de competencias discursivas; la falta de reconocimiento de los propios saberes y competencias; y la ocasional indiferencia de

2 algunos candidatos promovida por la obligatoriedad de cumplir un requisito. A partir de tales hallazgos, identificamos la necesidad de un entrenamiento que enfatice la metacognición como herramienta para que el candidato tome conciencia de aquellos saberes previamente adquiridos, los organice y construya un conjunto de recursos aplicables a la realización exitosa de las pruebas requeridas. Palabras clave: Meta cognición, certificación, DELF, francés, pruebas, preparación. Introducción En nuestra experiencia como examinadoras y correctoras de pruebas de certificación de lengua francesa, hemos observado una brecha entre las expectativas que los evaluadores tienen sobre el desempeño de los candidatos y lo que estos son capaces de realizar, particularmente en las pruebas de producción. Para efectos de este trabajo, nos enfocaremos en la prueba DELF del nivel B1 de acuerdo al MCERL (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas). Se pondrá en evidencia cómo ciertas situaciones culturales e individuales que de acuerdo a nuestra experiencia requieren ser subsanadas, inciden directamente en el desempeño de los candidatos; particularmente en las áreas de producción. Dichas situaciones a las que se hace referencia son tales como el desconocimiento del tipo de tareas a completar en dicho examen, de los requerimientos en lengua francesa en materia de competencias discursivas; igualmente a la falta de reconocimiento de los propios saberes y competencias; y la ocasional indiferencia de algunos candidatos promovida por la

3 obligatoriedad de cumplir un requisito. A partir de tales hallazgos, identificamos la necesidad de un entrenamiento que enfatice la metacognición como herramienta en la preparación a los exámenes de certificación de francés, para que el candidato tome conciencia de aquellos saberes previamente adquiridos, los organice y construya un conjunto de recursos aplicables a la realización exitosa de las pruebas requeridas. De ahí que se expondrá una serie de propuestas, encaminadas a la resolución exitosa de un examen de certificación. A través de tales actividades se buscará concientizar al candidato de la importancia de hacer un balance de sus fortalezas y debilidades, con el objetivo de apoyarse en las primeras y tratar de subsanar las segundas; de la importancia de establecer la relación entre los saberes previamente adquiridos y los requerimientos de las pruebas, además de conocer ampliamente estos últimos; de las ventajas que ofrece conocer el aspecto cultural de la enunciación y organización coherente de ideas en la lengua meta, de manera oral y escrita; del rol que el componente afectivo tiene en su desempeño; y sobre todo, de la importancia que el futuro candidato a pruebas de certificación tome responsabilidad como actor principal en el éxito de esta tarea. Contexto de las observaciones. Esta experiencia se ha desarrollado en el contexto de la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma de Baja California, que alberga un centro de idiomas donde se imparten cursos de francés como lengua extranjera. Por otra parte, dicha facultad también cuenta con un centro de exámenes del gobierno francés, en donde las autoras han aplicado y corregido exámenes oficiales DELF de certificación de este idioma, del nivel A1 a B2

4 desde Además de correctoras, las autoras han sido docentes de francés; por lo que sus observaciones abarcan aspectos tanto del proceso de enseñanza-aprendizaje, como de la evaluación. De esta doble experiencia de observación se identifican varios factores decisivos para los candidatos, al momento de acreditar este examen de certificación de lengua francesa. Justificación del nivel elegido para este análisis: B1 de acuerdo al MCERL. Se ha seleccionado este nivel para ser analizado por diferentes razones: la primera es que se trata del nivel Umbral, tal como lo define el Diccionario de términos clave de ELE, del Centro Virtual Cervantes (párr.. 1): El Nivel Umbral (inglés, Threshold Level) define el grado mínimo de dominio que un aprendiente de lengua extranjera debe alcanzar para poder usarla en situaciones cotidianas y tratando temas habituales; es un nivel superior al de la simple supervivencia, puesto que capacita al aprendiente para «establecer y mantener relaciones sociales con hablantes de la LE [...] Por lo anterior se comprende que es en este nivel donde el aprendiente de una lengua extranjera pone en juego estrategias más complejas en la utilización de la lengua meta. De acuerdo a nuestras observaciones, es en este nivel que la brecha entre lo que se espera del candidato a un examen de certificación de lengua francesa, y lo que este es capaz de hacer de forma práctica, se vuelve evidente; debido justamente al aumento en la complejidad de las tareas a ejecutar. Otra razón que justifica la trascendencia que nuestras observaciones pudieran tener sobre este nivel, es que se ha vuelto el más solicitado de las pruebas de

5 acreditación de de este idioma, por ser el requisito de egreso para aquellos estudiantes de licenciatura de nuestra facultad, que eligen francés como segunda lengua extranjera en su currículo. Factores observados que influyen en los resultados de estas pruebas. Al ser el nivel B1 de competencia en lengua extranjera, el requisito para la obtención del título profesional en la mayor parte de nuestros candidatos, se convierte en un elemento de motivación extrínseca tan poderoso, que podría no favorecer la reflexión de los estudiantes en sus propios saberes y competencias necesarias para la prueba. Es decir, los candidatos podrían haberse presentado a estos exámenes en el ánimo de acreditar este requerimiento; más que de medir el avance su propio desempeño en lengua francesa. Otro factor es el desconocimiento del tipo de tareas a realizar durante la prueba, esto es constatable a través de la observación de una mala gestión de tiempo, de ejercicios solicitados que no fueron completados, de consignas de producción oral y escrita que no fueron respetadas, y particularmente, de la pobre estructura y organización de ideas en el discurso oral y escrito que presenta gran parte de los candidatos. En base a nuestra experiencia como docentes, sabemos que los candidatos no se han familiarizado con este tipo de pruebas donde los saberes lingüísticos, procedimentales y actitudinales están implícitos en la resolución de tareas, pues los exámenes a los que han sido enfrentados, generalmente han sido de menor complejidad y evalúan de forma segmentada, progresiva; mas no forma integral.

6 En la misma línea, las evidencias anteriores nos han llevado a inferir que los candidatos no han sido capaces de movilizar los saberes adquiridos en el aula, para la resolución específica de tareas de producción del examen B1, o bien, que ellos mismos no son conscientes si tales saberes y habilidades, son los necesarios encarar la prueba. Por otro lado, la mayor parte de las pruebas de producción oral y escrita de nivel B1del MCERL en lengua francesa, que hemos corregido de 2010 a la fecha, ponen de manifiesto una insuficiente organización de ideas, que no corresponde a las competencias discursivas requeridas para este nivel, (cita Marco Común) además que el estilo argumentativo en francesa es de una cierta rigidez, que no corresponde a la desarrollada por nuestros aprendientes en su experiencia académica previa. Recomendaciones generales a tomar en cuenta para mejorar el desempeño de los candidatos a un examen de certificación de francés de nivel b1. Partiendo de las observaciones anteriores, se desprenden algunas recomendaciones construidas a partir del concepto de la Metacognición (Flavell, 1979, citado en Lai, E., 2011), entendido como conocimiento del fenómeno cognitivo, en otras palabras, que el estudiante tenga conciencia de su proceso de aprendizaje, además de monitorear lo que se está aprendiendo (Krashen, 1985, citado en Zhang Y., 2003).

7 Flavell, (1979), leído en el trabajo de Lai, E., 2011 establece tres tipos de Metacognición: El conocimiento de uno mismo, el conocimiento de la tarea que hay que hay que efectuar y el conocimiento de las estrategias que serán más útiles en la realización de tal tarea. En nuestra interpretación definimos este conocimiento como una toma de conciencia. Por lo tanto, comenzando con el primer tipo de metacognición, el de la toma de conciencia sobre aquello que uno mismo sabe; en este caso un futuro candidato a examen, se recomienda un inventario de conocimientos en función de la tabla de autoevaluación del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas; en este caso del nivel B1 (CECRL, 2000); para que él mismo considere si lo que necesita es un curso de preparación a la prueba o un curso de idiomas para alcanzar el nivel requerido. Si el estudiante está finalmente consciente de que sus saberes alcanzan el nivel B1, es en este momento que se hace necesaria una preparación previa a la prueba de certificación que desempolve y movilice los saberes de base con el objeto de desarrollar competencias de mayor complejidad; tomando conciencia de lo que se sabe, y de lo que se es capaz de hacer con lo aprendido; poniendo todo en juego de forma estratégica para la realización específica de las tareas en el examen, enfocándonos para efectos de este trabajo, en las tareas de producción oral y escrita. En función del segundo tipo de metacognición definido por Flavell (op. Cit), hay que conocer el tipo de tareas a las que el futuro candidato se va a enfrentar. Para ello es

8 necesario consultar ejemplos de exámenes en diversos medios impresos y electrónicos. Partiendo de una tarea específica, el futuro candidato deberá realizar un inventario de fortalezas y debilidades en los saberes declarativos, procedimentales y actitudinales (Flavell, 1979) para la realización de dicha tarea. Este proceso de toma de conciencia sobre la tarea a completar, deberá realizarse con cada actividad de producción; apoyado por los manuales publicados por casa editoriales y por el escrito referente para el nivel B1. Todo ello en un marco de responsabilidad para asumir un rol activo en este proceso. Como parte de la toma de conciencia sobre la tarea a completar, se exhortará al estudiante a realizar una planeación de cada tarea; que implicará el análisis de la consigna y del producto requerido por la misma. Esta planeación incluirá además identificación y selección de los saberes y estrategias apropiadas para la consecución de la actividad; igualmente comprende una toma de conciencia de los recursos declarativos y procedimentales que posea el estudiante, a través de la activación del conocimiento previo; sin olvidar la gestión del tiempo asignado a la ejecución de la tarea respectiva, que es uno de los ejes básicos de este tipo de pruebas. Del mismo modo, esta toma de conciencia obliga al estudiante a monitorear y estar consciente de comprender la consigna, y ser capaz de llevar a cabo la autocorrección del producto terminado. (Cross & Paris, 1988; Paris & Winograd, 1990; Schraw & Moshman, 1995; Schraw et al., 2006; Whitebread et al., 2009, citados en Lai, E., 2011). Finalmente, como parte del monitoreo, habrá una evaluación del proceso de realización de la tarea que incluya la toma de conciencia de procesos volitivos y afectivos, así como de

9 lo aprendido durante ese proceso, mientras se esté llevando a cabo. De igual forma se evaluará si la meta fijada al inicio de dicha tarea, habría sido conseguida (Schraw et al., 2006, citado en Lai, 2011). Aunque los autores anteriores mencionan el análisis y selección de estrategias adecuadas a la consecución de la tarea, Flavell, 1979 (citado en Lai, 2011) establece un conocimiento estratégico, interpretado aquí como una toma de conciencia de parte del estudiante, consistente en analizar cuáles saberes y estrategias son más útiles y en qué momento ponerlas en práctica; no sólo durante la planeación, sino durante la ejecución e incluso la evaluación.

10 Conclusión. El principal beneficio de esta propuesta es el enraizamiento de la metacognición en el estudiante. Si bien, hay evidencia observable de la aplicación de estrategias metacognitivas en el aprendizaje de lenguas extranjeras, el paradigma de la reflexión en el propio aprendizaje y su monitoreo, aún no se encuentra suficientemente arraigado en lo que concierne a la preparación a este tipo de pruebas de certificación. Por lo tanto, el ideal para este trabajo, sería que el futuro candidato lograra la transferencia de tales estrategias, a su preparación a la prueba de certificación de francés; que haga propio este proceso y lo transfiera a otros ámbitos del aprendizaje, incluso más allá de la lengua francesa; que se vuelva un aprendiente cada vez más autónomo.

11 REFERENCIAS: Barbot, M.J. (2000) Les Auto-apprentissages. CLE International, Coll. Didactique des Langues Étrangères, Paris. Conseil de l Europe (2000) Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Didier. Paris. Cyr P., Germain C. (1998) Les Stratégies d apprentissage. CLE International, Coll. Didactique des Langues Étrangères, Paris. Lai, E. (2011). Metacognition: A literature Review. PEARSONS. Documento recuperado del sitio de información, lecturas y evaluación de la editorial Pearsons: eview_final.pdf Nivel Umbral (n.m.). En Diccionario de Términos de clave ELE. Documento recuperado del sitio del Centro Virtual Cervantes: l.htm Zhang Y. (2003). The Effects of Metacognitive Awareness on Readers' Comprehension: Additional Evidence for Acquisition-Based Reading Instruction. Documento recuperado del sitio de la Asociación de Enseñanza de Inglés en China: