Mesa Redonda. El docente reflexivo y el docente investigador

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1 Mesa Redonda El docente reflexivo y el docente investigador El docente como profesional autónomo. El lugar de la formación, la reflexión y la investigación para alcanzar este objetivo. 1 Beatriz Gabbiani En esta exposición me concentraré específicamente en la situación de los maestros de Educación Inicial y Primaria. En el programa vigente se sostiene que la centralidad del mismo está en la Enseñanza y en el Docente como profesional de la Educación (p. 11) y que serán los Maestros en su Escuela, quienes como profesionales autónomos realicen la contextualización necesaria respetando las especificidades del ámbito rural o urbano, la edad de los alumnos, sus condiciones culturales entre otras singularidades (p. 8). Dice además que podrán tomar decisiones individuales e institucionales para establecer el recorrido de sus prácticas de enseñanza (p. 12). Por otra parte, ubica al docente como intelectual transformador que se posiciona desde el lugar de quien enseña para construir el conocimiento que quiere enseñar ideando la situación de enseñanza, estructurando el escenario de diálogo, de debate y de construcción de sentido de la enseñanza y del aprendizaje (p. 26). Creo que es necesario reflexionar sobre estos papeles esperados, que exigen no solamente conocimientos en relación a los contenidos curriculares y formación didáctica, obtenidos mediante estudios continuos y sistemáticos, sino además responsabilidades individuales y colectivas, y posibilidades reales de acción autónoma y transformadora. Los docentes debemos cuestionarnos, en relación a nuestras prácticas, si contamos con las posibilidades, las capacidades y las herramientas para hacer lo que se espera de nosotros, y además, preguntarnos si lo que se espera de nosotros es adecuado y/o factible. Esto tiene que ver con la formación previa o permanente de los docentes, pero también con la visión que se tiene del papel del docente en la institución y en la sociedad, y con las concepciones de enseñanza y aprendizaje que se manejen. 1 Trabajo presentado en el 3er. Foro de Lenguas de ANEP, 8 10 de octubre 2010, Montevideo 1

2 El programa vigente, al sostener, como citábamos antes, que la centralidad del mismo está en la Enseñanza y en el Docente como profesional de la Educación, marca una distancia muy grande con el plan 86, por ejemplo, que sostenía que Los objetivos formulados desde el punto de vista del alumno permiten centralizar la operación del aprendizaje en el educando, convirtiéndose éste en protagonista de su desarrollo, lo que hace realidad la pedagogía de la escuela activa. (p. 11) También sostenía que la comprensión del niño surgirá del conocimiento actualizado de los aportes de la Psicología en cuanto a los aspectos del desarrollo que señala los estadios o etapas (p. 12), y pasaba a explicar el concepto de estadio y algunas ideas básicas de Piaget. Estas diferencias entre el Plan 86 y el 2008, tienen que ver con la evolución dentro del enfoque constructivista que se ha dado en la formación docente y en los currículos de educación primaria no solo en nuestro país sino también en la región. En la década de los años 80, es muy fuerte la fundamentación psicológica, que se sustenta sobre todo en la Psicología Genética de Jean Piaget extendida a la práctica educativa. En una etapa posterior se incluye otras perspectivas, como la teoría de la asimilación de Ausubel y la teoría socio-cultural de Vygotsky. En esta segunda etapa, se desplaza el eje desde el alumno al profesor, desde el aprendizaje a la enseñanza, desde los métodos al contenido, y es también aquí donde se ha desarrollado de forma complementaria, una orientación crítico-reflexiva, dentro de la cual es posible reconocer distintas tendencias que se relacionan algunas con la investigación-acción, otras con la reflexión sobre la práctica y, en tercer lugar, con la dimensión política de los actos educativos desde un propósito emancipatorio. Estas corrientes tienen que ver con distintas expectativas en torno al papel o la identidad docente: el docente-investigador, el docente reflexivo y el docente como intelectual transformador. Si recordamos las citas del programa actual presentadas en el inicio, nos encontramos con que el mismo espera que el docente cumpla con todos estos papeles. Esta visión hace que el objeto de reflexión o investigación del docente esté en el salón de clase, pero además salga de este ámbito para analizar cómo la influencia del contexto institucional y el social afecta sus creencias y supuestos explícitos e implícitos. O sea que los docentes deberían examinar sus creencias sociales implícitas y analizar cómo lo que ocurre en el entorno, tanto social como 2

3 institucional, afecta sus prácticas docentes de manera de poder introducir cambios o modificaciones, junto con otros miembros de la comunidad educativa. Se prepara a los maestros para estos roles? El programa 2005 de formación magisterial sostiene que adhiere a una orientación de reflexión crítica de las prácticas, lo que implica, según el programa, incluir en la formación inicial la dimensión reflexiva en y para las prácticas docentes. En este sentido, la reflexión en materia de educación, es entendida como proceso complejo que permite desarrollar acciones prácticas que articulen la racionalidad científica con la sistemática reflexión de las acciones propias de la enseñanza situada en contextos específicos. Aquí es donde las ciencias humanas en general y de la educación en particular, logran su real dimensión, construyendo el sentido de la educación. Esto requiere por parte de los futuros maestros, el desarrollo de actitudes para la búsqueda de explicaciones respecto a situaciones concretas. El problema que podemos señalar en cuanto a las posibilidades de poner en práctica esta orientación es que el plan de estudios no incluye más que un curso de Investigación educativa y otro de Teoría del conocimiento y epistemología (3 hs semanales cada uno) en el Núcleo de formación común. Podemos pensar, sin embargo, que al tratarse de una orientación o enfoque, puede estar presente en cualquiera o en todas las asignaturas del programa. Retomaré esto un poco más adelante, primero quiero volver al programa de Primaria para justificar a partir de él la elección de algunas asignaturas de Magisterio en mi comentario. El Programa de Primaria propone construir un modelo contrahegemónico fundamentado en los principios de solidaridad y cooperación. En esta postura la concepción de hombre se orienta a recuperar su humanidad, conocerse a sí mismo, comprender a los otros, conocer la vida, comprender la gente, lo que implica la construcción de un saber intersubjetivo en el proceso de formación de una personalidad cooperativa y solidaria. (p. 24) y luego agrega: El lenguaje adquiere un lugar central en este modelo relacional y dialogal que exige compromiso y conciencia de participación. Decir su palabra implica comprender el mundo, es decir, pensarlo para poder decirlo. 3

4 Hacer suya su palabra, en tanto unidad de sentido y significado, como construcción intelectual supone que la palabra adquiere más poder en la medida en que aumenta la interrelación entre pensamiento y lenguaje, de esa forma el pensamiento se hace más verbal y el lenguaje más racional. Es así que el lenguaje adquiere un lugar privilegiado en la democratización del saber, en la construcción del conocimiento. Las escuelas del estado como esferas públicas democráticas están llamadas a redefinir sus fines en cuanto a la alfabetización crítica de las nuevas generaciones.... la alfabetización debería capacitar a las personas para interpretar críticamente sus mundos personales y sociales (...), sostiene el Programa citando a Giroux (p. 25). El lenguaje, entonces, ocupa un lugar central en la propuesta del Programa. Siguiendo estas conceptualizaciones, en otra parte del Programa se sostiene que Se apuesta a una proyección pedagógica que permita la búsqueda de un mayor desarrollo de la competencia metadiscursiva para que los hablantes dispongan de un mejor saber sobre los diversos géneros. Por lo cual, el proceso de aprendizaje permite el acceso a mayores niveles de dominio discursivo, de autonomía y de poder argumentativo, para conscientemente hacer parte o hacer frente a la cultura que están viviendo (p. 46). Si, a partir de esto y retomando la idea que dejamos pendiente de que el enfoque de reflexión crítica puede estar presente en las disciplinas que componen el plan de estudio, observamos los programas de lengua en la carrera de Magisterio, encontramos allí muy poco que introduzca a los futuros maestros en estas concepciones del lenguaje y de la práctica docente. Podemos señalar solamente un punto en el segundo de los dos cursos de lengua, que si bien lleva por título Géneros discursivos, se concentra en algunos aspectos de la organización textual. De la misma manera, en el curso de Didáctica, en lo referente a la lengua, la orientación es hacia la estructura de los textos y no hacia el lenguaje como práctica social. Podemos preguntarnos, entonces, si los futuros maestros podrán desarrollar una orientación reflexiva y crítica cuando en su formación las asignaturas no tienen este enfoque y son de corte contenidista, e incluso en el caso del lenguaje no se opta por una visión que lo presente como práctica social sino 4

5 que se privilegia una visión formalista del lenguaje. Esto significa que en el lugar ideal para discutir la visión dialógica del lenguaje, lo que en virtud de la transversalidad del mismo permitiría reflexionar sobre el trabajo en todas las asignaturas y contextos, se opta por la visión del lenguaje como sistema, es decir, por una visión monológica. Como veíamos antes, el Programa de Primaria vigente adhiere a una postura sociocultural constructivista del aprendizaje, con referencias explícitas a la obra de Vygotsky. Sin embargo, esta postura frente al aprendizaje no parece reflejarse en la formación de los futuros maestros ni en algunas propuestas didácticas del propio programa. Quiere decir esto que los maestros no trabajan en clase ni investigan en el área del lenguaje desde marcos reflexivos y críticos, o que no conciben al lenguaje como práctica social? Hay que decir que en muchos casos efectivamente no lo hacen, pero hay también muchos otros casos que sí lo hacen al igual que hay otros tantos que buscan caminos para poder hacerlo. Me gustaría ahora mostrar algunos ejemplos de lo que hacen algunos maestros en el área del lenguaje. El desarrollo de estas experiencias se relaciona fuertemente con las instancias de educación permanente y los espacios colectivos que posibilitan intercambios formativos. Más allá de la formación de grado existen otros ámbitos en los que se continúa la formación y la conformación de una identidad docente. Retomando las ideas vigotskianas, podemos decir que la dimensión social es fundamental en los procesos de aprendizaje, a cualquier edad. Formar parte de un grupo en donde se puede aprender con el otro, y reflexionar a partir del diálogo, es fundamental para el desarrollo de un docente. En esta medida, la generación de comunidades de aprendizaje, integradas por personas con distinto nivel de experiencia y distintas especialidades en su formación, resulta fundamental para propiciar prácticas reflexivas e investigaciones. La comunidad de aprendizaje permite establecer relaciones dialógicas que habiliten a la problematización, la integración de saberes y la búsqueda de alternativas. Se puede, de esta manera, desarrollar procesos colaborativos de investigación y formación. Desde el año 2007, el Equipo en investigación en la enseñanza de la lengua, de la revista Quehacer Educativo está trabajando en un proyecto de investigación centrado en el tema de la enseñanza de la producción de textos 5

6 no narrativos en la escuela primaria. El equipo responsable está integrado por Lilián Bentancur, Olga Belocón, Mabel Galmés e Irma Menéndez, maestras de larga experiencia y con perfiles de especialización diferenciados, a pesar de dedicarse todas al área del lenguaje. A partir de talleres abiertos a maestros de todo el país, se organizó un equipo mayor que dio lugar a distintas experiencias en torno a la temática elegida, que fueron llevadas adelante con la sistematicidad y metodología propias de la investigación de corte cualitativo y dieron lugar a instancias de reflexión sobre la enseñanza de la lengua integrada a otras actividades escolares o comunitarias, es decir, centrada en las prácticas sociales que involucran el lenguaje. El proceso puede ser acompañado en las publicaciones que han realizado en la revista Quehacer Educativo, y en los talleres entre maestros a los que se llevan presentaciones de estas experiencias para su discusión (y de los que formamos parte, junto con Sandra Román). A continuación ejemplificaré con algunas de esas experiencias realizadas en distintos departamentos. En una escuela de Tiempo Completo en Montevideo, Natalia Núñez realiza un proyecto con los alumnos de 6º año. Cinco niños de este grupo asisten a un curso de ajedrez y luego comparten la experiencia con sus compañeros (es decir, les enseñan a jugar al ajedrez) que más tarde se extiende a los chicos de 5º. Niños y maestra acompañan el proceso con sus respectivos diarios, se preparan las exposiciones de los niños a sus compañeros, quienes a su vez los guían en qué queda claro y qué no. En este proceso, los niños pasan por un proceso de descontextualización (las primeras explicaciones eran del tipo: está el peón acá y viene el otro que está acá, y lo puede comer o capturar), podríamos decir que de un código restringido a uno elaborado, y adoptan adecuadamente la terminología propia del ajedrez. También planifican y evalúan sus propias exposiciones o evalúan las de los compañeros, para lo que necesitan hacer uso de diversos géneros escritos y orales. Es por esto que el segundo artículo de Núñez sobre el tema lleva el subtítulo: hablar, escuchar, leer, pensar, escribir (Quehacer Educativo, abril 2009 y junio 2009). En una escuela de Las Piedras, Malcolm Volpi y Silvia Cáceres realizan una propuesta sobre el tema alimentación en 4º año. A partir de inquietudes surgidas durante la semana de la lactancia, pasaron al tema nutrición. Trabajaron sobre procedimientos para abordar textos: folletos, libros, ppt de 6

7 organismos oficiales, carteles, envases. Utilizaron la XO para generar tablas de contenidos de alimentos. Finalmente llegaron a la elaboración de un texto explicativo sobre alimentos y nutrientes. También formaron parte de un evento sobre merienda saludable e incorporaron a los padres en las actividades. (Quehacer Educativo, diciembre 2009) En otra escuela de Las Piedras, pero con niños de 5 años de Educación Inicial, Patricia Mendoza trabaja textos explicativos a partir de una visita a la exposición sobre Mundo Jurásico en la Rural del Prado. Se introduce la lectura de cartelería durante el paseo y luego se recupera esta experiencia en clase. Se trabaja con material de divulgación científica aportado por los propios niños y por la maestra. Se promueve la exposición oral sobre lo aprendido y también la escritura. (Quehacer Educativo, agosto 2009) Estos maestros, más los que trabajan en Mercedes en experiencias similares por ejemplo en 1º año con la propuesta El Sr. Lápiz (un lápiz mascota que los niños llevan a sus casas y luego cuentan qué hicieron con él) o en 5º y 6º multigrado con la experiencia de producir un diario escolar, se reúnen y trabajan en equipo en la discusión de lo que van haciendo y descubriendo. En sus presentaciones destacan, como crecimiento personal, la recuperación del trabajo en equipo y lo que esto significa para su labor docente. Queda pendiente, quizás para otra instancia, discutir qué significa ser profesional en la educación y qué implica la profesionalización docente. Es un tema que está siendo objeto de discusión en muchos ámbitos, particularmente en relación a la docencia universitaria, que genera polémica y que ameritaría una reflexión y toma de postura. Puede un maestro, por ejemplo, como parte de una institución con organización jerárquica ser autónomo en la misma medida que otros profesionales? Cómo se mide o evalúa la profesionalización en la tarea docente? Preferí en esta oportunidad centrarme en los aspectos de autonomía que son indudables en la tarea docente, y que espero que hayan quedado ilustradas en las experiencias de equipos conformados, entre otros, por maestros aquí presentadas. Referencias bibliográficas ANEP (1986) Programa de Educación Primaria para Escuelas Urbanas, Revisión 1986, CODICEN, Montevideo. 7

8 ANEP (2004) Plan de Formación Inicial de Maestros 2005, CODICEN, Montevideo. ANEP (2008) Programa de Educación Inicial y Primaria, CODICEN, Montevideo. Quehacer Educativo, Revista de la FUM - TEP, accesible en 8

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