Las necesidades del alumnado con síndrome de Asperger: orientaciones y propuestas desde una innovación inclusiva Asunción Lledó Carreres

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1 Las necesidades del alumnado con síndrome de Asperger: orientaciones y propuestas desde una innovación inclusiva Asunción Lledó Carreres Universidad de Alicante asunción.lledo@ua.es Gonzalo Lorenzo Lledó Universidad de Alicante glledo@ua.es Jorge Pomares Baeza Universidad de Alicante jpomares@ua.es Resumen Uno de los desafíos más complejos que tiene que abordar hoy en día la escuela es dar respuesta a las necesidades educativas de su alumnado. Esta situación escolar que se genera con la asunción de la escuela de la diversidad demanda propuestas desde los centros en la línea de la perspectiva que emana del actual sistema educativo: la normalización e inclusión educativa de todo el alumnado. Tenemos en la actualidad en nuestros centros y aulas niños y niñas que son erróneamente clasificados como inadaptados, hiperactivos, excéntricos y raros e incluso problemáticos y agresivos. Estas situaciones las están padeciendo niños y niñas que, aunque no hace muchos años, ya se les empieza a reconocer como alumnado con síndrome de Asperger. El objetivo de este capítulo es determinar una serie de propuestas desde una innovación inclusiva con relación a las necesidades educativas que demanda el estilo de aprendizaje de este alumnado con la finalidad de contribuir a una mayor comprensión de sus capacidades y la posibilidad de una mejora en su proceso educativo. Palabras clave: síndrome de Asperger, educación inclusiva, innovación, interacción social, estilo cognitivo. Abstract One of the most complex challenges that schools have to face these days lies on meeting the educational needs of their students. This situation, which stems from perspectives based on the idea of the school of diversity, calls for proposals by schools in connection with the normalization and integration of all students, which is at the core of the current educational system. Nowadays, we have children in our schools and classrooms who have been wrongly labelled as misfits, hyperactive, eccentric or weird, or even problematic and aggressive. This situation is currently suffered by students who are starting to be diagnosed with Asperger syndrome. This chapter aims to put forward a series of proposals for inclusive innovation with a view to their educational needs and learning styles, whose goal is to contribute to a better understanding of their capacities and to a potential improvement in their learning process. Keywords: Asperger syndrome, inclusive education innovation, social interaction, cognitive style. Roig Vila, R. & Laneve, C. (Eds.) (2011). La práctica educativa en la sociedad de la información. Innovación a través de la investigación. La pratica educativa nella società dell informazione. L innovazione attraverso la ricerca (pp ). Alcoy - Brescia: Marfil & La Scuola Editrice. 243

2 Asunción Lledó Carreres, Gonzalo Lorenzo Lledó, Jorge Pomares Baeza 1. INTRODUCCIÓN El trabajo que se presenta en este capítulo está impregnado de una visión de la diversidad que es fruto de muchos años de experiencia en comprender que los profesionales que nos dedicamos a la formación inicial del profesorado no podemos quedarnos atrás y avanzar de una forma más rápida que lo hace la sociedad con sus prejuicios, tópicos y limitaciones. Por este motivo nos unimos también a aquellas primeras voces que, a la vez que lo criticaban, defendían un único sistema para todos, lo que es lo mismo que decir una escuela para todos. Entender la diversidad como una respuesta sujeta a procesos de aprendizaje en la que los objetivos y contenidos nada tienen que ver con el currículum común de todos supone no avanzar hacia un modelo de educación inclusiva (Lledó, 2008). La perspectiva que impregna nuestro trabajo se identifica con una educación inclusiva y apuesta por ella, ya que, como indica Lledó (2008), hay una serie de razones que justifican el avanzar y orientar nuestras prácticas educativas hacia la innovación desde la inclusión educativa, entre las que destacamos: 1. Una nueva concepción de las diferencias individuales. Ya en la LOGSE (1990) se acuñó un concepto pionero en la diversidad: las necesidades educativas especiales. Con la actual ley educativa (LOE, 2006) se refuerza la atención a la diversidad con principios tan importantes como la equidad, la calidad y la flexibilidad, todo ello para conseguir la normalización e inclusión educativa. 2. Una política educativa inclusiva. Desde la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, celebrada en Salamanca en 1994, se estableció un marco de actuación desde las diferentes políticas de los países participantes a favor de una política educativa cada vez más inclusiva. En nuestro contexto hemos podido constatar una serie de disposiciones legislativas que han abordado la atención al alumnado con discapacidad y, como ya se ha indicado, han abogado por una escolarización y atención inclusiva, aunque este reto todavía se está asumiendo desde las prácticas educativas. 3. Las escuelas son para todos. La escuela actual se define como tal por una educación basada en la diversidad, en el respeto y la atención a las peculiaridades del grupo heterogéneo, que reconoce las diferencias individuales del alumnado. En este proceso de aprendizaje que se genera en las aulas de los centros escolares existe alumnado que va a tener más dificultades que el resto para acceder a los aprendizajes. Nos referimos a las necesidades educativas más especiales. Con ello debe contar el profesorado. La propia Constitución de 1978, en su art. 27, establece el derecho a la educación para todos. Asimismo, la LOE (2006) conceptualiza al alumnado en situación de diversidad como aquél que manifiesta una necesidad específica de apoyo educativo, entendido como: a) alumnado con necesidades educativas especiales (NEE); b) alumnado con altas capacidades intelectuales; c) alumnado con incorporación tardía al sistema educativo; d) alumnado con dificultades específicas de aprendizaje; o e) alumnado con condiciones personales o de historia personal. 4. Una perspectiva interactiva de las necesidades educativas especiales, desde el postulado que se promulga en nuestra legislación actual, basado en que una educación de calidad debe dar respuesta, en la escuela y desde la escuela, a todas las necesidades que se plantean. 5. Un currículo inclusivo. Una planificación curricular orientada hacia una programación de objetivos flexibles y adaptaciones en los aprendizajes puede dar respuesta a cuestiones tales como qué enseñar a estos alumnos (capacidades, objetivos, contenidos), cómo enseñarlo (estrategias de enseñanza y aprendizaje y actividades diversificadas y adaptadas) y cómo 244

3 Las necesidades del alumnado con síndrome de Asperger: orientaciones y propuestas desde una innovación inclusiva evaluarlo (los aprendizajes realizados y las capacidades adquiridas). Una propuesta curricular inclusiva deberá contribuir al desarrollo de las necesidades básicas y específicas del alumnado en función de sus diferencias individuales. El profesorado deberá tener presente lo que necesita aprender el alumnado y lo que puede hacer por sí mismo, y tomar decisiones en consecuencia a la hora de implementar una propuesta adaptada inclusiva. 6. El trabajo hacia un nuevo modelo de apoyo inclusivo, entendido como asesoramiento y recursos para el profesorado y el alumnado mediante una reorientación de la actuación de los mismos. Desde esta nueva perspectiva de la diversidad y a partir de una serie de razones que avalan la apuesta por la inclusión educativa, abordaremos la comprensión de las necesidades educativas del alumnado con síndrome de Asperger para plantear propuestas que hagan posible una plena participación de este alumnado en el currículo escolar y en las experiencias de aprendizaje que se generan en las aulas. Para ello debemos contar con una formación del profesorado en esta temática y una actitud receptiva y abierta a la innovación y reflexión sobre sus prácticas docentes. 2. UNA APROXIMACIÓN A LA COMPRENSIÓN DEL SÍNDROME DE ASPERGER EN SUS INICIOS Han pasado más de treinta años desde que el psiquiatra vienés Hans Asperger (1944) identificara en un grupo de niños lo que el denominaría psicopatía autística y que se caracterizaría por dificultades en la comunicación no verbal, expresión verbal idiosincrásica, intereses específicos, dificultades en la interacción social, torpeza motriz, deficiencias en la comunicación pragmática y en el uso del lenguaje con fines comunicativos, a pesar de un desarrollo lingüístico adecuado y una presencia de estilo cognitivo sofisticado. Sin embargo, es crucial destacar que, con anterioridad, otro psiquiatra austriaco, afincado en EE.UU., Leo Kanner (1943), identificó el término de autismo infantil con niños que manifestaban anomalías en sus habilidades de comunicación, contacto social y disfunciones en el desarrollo afectivo. Las investigaciones realizadas por ambos autores muestran tanto una serie de afinidades como también unas justificadas diferencias. Tanto Kanner como Asperger coinciden en afirmar que el egocentrismo y una conducta social de aislamiento e indiferencia hacia su entorno están presentes en mayor o menor grado en los comportamientos estudiados. A pesar de ello, Asperger siempre mantuvo, de manera contundente, la diferencia de la psicopatía autística del autismo infantil, consideración que justificaba al considerar su psicopatía autística como un trastorno de personalidad que se manifiesta en una edad más avanzada que el autismo infantil, que Kanner entiende como un trastorno del desarrollo que se manifiesta en los tres primeros años de vida. Las investigaciones y trabajos realizados por Kanner serían difundidos y reconocidos por la comunidad científica mientras que los de Asperger, publicados en lengua alemana, no tuvieron tanta expansión y reconocimiento hasta que en 1981 la psiquiatra británica Lorna Wing rescata del anonimato las investigaciones realizadas por Asperger (Martín Borreguero, 2004). Por consiguiente, con la publicación de Wing (1981, 1996) en la revista Psicological Medicine sobre el Asperger s syndrome, se retoman y se dan a conocer a la comunidad científica las investigaciones de Hans Asperger. Esta autora, en primer lugar acuña un nuevo término, el síndrome de Asperger, que sustituyera al anterior por considerar la psicopatía un término peyorativo desde el ámbito social. Los cambios que aporta la citada autora con respecto a lo 245

4 Asunción Lledó Carreres, Gonzalo Lorenzo Lledó, Jorge Pomares Baeza propuesto por Asperger se sustentan sobre la base de que el síndrome de Asperger dentro del espectro autista determina la existencia de cuadros de retraso en las habilidades lingüísticas de estos niños. Asimismo, alude a ciertas dificultades cognitivas propias y añade un cierto pesimismo sobre la prevalencia de conductas de inadaptación social y enfermedades mentales en la vida adulta. Las aportaciones realizadas con posterioridad a los trabajos de Asperger, con sus seguidores y opositores, dejarán abierto el debate que continúa en la actualidad: el síndrome de Asperger considerado como una entidad independiente del autismo o, por el contrario, como parte del autismo, pero con un desarrollo cognitivo adecuado y sin deficiencia severa. Las primeras investigaciones realizadas por Wing (1981) tuvieron una gran influencia en la investigación sobre este síndrome en una serie de autores (Gillberg, 1989, 1991; Szatmari, 1998; Tantam, 1988), que han ratificado las investigaciones anteriores o han aportado nuevos datos. En el caso de Gillberg (1989, 1991), retoma la consideración de que existe un retraso temprano en el desarrollo del lenguaje en el síndrome de Asperger, así como un retraso mental leve, de modo que queda relacionado desde esta perspectiva el síndrome de Asperger con el autismo infantil. Asimismo, establece seis criterios básicos presentes en el diagnóstico del síndrome de Asperger: 1) déficit en la interacción social; 2) dificultad o alteraciones en el lenguaje; 3) existencia de un repertorio de intereses y actividades; 4) imposición de rutinas e intereses; 5) disfunciones en la comunicación no verbal; y 6) anomalías en el desarrollo motor. En contraposición con las investigaciones anteriores, Szatmari, 1989 aporta nuevos criterios en su diagnóstico, diferenciados del autismo, por lo que plantea la exclusión de los parámetros indicados para el diagnóstico del autismo y propone la presencia de al menos uno o dos de los indicadores establecidos en los siguientes apartados: 1) aislamiento social; 2) trastornos en la interacción social; 3) trastornos de la comunicación no verbal; y 4) lenguaje idiosincrásico y excéntrico. Sin embargo, la investigación de Tantam (1988) se centra en analizar la aparición de las dificultades sociales que pueden permanecer latentes en el síndrome de Asperger, que pueden tener su aparición en la adolescencia y que pueden generar comportamientos anómalos e inadaptados. Como podemos observar, hasta la década de los noventa no hay un criterio uniforme que sustente un modelo de diagnóstico esclarecedor del síndrome de Asperger, aunque sí podemos afirmar que, con la inclusión de éste en el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-IV) y en el CIE-10 por la American Psychiatric Association (1994), se abre una nueva vía en la comprensión del síndrome de Asperger. Así, se conceptualiza como un trastorno generalizado del desarrollo distinto del autismo y que se caracteriza por la presencia de (a) una deficiencia cualitativa de interacción social; (b) patrones restringidos repetitivos y estereotipados de intereses y actividades; (c) el trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, laboral y otras áreas importantes de la actividad del individuo; (d) no hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo; (e) no hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autosuficiencia con respecto a la edad, comportamiento adaptativo y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia; y (f) no cumple los criterios de otros trastornos generalizados del desarrollo ni de esquizofrenia. Los trabajos de Martín Borreguero (2004) basados en la clasificación de la DSM-IV han aclarado en tres dimensiones las conductas consideradas relevantes para el diagnóstico del síndrome de Asperger y que a continuación detallamos: 246

5 Las necesidades del alumnado con síndrome de Asperger: orientaciones y propuestas desde una innovación inclusiva 1. Trastorno cualitativo de la interacción social. Está alteración se considera un aspecto definitorio relevante en el diagnóstico del síndrome de Asperger que afectaría, por una parte, a la comunicación no verbal en tanto que dificultad a la hora de entender cómo actúan los demás y cómo comprenderlos a través de comportamientos no verbales. Como consecuencia de ello, este alumnado mantiene un uso inapropiado del contacto visual y las relaciones comunicativas con sus interlocutores, ejemplo de lo cual lo constituye el uso de expresiones faciales no adecuadas al contexto. Por otra parte, otro de los aspectos de esta disfunción social sería la incapacidad para establecer relaciones de amistad desde edades bastante tempranas. Por ello, los comportamientos de aproximación al grupo participar, compartir o ayudar, entre otras suelen estar ausentes y dificultarán en gran medida el desarrollo del concepto de amistad, de tal modo que se convertirán en la mayoría de situaciones en un interés específico y no compartido. Por consiguiente, el juego cooperativo va a ser una asignatura pendiente en el desarrollo infantil de este alumnado. Para finalizar este apartado, mencionar otro de los aspectos que interfiere en la interacción social en el síndrome de Asperger: la gran divergencia existente en el desarrollo emocional con el resto del alumnado. La falta de empatía y reciprocidad emocional que caracteriza al síndrome de Asperger dificultará unas relaciones emocionales placenteras con los otros niños, que se canalizarán a través de comportamientos impermeables e indiferentes a los estados emocionales de los demás y de un comportamiento aislado y solitario con el que no muestran ningún tipo de interés por compartir sus cosas con el resto. Esta ausencia de reciprocidad emocional tendrá también repercusiones a la hora de reconocer sus propios estados emocionales. 2 Alteraciones de las habilidades pragmáticas del lenguaje y la comunicación social. A pesar de que en el síndrome de Asperger se manifiesta un desarrollo bastante elevado en los elementos estructurales del lenguaje como el vocabulario y la sintaxis, tal desarrollo no se produce en la misma proporción en sus habilidades para el uso del lenguaje como herramienta comunicativa. Cuando utilizan el lenguaje con una finalidad comunicativa se evidencia una falta de reciprocidad conversacional con sus interlocutores en el sentido de que pueden realizar grandes monólogos con una verbosidad exagerada y utilizando un lenguaje más bien pedante y sofisticado, aunque no por ello signifique que exista un verdadero acto comunicativo recíproco. Una de las consecuencias de estas alteraciones pragmáticas es la comprensión literal de los mensajes, lo cual reduciría la comprensión de su verdadero significado e intencionalidad. 3 Trastornos en la flexibilidad mental y comportamental. Los estudios realizados por Asperger (1944) cuando identificó por primera vez la psicopatía autista indicaban que uno de los rasgos esenciales de los niños estudiados era el interés obsesivo y una preocupación absorbente por determinados objetos, contenidos y actividades. Tal rasgo configuraría un perfil de comportamiento centrado en la obsesión por almacenar gran cantidad de información sobre lo que les gusta. Esta gran capacidad no sólo de recoger información, sino también de su correspondiente memorización, no garantizará en el síndrome de Asperger su total comprensión y correspondiente generalización e integración de dichos aprendizajes. La marcada tendencia a las rutinas y a la adhesión inflexible de rituales y actividades definirán en gran medida la personalidad del síndrome de Asperger. 247

6 Asunción Lledó Carreres, Gonzalo Lorenzo Lledó, Jorge Pomares Baeza En la comprensión del síndrome de Asperger a pesar de la ya aludida falta de unanimidad en cuanto a las similitudes o diferencias de éste con respecto al autismo, las investigaciones más recientes (Howlin, 1998; Parsons et al., 2000, 2002; Weiss y Harris, 2001; Leonard et al., 2002) han puesto de manifiesto las diferencias entre ambos diagnósticos, y han centrado su intervención en las siguientes áreas de trabajo: la comunicación, la imaginación y las habilidades sociales, en relación con las que la comunicación no verbal y la habilidad para empatizar estarían dificultando sus relaciones sociales en el entorno escolar. Los trabajos realizados en nuestro contexto por Martín Borreguero (2004), Dorado (2004), Freire et al. (2004), Martos et al. (2006), Lledó, Grau y Ferrández (2006), Belinchón, Sotillo y Hernández (2008) han establecido una línea de comprensión del síndrome de Asperger ligada a su correspondiente intervención educativa más centrada en la evaluación de las capacidades y limitaciones de este alumnado con el fin de orientar la respuesta que se les facilite en las diferentes etapas educativas. Para ello, en los objetivos de intervención se priorizan los siguientes aspectos: el desarrollo emocional y comunicativo a través de programas y actuaciones que desarrollen habilidades sociales y resolución de tareas con materiales eminentemente visuales y gráficos. Todos estos trabajos han iniciado una nueva cultura de la discapacidad y, sobre todo, de una discapacidad social como es el síndrome de Asperger. En la actualidad se está avanzando bastante en la comprensión de este síndrome, ya que se dispone de gran cantidad de publicaciones traducidas a nuestro idioma (Atwood, 2002; la guía del Ayuntamiento de Leicester sobre el síndrome de Asperger; Martín Borreguero, 2004; y las guías publicadas desde la Asociación Asperger de España y sus correspondientes delegaciones en las respectivas comunidades autónomas). Toda esta extensa documentación está haciendo posible un mayor acercamiento no sólo al conocimiento de este alumnado, sino que está facilitando una atención educativa más inclusiva y de calidad a sus necesidades educativas. 3. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DEL ALUMNADO CON SÍNDROME DE ASPERGER Desde la perspectiva que impregna este trabajo, consideramos necesario conocer cuáles son las necesidades educativas de este alumnado con el objetivo de comprender mejor su estilo de aprendizaje. Siguiendo los trabajos de Atwood (2002), Martín Borreguero (2004) y Equipo Deletrea (2006), abordaremos el estilo cognitivo del síndrome de Asperger a partir de las siguientes características: 1. Tienen un pensamiento visual. Esto significa que comprenden, asimilan y retienen mejor a través de la información visual. Se definen como aprendices visuales, piensan a través de imágenes y con éstas se representan las palabras, las ideas y los conceptos. Por consiguiente, las estrategias visuales serán las más adecuadas para comprender mejor a este alumnado y aprender de forma más rápida. 2. Tienen un pensamiento centrado en detalles. La forma de aprender que tienen hace que procesen con mayor facilidad las partes y los detalles y no el todo y la globalidad, por lo que van a tener más dificultades para integrar la información del contexto para buscar un sentido coherente y global. El reflejo de esta forma de procesar la información determinará que este alumnado realice interpretaciones más descontextualizadas, lo cual reduce la comprensión de la información más relevante de un texto o conversación. Su grado de literalidad e hiperrealismo hacen que tengan un pensamiento abstracto bastante débil. Aunque pueden llegar a memorizar los pasos a seguir en una tarea, no 248

7 Las necesidades del alumnado con síndrome de Asperger: orientaciones y propuestas desde una innovación inclusiva sabrán generalizar estas estrategias concretas a nuevos aprendizajes. Sin embargo, sorprenden su extraordinaria memoria mecánica y su habilidad superior para dibujar, para la música o, incluso, para el cálculo. 3. Presentan déficits en las funciones ejecutivas. La manifiesta incapacidad para planificar, organizar y ejecutar la mayoría de actividades que se suceden en la actividad escolar será una dificultad importante que los docentes han de tener en cuenta. Actividades como planificar la tarea, su tiempo de realización, los materiales necesarios y el proceso a seguir deberán desarrollarse y trabajarse en el aula con el alumnado con síndrome de Asperger para evitar conductas adversas de pérdida de materiales o de incomprensión a la hora de organizarse, realizar los trabajos o trabajar de forma autónoma. 4. Tienen un pensamiento muy concreto, preciso y lógico, es decir, nada abstracto. Este alumnado puede ser muy rápido y exacto en operaciones aritméticas, pero manifiestan muchos problemas en la comprensión de conceptos más abstractos. Una de las situaciones más estresantes en el síndrome de Asperger es enfrentarse de forma continuada en el aula a situaciones para las que no ha adquirido una respuesta determinada, por lo que se va a encontrar perdido y sin saber qué hacer. 5. Motivación y atención. Debido a su falta de flexibilidad cognitiva, este alumnado muestra una marcada resistencia a los cambios y a lo que suponga varianza en el ambiente y un interés obsesivo por sus cosas y temas. Esto tiene como consecuencia que su motivación esté estrechamente relacionada con sus centros especiales de interés, por lo que no manifiestan grandes motivaciones ante situaciones o aspectos externos ante los que sus iguales sí suelen mostrarlas. Así pues, su nivel de atención aumenta en las tareas que considera gratificantes y motivadoras. En los aprendizajes escolares que les resultan de bajo interés, se distraen con frecuencia o prestan atención a estímulos irrelevantes. Estas dificultades de atención son más evidentes en las situaciones de relación interpersonal, que para ellos son menos significativas y poco comprensibles. 6. Presentan una memoria selectiva. A pesar de que este alumnado se caracteriza por una excelente memoria, hay que desatacar el carácter selectivo de ésta. Es más, aunque su memoria mecánica les permite retener y recordar gran cantidad de datos e información específica, no hay garantía de que aprendan de manera funcional y significativa ni de que haya una comprensión adecuada de dicha información. En el síndrome de Asperger no se constata que exista una relación uso-comprensión de la información que tienen y el vocabulario que expresan, sino que su estilo cognitivo almacena gran cantidad de datos pero con información en la mayoría de los casos poco relevante. 7. Presentan una manifiesta torpeza motriz. Esta alteración supone para este alumnado dificultades, por una parte, para realizar tareas tan usuales en el aula como escribir, copiar, cortar, actividades manuales, etc., y, por otra, para realizar de forma coordinada y correcta actividades deportivas en las que se requiere no sólo una coordinación general y específica, sino también la comprensión de las normas e instrucciones para realizarlas. Conocer las necesidades educativas del alumnado con síndrome de Asperger supone un reto para muchos profesionales de los centros escolares de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. El profesorado de estas etapas educativas debe conocer qué son capaces de hacer los niños y niñas con síndrome de Asperger y qué saben hacer, ya que podemos aprovechar su excelente memoria, su nivel cognitivo y su afán de conocer y almacenar información de lo que les interesa para ampliarlos a nuevos contextos. También se tienen que tener en cuenta 249

8 Asunción Lledó Carreres, Gonzalo Lorenzo Lledó, Jorge Pomares Baeza sus dificultades específicas para poder plantear una respuesta educativa orientada a cómo podemos ayudarlos para que puedan acceder mejor a los aprendizajes y, en la línea de lo establecido por la LOE (2006), para que puedan desarrollar las competencias básicas, entendidas como aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. En la etapa Infantil pueden presentar una serie de comportamientos reacios a cumplir y entender las rutinas, mostrando rabietas y problemas de atención que no se explican y en muchas ocasiones se confunden con otros tipos de trastornos. En la etapa Primaria, aunque se sucede una actuación más adaptativa a la dinámica del aula, se pueden agravar los problemas de atención, de conducta socio-emocional entre iguales, de habilidades sociales y normas y de falta de motivación, que pueden incidir en un bajo rendimiento escolar. Por último, la etapa de Educación Secundaria se convertirá en una situación totalmente descontrolada para este alumnado debido a que existe una menor permanencia del profesorado sobre el alumnado, a que las relaciones y habilidades sociales son fundamentales en este periodo evolutivo y a que el planteamiento curricular está más centrado en la abstracción y, en consecuencia, también lo está su correspondiente aplicación práctica de dichos aprendizajes. Por todo ello se debe establecer un correcto diagnóstico de las dificultades que presentan y las necesidades educativas que requieren para poder acceder mejor a los aprendizajes, siempre desde la base de una intervención inclusiva. A modo de resumen de lo analizado y con el fin de facilitar la comprensión de este alumnado, todo lo anterior se traduciría en una serie de puntos fuertes, de los que hay que partir, y una serie de puntos débiles, que hay que mejorar. Todos ellos los presentamos en la tabla 1: PUNTOS FUERTES o Buen nivel de inteligencia. o Excelente memoria en cuanto a la recogida de datos y detalles. o Destacado procesamiento de la información visual. o Temprana decodificación de la lectura. o Interés y motivación por ciertos temas. o Buena disposición para acceder a la información y su almacenamiento en la temática propia de su interés. PUNTOS DÉBILES o Déficit en el conocimiento social y habilidades sociales. o Problemas de atención. o Dificultades en el desarrollo del pensamiento abstracto y generalización de los aprendizajes o Déficit en habilidades de comprensión, interpretación y evaluación crítica de la información. o Déficit en habilidades de comprensión, interpretación y evaluación crítica de la información o Limitadas capacidades en la organización y planificación Tabla 1. Puntos fuertes y puntos débiles en el estilo de aprendizaje del síndrome de Asperger 250

9 Las necesidades del alumnado con síndrome de Asperger: orientaciones y propuestas desde una innovación inclusiva 4. NUESTRA PROPUESTA: ORIENTACIONES DESDE UNA INNOVACIÓN INCLUSIVA Tomando como referencia los aspectos básicos que configuran las dificultades de este alumnado y que podemos resumir en las relaciones sociales, el uso pragmático del lenguaje y la inflexibilidad mental y comportamental, hemos diseñado una serie de orientaciones que deben estar presentes en las adaptaciones metodológicas que realicemos para el alumnado con síndrome de Asperger. Estas orientaciones se basarían en los siguientes principios de intervención: 1. Enseñar de forma explícita a través de instrucciones y apoyos visuales. 2. Estructurar el entorno y ambiente de aprendizaje para que se convierta en predecible. 3. Anticipar los cambios en el aprendizaje y proponer las alternativas posibles. Desde esta base metodológica proponemos las siguientes actuaciones, que pueden ser incorporadas en las adaptaciones curriculares que se lleven a cabo en el aula ordinaria por el profesorado tutor: Facilitarles entornos muy estructurados en los que las reglas y las normas de conducta adecuadas sean explícitas, claras y concretas con relación a espacios y tiempos. Darle más importancia a este aspecto, sobre todo en espacios no estructurados: en el comedor, en los desplazamientos, en el recreo Usar un lenguaje sencillo, con mensajes directos y concretos y explicitando de manera muy clara lo que se espera que hagan. De esta manera se pretende que el alumnado no interprete incorrectamente el lenguaje, sino que lo utilice de forma literal. Para ello puede ser muy adecuado que el profesorado se acompañe en sus explicaciones de apoyos visuales. Organizaremos su trabajo mediante agendas claras y sencillas a través de textos y pictogramas. Las agendas y cuadernos con apoyos visuales permitirán a este alumnado no sólo comprender su entorno y lo que de él se espera, sino también controlar mejor esas dificultades en la comprensión social y la resolución de problemas. Determinar los tiempos de las tareas y utilizar horarios (en el aula y en casa) para saber momentos de estudio, trabajo, asignaturas Tanto en el aula como en casa hay que dedicarle un tiempo a preparar su cartera (libretas, libros, materiales, etc., que necesita). Es conveniente que en su agenda disponga de un horario semanal de materiales que debe consultar al finalizar la jornada escolar. Enseñanza explícita de habilidades sociales para iniciar, mantener y finalizar un juego, para trabajar en grupo y para saber cómo actuar, explicitando los pasos a seguir en situaciones de interacción en el patio, en juegos, en el trabajo en grupo o en relaciones sociales con sus iguales. El alumnado con síndrome de Asperger tiene que aprender respuestas sociales y emocionales a través de scripts e historias sociales (Gray, 1998) que les permitan conocer lo que sucede con las relaciones sociales y lo que se espera de ellos a través de un entrenamiento más exhaustivo. Las dificultades en las habilidades sociales que presenta este alumnado se pueden reducir con la utilización por parte del profesorado de este tipo de instrucciones a modo de script e historias sociales. Es conveniente que el profesorado priorice en su metodología docente una serie de estrategias metodológicas que pueden beneficiar no sólo a todo el alumnado, sino en gran medida al alumno con síndrome de Asperger: apoyar los mensajes hablados con apuntes en la pizarra; anticiparle siempre los cambios que se vayan sucediendo en la realización de tareas; realizarle un horario semanal que debe consultar al finalizar la jornada escolar; usar apoyos visuales para favorecer la comprensión de la información; adaptar 251

10 Asunción Lledó Carreres, Gonzalo Lorenzo Lledó, Jorge Pomares Baeza la cantidad y tipo de tareas que ha de realizar; estructurarle las actividades y enseñarle a organizar la información a través de resúmenes, esquemas, datos relevantes de un texto, etc., o mediante modelos, guías, listas, etc.; negociar e incluir en las actividades a realizar aspectos conceptuales que provengan de los intereses específicos de este alumnado; priorizar la explicación y refuerzo de términos más abstractos y conceptos matemáticos a través de instrucciones más sencillas para la resolución de problemas, utilizando los siguientes pasos: definir el problema, buscar soluciones, resolver y comprobar resultados; etc. Todas las actuaciones que se han descrito en este trabajo se apoyan en las necesidades educativas que presenta el alumnado con síndrome de Asperger y tienen como objetivo prioritario una intervención inclusiva desde el currículo ordinario para este alumnado, ya que, como se ha indicado, a pesar en su discapacidad social para generar unas relaciones sociales más o menos adecuadas con sus iguales, sí poseen unas habilidades cognitivas bastante aceptables para poder compartir experiencias de aprendizaje en el aula ordinaria. Sin embargo, la necesaria comprensión del estilo cognitivo de este alumnado hará posible que el profesorado se plantee una revisión de sus prácticas docentes desde la base teórico-práctica de una innovación inclusiva, que es la línea metodológica que caracteriza este trabajo. REFERENCIAS # Asociación Americana de Psiquiatría. APA. (1994). Manual Diagnóstico y estadístico de los Trastornos Mentales. 4º edición (2000). Barcelona: Masson. # Asperger, H. (1944). Die autistichen Psychopathen in Kindesalter. Arch Psychiatr. Nervenkrankh, 117, Traducido por Uta Frith en Frith, U. (1991). Autism and Asperger Syndrome. Cambridge University Press. # Atwood, T. (2002). La Guía del Ayuntamiento de Leicester sobre síndrome de Asperger. Educación Inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Ediciones Aljibe. # Belinchón, M., Hernánez, J.M. & Sotillo, M. (2008). Síndrome de Asperger: Una Guía para los profesionales de la educación. Madrid: CPA-UAM. Confederación Autismo de España FESPAU y Fundación ONCE. # Freire, S., Llorente, M., González, A., Martos, J., Martínez, C., Ayuda, R. & Artigas, J. (2004). Un acercamiento al síndrome de Asperger: una guía teórica y práctica. Asociación Asperger España. IMSERSO. # Gray, CA. (1998). Social stories and comic strip conversation with Asperger syndrome and High-Functioning Autism. Nueva York: Plenum Press. # Gillberg, C (1989). Asperger Syndrome in 23 Swedish children. Desenvolupmental Medicine and Child Neurology, 31, # Gillberg, C (1991). Clinical and neurobiological aspects of Asperger Syndrome in six family studies. En U. Frich (ed). Autism and Asperger Syndrome (pp ). Cambridge University Press # Howlin, P. (1998). Practitioner review: psychological and educational treatments for autism. J. Child Psychiatry, 39, # Kanner, L. (1943). Autistic disturbances of affective contct. Nervous Child, 2, # Leonard, A., Mitchell, P. & Parsons, S. (2002). Finding a place to sit: a preliminary investigation into the effectiveness of virtual environments for social skills training for people with autistic spectrum disorders. In Proceedings of International Conference on Disabilities, Virtual Reality and Associated Technology (ICDVRAT). Veszprem, Hungary: University of Reading: # Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre. Ley de Ordenación General del Sistema Educativo. (LOGSE). Madrid: BOE. # Ley Orgánica 2/ 2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). Madrid: BOE. # Lledo, A. (2008). La discapacidad auditiva. Un modelo de Educación Inclusiva. Barcelona: Edebé. 252

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