Rendimiento académico, entorno social y titularidad de las escuelas de educación primaria de la ciudad de Barcelona

Transcripción

1 Rendimiento académico, entorno social y titularidad de las escuelas de educación primaria de la ciudad de Barcelona Trabajo Final del Máster Política Social, Treball i Benestar, Universitat Autònoma de Barcelona, Autor: Xavier Alejandre Casanova Tutor teórico: Xavier Bonal i Sarró Tutor metodológico: Pedro López Roldán

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3 ÍNDICE TEMÁTICO Listado de gráficos y tablas 2 Presentación 3 Estado de la cuestión 4 Sistemas de evaluación 4 Les proves d avaluació de sisè curs d educació primària 7 Dualidad del modelo educativo 9 Objetivos de investigación 12 Marco teórico 13 Variables socioeconómicas o procesos pedagógicos? 13 Individualización del fracaso 15 Sistemas de acceso escolar 17 Hipótesis y modelo de análisis 21 Operacionalización de los conceptos de estudio 24 Modelos y técnicas de investigación 25 Análisis del contexto social y escolar de la ciudad de Barcelona 27 Sistemas de acceso escolar en la ciudad de Barcelona 27 Segregación urbana en Barcelona 29 Oferta educativa 33 Rendimiento académico, entorno social y titularidad de las escuelas 35 de educación primaria de la ciudad de Barcelona Conclusiones 48 Limitaciones de la investigación 49 Bibliografía 51

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5 LISTADO DE GRÁFICOS Y TABLAS Número Título Página GRÁFICOS 1 Resultados pisa en competencia matemática, comprensión lectora y competencia científica 2 Puntuación media en estudios PIRLS y TIMSS 6 3 Resultados de les proves d avaluació de sisè curs d educació primària 4 Alumnado escuela de titularidad pública / privada en Europa 10 5 Informe PISA escuelas de titularidad pública y privada 11 6 Dispersión renta y extranjeros comunitarios 32 7 Resultados académicos y entorno según la titularidad de los centros 8, 9 Recta de regresión rendimiento académico, inmigración y renta Rendimiento académico, entorno y titularidad de los centros educativos de Barcelona 11, 12, 13 Diferencias entorno según titularidad y renta por distritos Dispersión ratio alumnos / población en edad escolar y renta 47 TABLAS 1 Población extranjera por distritos 30 2 Extranjeros comunitarios 31 3 Renta familiar disponible 31 4 Oferta educativa, alumnado y población en edad escolar de los distritos de Barcelona 5 Alumnado presentado a Les proves d avaluació de sisè curs d educació primària 6 Correlaciones rendimiento académico, inmigración y renta 38 7 Regresión lineal rendimiento académico y entorno 39 8 Regresión lineal rendimiento académico y entorno (alumnado recién llegado y movilidad) 9 Alumnado distritos y población en edad escolar (Resumen tabla 4)

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7 PRESENTACIÓN Rendimiento académico, entorno social y titularidad A partir de los años 90 se empiezan a desarrollar investigaciones cuyo principal objetivo es medir la calidad educativa de los países mediante la evaluación de conocimientos y/o competencias de sus alumnos. Estos estudios manifiestan una desigual adquisición de dichos conocimientos o competencias entre los alumnos de los países a los que se hace referencia, así como diferencias internas en el desarrollo académico de los alumnos según determinadas variables que, generalmente, hacen referencia al entorno socioeconómico de los estudiantes. Asimismo, tanto en España como en Catalunya, desde la universalización de la educación, han existido dos modelos educativos, diferenciados según la titularidad de los centros educativos. La Ley Orgánica del Derecho a la Educación (1985) afianzaba esta dualidad estableciendo un régimen de conciertos al que se podían acoger los centros de titularidad privada para ser financiados con fondos públicos. La dualidad del sistema educativo ha estado, y sigue estando presente en el debate público, en el que se le suele atribuir una mayor calidad educativa a las escuelas que forman parte del modelo privado. La lógica de las modificaciones legislativas hechas en la última década en lo que refiere al sistema educativo, ha obedecido a posicionamientos ideológicos irreconciliables y a la voluntad de mejorar el rendimiento de los alumnos mediante la implementación de medidas organizativas y de procesos como el aumento de horas lectivas en determinadas materias, la diversificación curricular, la implantación de itinerarios formativos, etc., pero no abordan en profundidad la principal variable que determina el desarrollo académico del alumnado, las condiciones socioeconómicas de su entorno. En el presente trabajo repasaremos los sistemas de evaluación más relevantes a nivel internacional y los compararemos con los de referencia en Catalunya (principalmente Les Proves d avaluació de sisè curs d educació primària). Analizaremos sus resultados teniendo en cuenta la mencionada dualidad del sistema educativo y trataremos de identificar las variables que determinan en mayor medida el rendimiento académico del alumnado, focalizando nuestro análisis en el entorno y en los resultados académicos de los alumnos de la ciudad de Barcelona. De este modo, comprobaremos qué tipos de relaciones se establecen entre los centros educativos de educación primaria de Barcelona respecto al rendimiento académico, el entorno y a su titularidad. 3

8 ESTADO DE LA CUESTIÓN Sistemas de evaluación Desde hace más de dos décadas se empezaron a establecer métodos de evaluación de los sistemas educativos con el objetivo primario de conocer el efecto de las políticas públicas en los resultados académicos o en las competencias educativas del alumnado y para comprobar en qué medida el entorno socioeconómico y cultural determina el éxito o el fracaso académico de éstos. A nivel internacional, el sistema de evaluación más reconocido es el informe PISA (Program for Internacional Student Assessment), el cual consiste en la realización de pruebas de competencias en habilidad lectora, matemáticas y ciencia a una selección de alumnos de los países de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). En la actualidad existe un incipiente debate sobre la necesidad y conveniencia de publicar o no los resultados de éste y de otros sistemas de evaluación, centro por centro, para potenciar el derecho a la libertad de elección de centro educativo por parte de las familias, con el evidente peligro de establecer una segregación de escuelas que no quedarían únicamente clasificadas por sus resultados académicos, sino que también se estarían clasificando y estratificando según su entorno socioeconómico. Como hemos indicado anteriormente, el informe PISA se realiza a través de una selección de alumnos de 65 países. En total, en las pruebas del informe PISA de 2012, formaron parte de la muestra unos alumnos, de los cuales unos eran españoles. Todos los alumnos que forman parte de la muestra tienen 15 años, es decir, pueden estar en diferentes cursos, según su evolución académica. En el año 2012 había españoles de 15 años censados, por lo tanto, formaron parte de la muestra un 6,26% de los estudiantes de la edad señalada. A modo de aproximación, en el gráfico 1.1 podemos ver cuál es la situación de España y de Catalunya respecto al conjunto de países de su entorno en los resultados de las últimas pruebas del informe PISA, correspondientes al año Los resultados del alumnado español y catalán en estas pruebas siguen una tendencia similar en todas las competencias analizadas. Los alumnos españoles se sitúan por debajo de la media de los países de la Unión Europea y por debajo de la media del conjunto de países de la OCDE (la media es superior a la de la Unión Europea), mientras que los alumnos catalanes se sitúan por encima de la media de la UE y por debajo de la OCDE. 4

9 GRÁFICO 1. RESULTADOS PISA EN COMPETENCIA MATEMÁTICA, COMPRENSIÓN LECTORA Y COMPETENCIA CIENTÍFICA Grecia Suecia Estados Unidos Cataluña España Italia Portugal Reino Unido Francia Dinamarca Irlanda Austria Alemania Bélgica Polonia Finlandia Países Bajos Competencia Científica Comprensión lectora Competencua Matemática Media UE Media OCDE Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2013) Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos Informe Español Además del informe PISA, existen otros sistemas de evaluación externa del alumnado, tanto a nivel internacional como a nivel local. A nivel internacional, la IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) evalúa el rendimiento de los alumnos en comprensión lectora, ciencias y matemáticas mediante sus dos principales estudios, PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) y TIMSS (Trends in Matemathics and Science Study). Los alumnos que realizan dichas pruebas cursan cuarto curso de educación primaria. A diferencia de PISA, los alumnos que entran en la muestra son seleccionados por el curso en el que están matriculados, no por la edad. Dicha diferencia se explica por la naturaleza de ambos estudios. Mientras que PISA evalúa competencias, PIRLS y TIMSS evalúan conocimiento ligados al desarrollo curricular del alumnado. En el gráfico 1.2 comprobamos la situación de España en el contexto internacional según la evaluación de PIRLS y TIMSS. En este caso, no existe disgregación por comunidades, por lo que los datos relativos a Catalunya no están disponibles. 5

10 GRÁFICO 2. PUNTUACIÓN MEDIA EN ESTUDIOS PIRLS Y TIMSS España Polonia Austria Portugal Alemania Italia Suecia Países Bajos Inglaterra Irlanda Dinamarca Estados Unidos Irlanda del Norte Finlandia TIMSS PIRLS Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2011) PIRLS-TIMSS Estudio Internacional de Progreso en comprensión lectora, matemáticas y ciencias. IEA. Volumen I Según el informe de los estudios PIRLS-TIMSS, los coeficientes de correlación entre las puntuaciones de ambos estudios con el informe PISA de 2009 son de 0,14 en el caso de PIRLS y de 0,35 en el caso de TIMSS, lo cual indica una correlación directa muy débil que explica las discrepancias entre el orden de puntuaciones de los países en ambos estudios. De este modo, comprobamos la no existencia de correlación entre ambos estudios, lo que se explica por las diferentes edades que comprenden ambas muestras y la propia naturaleza de la evaluación (PISA competencial, PIRLS-TIMSS curricular). A pesar de eso, la situación de España es similar en ambos estudios, se sitúa a la cola de los países de su entorno, a pesar de que en PIRLS y TIMSS los malos resultados son más evidentes que en PISA, donde España se sitúa pocos puntos por debajo de la media de la Unión Europea y presenta unos resultados similares a los de Italia o Portugal. A nivel nacional existen otros sistemas de evaluación del alumnado. A partir de la Ley Orgánica de Educación (LOE 2006), se establecen evaluaciones generales de diagnóstico que son realizadas por las Comunidades Autónomas, las cuales, al igual que los estudios de la IEA evalúan conocimientos curriculares y seleccionan una muestra de alumnos de cuarto de primaria. A pesar de eso, las pruebas de evaluación 6

11 diagnóstica son una evaluación de carácter orientador y formativo para los centros. No determinan, por lo tanto, el expediente académico individual del alumnado Les proves d avaluació de sisè curs d educació primària Paralelamente, desde el curso , el Departament d Ensenyament realiza les Proves d Avaluació de sisè curs d Educació Primària, con el objetivo de evaluar el nivel de adquisición de competencias de los alumnos en el momento de la finalización de Educación Primaria. En el presente estudio nos centraremos en los datos que nos proporcionan las mencionadas pruebas en la ciudad de Barcelona. Estas pruebas se efectúan a todos los alumnos de sexto de primaria de Catalunya, es decir, no se selecciona una muestra, a diferencia de las pruebas del informe PISA, que como ya hemos mencionado seleccionan una muestra de alumnos de 15 años, sea cual sea el curso en el que se encuentren. Así, las pruebas de evaluación realizadas en Catalunya son hechas, de media, por un 83% del total de alumnado matriculado en los centros de educación primaria. Del mismo modo que PISA, Les proves d avaluació de sisè curs d educació primària evalúan competencias de comprensión y habilidad lectora y competencias matemáticas. A diferencia de las pruebas PISA, éstas no evalúan las competencias en ciencias, pero si lo hacen en idioma extranjero, en este caso, inglés y/o francés. Estas pruebas son, según el Departament d Educació: Una oportunidad para que los centros puedan disponer de información sobre el desarrollo de todo el alumnado en un momento clave de su escolaridad, mediante un instrumento de medida homogéneo. De este modo, la prueba debería servir para que cada centro pueda corregir los puntos débiles y potenciar los puntos fuertes [ ]. El objetivo final es mejorar los resultados del alumnado y favorecer su paso a la educación secundaria. Las competencias que evalúan las mencionadas pruebas son, en el caso de las lenguas vernáculas, competencias de comprensión lectora y expresión escrita, mientras que en el de las lenguas extranjeras, también se evalúa el nivel de comprensión oral. Para evaluar el desarrollo del alumnado en competencia matemática, se toma en consideración el nivel de numeración y cálculo, espacio, medida y representación de gráficos y relaciones numéricas y cambio. Los resultados de estas pruebas (gráfico 1.3) muestran como, generalmente, entre un 15% y un 20% del alumnado no consigue el nivel de desarrollo académico establecido 7

12 como adecuado en el sexto curso de educación primaria 1. Por competencias evaluadas podemos ver como todas siguen una dinámica similar, la mayor parte del alumnado se concentra en el segmento medio alto (entre un 33% y un 38% según competencia evaluada), mientras que en medio bajo (entre un 21,8% y un 23,6% y en el alto (entre un 23,8% y un 25,2%) la distribución es similar. En el nivel bajo (lo que supone la no superación de las pruebas de competencias) se sitúa entre el 14,2% y el 19% del alumnado..gráfico 3. RESULTADOS DE LES PROVES D EVALUACIÓ DE SISÈ CURS DE PRIMÀRIA 100% 90% 80% 23,8 24,4 25,2 24,7 70% 60% 50% 40% 37,5 37, ,8 Nivel alto Nivel medio-alto Nivel medio-bajo 30% 20% 23,5 23,6 21,8 22,5 Nivel bajo 10% 0% 15,2 14, Lengua catalana Lengua castellana Matemáticas Lengua inglesa Fuente: Departament d Educació (2013) Avaluació de les competències bàsiques de l alumnat de sisè d educació primària. Según los objetivos establecidos por el Departament d Ensenyament mediante el Pla per a la reducció del fracàs escolar , para el año 2018 el porcentaje de alumnos con un nivel bajo en los resultados de las pruebas de competencias tendría que ser inferior al 15%, y los que tengan un nivel alto deberían estar por encima del 15%. Así, los alumnos catalanes ya cumplen, con la excepción de las competencias en lengua inglesa, con los objetivos establecidos, sólo un año después de la publicación del Plan. 1 El objetivo establecido por el Departament d Ensenyament mediante el Pla per a la reducció del fracàs escolar a Catalunya (A favor de l exit escolar), establece que para el año 2018 esta cifra sea inferior al 15% en todas las competencias evaluadas. 8

13 Dualidad del modelo educativo Tradicionalmente, tanto en España como en Catalunya, ha existido una amplia red de escuelas privadas fundamentalmente vinculadas a la Iglesia Católica que complementaban la oferta educativa estatal. A pesar de que los cambios políticos y legislativos han supuesto, desde la transición política, una mejora en el financiamiento de la escuela pública, el porcentaje de alumnos que cursan sus estudios en la escuela estatal se ha mantenido estable desde la implementación de la primera ley educativa del período democrático (LOGSE, 1990). De este modo, sobre un tercio de los alumnos españoles desarrolla su formación primaria en escuelas de titularidad privada. A pesar de eso, como destaca Fernández Enguita (2008:3) la estabilidad de los stocks entre la escuela estatal y la no estatal no se da en los flujos; las proporciones se mantienen estables porque la estatal recupera por abajo lo que pierde por arriba. En los resultados de los dos últimos informes PISA, correspondientes a los años 2009 y 2012, se comprueba la existencia de una dualidad de modelos de centros educativos en España, establecida según su titularidad. Como hemos mencionado anteriormente, alrededor de un tercio del alumnado está escolarizado en centros de titularidad privada. En España esta cifra ronda el 30% mientras que en Catalunya el porcentaje crece hasta rozar el 40% 2. En el gráfico 4 observamos como, en el contexto de la Unión Europea, sólo Reino Unido, Irlanda y Países Bajos tienen un porcentaje más alto de alumnado matriculado en centros de titularidad privada. Con los datos mostrados, es evidente la existencia de dos líneas educativas tanto en España como en Catalunya. A pesar de que buena parte de los centros de titularidad privada estén financiados con fondos públicos, éstos mantienen filtros de entrada (pago de cuotas, componente religioso, etc.) que no los hacen accesibles a toda la comunidad, estableciendo una dualidad caracterizada por las características socioeconómicas de las familias del alumnado. 2 Según el Informe español del estudio PISA, el año 2012 en España un 32% del alumnado estaba matriculado en centros de titularidad privada, mientras que en Cataluña esta cifra crecía hasta el 37%. 9

14 GRÁFICO 4 ALUMNADO ESCUELA DE TITULARIDAD PÚBLICA / PRIVADA EN EUROPA Cataluña España Grecia Chile Francia Suecia Portugal Estados Unidos Reino Unido Italia Irlanda Dinamarca Austria Alemania Polonia Países Bajos Finlandia Centros públicos Centros privados 0% 20% 40% 60% 80% 100% Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2013) Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos Informe Español Según estos mismos informes, las diferencias de rendimiento académico existentes entre las escuelas según su titularidad en España son de una media de 39 puntos a favor de los centros de titularidad privada en competencia matemática, 36 puntos en competencia lectora y 34 en ciencias. De este modo las escuelas de titularidad privada se encontrarían por encima de la media de la OCDE en las tres competencias analizadas, a niveles de países como Austria, Alemania, Finlandia o Dinamarca; mientras que las escuelas de titularidad pública se situarían por debajo de la media de la OCDE, presentando resultados similares a países como Rusia, Croacia, Israel o Portugal. Los resultados de Catalunya se asemejan a los ya indicados, presentando unas diferencias a favor de la escuela privada de 41 puntos en competencia matemática, 38 en competencia lectora y 37 en ciencias (Gráfico 5) Una vez descritos los datos que reflejan dos niveles de desarrollo o rendimiento académico diferenciados según la titularidad del centro, deberemos analizar y comprender a qué se deben estas diferencias. En este sentido, el informe PISA 2009 nos indica que una gran parte de estas diferencias se explican por factores económicos y sociales del entorno del estudiante, así se comprueba como las diferencias en comprensión y habilidad lectora se reducen hasta solamente 19 puntos si se detrae el efecto del nivel socioeconómico y cultural de las familias de los alumnos. A pesar de eso, España es el sexto país de la Unión Europea que presenta más diferencia negativa entre los resultados de las escuelas de titularidad privada y las 10

15 escuelas públicas, tanto en valores absolutos como en valores con el efecto del Índice socioeconómico y cultural (ESCS) detraído. GRÁFICO 5 INFORME PISA ESCUELAS DE TITULARIDAD PÚBLICA Y PRIVADA Comp. Matemática Ciencias Comp. Hab. Lectora Pública Privada Pública Privada España Países Bajos Finlandia Grecia Portugal Catalunya Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Informe Español de PISA 2009 Una vez comprobado que existen dos modelos de centros educativos en España y Catalunya definidos por la titularidad de los mismos, que el rendimiento de los alumnos de ambos centros es desigual y que una gran parte de la existencia de estas diferencias se debe al nivel socioeconómico de las familias de los alumnos, debemos observar y analizar la influencia que tienen algunos indicadores del entorno de los alumnos. Para hacerlo focalizaremos nuestro análisis en los resultados de Les proves d avaluació de sisè curs de primària en la escuelas de titularidad pública y privada de la ciudad de Barcelona. 11

16 OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN Fruto de una primera aproximación al objeto de estudio mediante el análisis del estado de la cuestión, se plantean una serie de objetivos y preguntas de investigación que desarrollaremos en el presente trabajo. A nivel teórico: Comparar los modelos que tratan de explicar cuáles son los factores que inciden en el desarrollo académico de los alumnos, en qué cuestiones convergen y en qué otras sus postulaciones son divergentes? A nivel práctico: Analizar las competencias que evalúan las pruebas de evaluación, comparándolas con los principales estudios de evaluación educativa de nuestro entorno. Revisar la legislación relativa a los distintos modelos de centros educativos, prestando especial atención a las escuelas de titularidad privada que mantienen conciertos educativos con la Generalitat de Catalunya. Analizar el contexto social y escolar de la ciudad de Barcelona, con el objetivo de conocer los sistemas de acceso escolar vigentes en la ciudad, las características de la población y la distribución de la oferta educativa según los distritos de Barcelona. A partir del análisis de los datos disponibles relativos a Les proves d avaluació de sisè curs d educació primària: Estudiar las diferencias de entorno socioeconómico que mantienen los diferentes tipos de centros educativos y la influencia que tiene el entorno en el rendimiento académico de los alumnos. Analizar si las dinámicas respecto a la relación entre entorno socioeconómico, titularidad de las escuelas y rendimiento académico de los alumnos son similares en todos los distritos, o si en cambio, observamos comportamientos diferenciados. 12

17 MARCO TEÓRICO Rendimiento académico, entorno social y titularidad Variables socioeconómicas o procesos pedagógicos? Desde la universalización de la educación en occidente se han desarrollado diversos modelos teóricos que tratan de explicar a qué se debe la variabilidad del rendimiento académico de los alumnos, con el objetivo de identificar cuáles son los factores que determinan el éxito académico de éstos. Dichos modelos pueden ser clasificados según dos líneas de investigación que focalizan su análisis en diferentes aspectos del desarrollo académico del alumnado. Por un lado, las investigaciones que concluyen que las principales variables que determinan el resultado académico de los alumnos son aquellas relativas a las características socioeconómicas y culturales de éstos y de su entorno, y por otro lado, aquellas que observan procedimientos pedagógicos y organizativos de los centros educativos que inciden en el rendimiento académico y que pueden marcar la diferencia. A pesar de eso, la mayoría de las investigaciones realizadas en este campo (también las mencionadas posteriormente) concluyen que habitualmente ambos efectos convergen, la diferencia recae en el foco de análisis que tienen ambas perspectivas. La primera línea de investigación se extiende internacionalmente a partir de la publicación del Informe Coleman, Equality of Educational Opportunity (1966). Dicho informe es encargado por el Gobierno estadounidense con el objetivo de identificar la carencia de igualdad de oportunidades educativas para las personas por razón de raza, color, religión u origen en las instituciones educativas; desigualdades que seguían vigentes a pesar de la aprobación de la Civil Rights Act de 1964 que acabaría formalmente con la segregación racial. La investigación de Coleman 3 concluía que el desarrollo académico de los alumnos se explicaba principalmente por el nivel socioeconómico de éstos a nivel individual y destacaba la incapacidad del centro educativo para reducir o evitar la influencia del entorno familiar en el rendimiento académico del alumnado. No en vano, situaba el perfil socioeconómico y académico del establecimiento educativo como el único factor propiamente escolar que, más allá del origen social de cada alumno, impactaba significativamente sobre sus resultados escolares (Alegre Canosa, M.A. 2011:348). Así, se disociaban los efectos y características de los alumnos de manera individual, separándolos del colectivo. 3 La muestra de la encuesta era de estudiantes y profesores de escuelas de los Estados Unidos. 13

18 De este modo, con el Informe Coleman se empezó a desarrollar una línea de investigación (School Composition Effect) cuyas hipótesis giran en torno a la evidencia de que los resultados académicos de los alumnos vienen determinados por sus condiciones socioeconómicas y por las del conjunto del alumnado del centro educativo. Los mecanismos que articulan el efecto composición se basan en la medición del entorno social de los alumnos. Los alumnos no son individuos aislados cuyo único cometido es recibir y procesar inputs, sino que están conectados a redes internas y externas al centro educativo que ejercen una fuerte influencia sobre las expectativas académicas y vitales de éstos. Así, las variables que determinan el rendimiento académico de los alumnos son intrínsecas al entorno de éstos. El estudio de Dumay y Dupriez sobre los resultados de los alumnos de la comunidad francófona de Bélgica (Dumay y Dupriez, 2007:9) muestra que la media de capital sociocultural del entorno de los alumnos de un centro educativo (nivel educativo de los padres, número de libros en casa, etc.) incide de manera muy significativa en el rendimiento académico de éstos, a diferencia de las variables relativas a los procesos pedagógicos. El capital sociocultural de los alumnos de un centro educativo incide en el conjunto del alumnado principalmente mediante el mecanismo del peer effect (efecto compañero). Según Willms (1986:234) dicho capital crea un ambiente que facilita o dificulta el aprendizaje, atendiendo a las expectativas derivadas de las características y entorno individual de los alumnos. De este modo, los estudiantes usan el marco educacional como grupo de referencia para compararse con el conjunto de su comunidad educativa, recibiendo un impacto de las relaciones que se establecen en el contexto del aula y de la escuela. Paralelamente, a mediados de los años 80 se empieza a desarrollar una línea de investigación que focaliza su análisis en los procesos pedagógicos que se desarrollan en el establecimiento educativo y en el interior de las aulas, argumentando que ciertos comportamientos y actitudes del equipo directivo y, principalmente, del profesorado inciden en los resultados académicos de los alumnos. Esta corriente será denominada School Efectiveness Research (SER). Los autores de esta línea de investigación defienden que las escuelas tienen un impacto adicional al de la composición social. Así, a pesar de que en su mayoría reconocen que la principal influencia en el rendimiento académico del alumnado proviene de causas externas a la escuela como el nivel socioeconómico o el capital sociocultural de las familias (Raudenbush, 1995; Muijs, 2006; Kreft 1993), argumentan que los factores intraescolares pueden explicar 14

19 entre el 10% y el 40% de las varianzas de los resultados académicos de los alumnos 4 (Daniel Muijs 2007: 78). Los investigadores de la SER focalizan sus análisis en el clima y organización escolar y en la actividad docente. Según Kreft (1993) existe una asociación entre el clima escolar entendido como el conjunto de relaciones que se establecen entre el equipo directivo, el profesorado, los alumnos y las familias y el éxito académico, a pesar de que dicha asociación puede deberse a que un clima positivo y comprehensivo modela las actitudes y el comportamiento de los alumnos, o a que el clima escolar se adapta a las características propias de los alumnos. Por lo que a la práctica docente se refiere, Teddlie y Reynolds (1994:128) y Creemers (1994:201) entre muchos otros argumentan que el profesorado tiene capacidad, mediante su práctica pedagógica, de generar una atmósfera tranquila, ordenada y orientada al aprendizaje, defendiendo, de este modo, que el docente es ajeno a la composición social del aula y que sus expectativas respeto a la capacidad de aprendizaje de los estudiantes no varían en función de las características de ésta. Yasumoto, Uekawa y Bidwell (2001: ) argumentan que cuando los docentes tienen una comunicación fluida y una relación estrecha, comparten criterios de enseñanza, intensificando los efectos de sus prácticas pedagógicas sobre los resultados del alumnado. Otros autores también destacan variables como la presencia de un entorno académico positivo y motivador (Stringfield, 1994) o las buenas relaciones entre los alumnos y el profesorado (Power, Higgins y Kohlberg, 1989). Así, parece ser, que las investigaciones que siguen la línea discursiva de la School Effectiveness Research tratan de relegar la responsabilidad del desarrollo académico de los alumnos hacia la efectividad individual de los docentes. Individualización del fracaso Martin Thrupp (2008:4) destaca que a partir de los años 90, las agencias de evaluación educativa estatales (OfSED en Inglaterra, ERO en Nueva Zelanda, etc.) focalizan el análisis en las escuelas con malos resultados, señalando como responsables a las escuelas (debido a su organización) y a los profesores (debido a los procesos pedagógicos que desarrollan). Así, Chris Woodhead, inspector jefe de la Office for Standards in Education in England, señalaba que al menos profesores británicos eran incompetentes, debido a los malos resultados de las 18 peores escuelas británicas de mediados de la década de los 90, lo cual evidenciaba su 4 Estas cifras varían muy significativamente según el estudio analizado. En el estudio de Dumay, X. y Dupriez, V. sobre los estudiantes de la comunidad francófona belga, el impacto de las variables que refieren a procesos pedagógicos u organizativos del centro educativo es prácticamente nulo. 15

20 falta de conocimiento respecto al entorno socioeconómico de dichas escuelas y respecto a las investigaciones previas sobre las variables que determinan el éxito académico. Por su parte, el informe anual de 1996 de la Education Review Office destacaba que a pesar de las evidencias que mostraban que los resultados académicos de los estudiantes dependen en un grado elevado de las características socioeconómicas de su entorno, existían numerosas escuelas en entornos desfavorecidos que superaban con creces los resultados de las escuelas de su alrededor. De este modo, se señalaban como efectivas aquellas escuelas los alumnos de las cuales presentaban buenos resultados, a pesar de su entorno, argumentando que sus buenos resultados podían explicarse por un entorno escolar más orientado al aprendizaje, una mejor preparación de los profesores, etc. Asimismo, el Departament d Ensenyament en su Plan para la reducción del fracaso escolar, establece un conjunto de ejes de actuación encaminados a potenciar el éxito escolar. Estos ejes de actuación sobredimensionan la significación que tienen los procesos organizativos y pedagógicos sobre el rendimiento de los alumnos, enfatizando cuestiones como la profesionalización de la docencia, la innovación metodológica y didáctica de las aulas, la autonomía del centro y la profesionalización de los equipos directivos. En consecuencia, esta corriente académica apuesta por una personificación del fracaso escolar. Si una escuela no consigue los resultados esperados es debido a que su equipo directivo y/o sus docentes no son efectivos en su cometido, vaciando de este modo el análisis crítico derivado de la composición social del alumnado y su guetización. Daniel Muijs (2007:77) expone que los estudios comparativos entre escuelas con buenos y malos resultados permiten extraer estrategias de efectividad para poder aplicarlas a otras escuelas y argumenta que es necesario que los gobiernos apliquen medidas que favorezcan la efectividad de escuelas y docentes. Enfatizando la concepción individual del fracaso que hemos comentado anteriormente, Muijs expone los procesos de inspección que se realizan en Reino Unido y en Estados Unidos a las escuelas que no consiguen los resultados esperados. En el caso de Reino Unido, las escuelas que presentan unos resultados más bajos en las pruebas nacionales son puestas bajo medidas especiales, siendo vistas por los inspectores como failing to give learners an aceptable standard of education. En Estados Unidos, la categorización de las escuelas es similar (failing to make adequate yearly progress), teniendo un plazo de cinco años para mejorar sus resultados. En el primer año, estas escuelas deberán ofrecer servicios complementarios como tutorías individualizadas a los estudiantes, si la situación persiste, el segundo año los estudiantes podrán cambiar 16

21 de escuela y el estado les pagará el transporte, el tercer año de malos resultados los padres pueden acceder a servicios adicionales extraescolares, si el cuarto año no ha habido ningún cambio, se podrá proceder a un cambio de la plantilla docente y finalmente, al quinto año, se reestructura la escuela totalmente. Estas medidas muestran la atribución de la responsabilidad de los malos resultados de los alumnos a la propia escuela (los estudiantes pueden abandonar la escuela) y a los profesores (si sus alumnos presentan malos resultados durante cuatro años pueden ser trasladados a otro lugar de trabajo). Las familias y los propios centros que son puestos bajo medidas de mejora tienen, generalmente, pocos recursos, por lo que aumentar la presión de éstos mediante la organización de servicios adicionales puede generar un colapso educativo y ninguna capacidad de mejora si no aumentan los recursos presupuestarios de las escuelas, cuestión que, en EE.UU, depende de los impuestos que se pagan en el distrito donde está situado el centro escolar, por lo que, mientras un barrio tenga una estructura socioeconómica de bajos recursos, sus presupuestos no podrán aumentar para satisfacer las demandas educativas (Kreft, 1990:5). Uno de los choques entre ambas corrientes de investigación es la concepción de la pobreza. Para los investigadores de la School Effectiveness Research (Muijs, 2007:84) la pobreza es una variable dada, que no puede ser cambiada, por lo que focalizan sus investigaciones hacia variables que, a pesar de que puedan generar un cambio en el rendimiento académico de los alumnos mucho menor que las variables socioeconómicas 5, potencialmente son más fáciles de moldear. Como argumenta Thrupp (2008:8) los factores socioeconómicos tienen mucha mayor influencia, pero en algunas ocasiones son desechados a favor de las variables que miden procesos pedagógicos porque no ofrecen respuesta políticas tan obvias. En cambio, los académicos de la School Composition Effect consideran que la influencia que la escuela ejerce sobre los resultados académicos de los alumnos viene determinada por la composición socioeconómica de ésta, por lo que no basta con una mejora en la efectividad de los docentes para invertir dichos resultados. Sistemas de acceso escolar Si consideramos que el capital sociocultural de los alumnos de un centro educativo o de un grupo clase incide en el conjunto del alumnado mediante la creación de un ambiente que facilita o dificulta el aprendizaje, atendiendo a las expectativas derivadas de las características individuales de los alumnos, y consideramos que éstos usan el marco educacional como grupo de referencia para compararse con el resto de la 5 Dupriez, V. y Dumay, X. (2007) concluyen que el efecto neto de los procesos organizativos tiende a ser 0 cuando las variables de composición y las de organización/efectividad se analizan conjuntamente. 17

22 comunidad educativa, lo más ventajoso para el desarrollo académico del alumnado de una escuela sería que ésta tuviese una composición social heterogénea, de este modo, el grupo de referencia sería más neutro y la composición social de éste no determinaría con tanta fuerza el rendimiento académico de los alumnos. Fijándonos en nuestro marco de referencia, que en este caso es la ciudad de Barcelona, la composición social de los centros educativos refleja una segregación de los alumnos por categoría socioeconómica y por distrito. A modo de ejemplo, vemos como las escuelas públicas de la ciudad matriculan a más del 75% del total del alumnado inmigrante, o que dentro de las escuelas públicas hay distritos donde prácticamente la mitad de su alumnado está compuesto por población de origen inmigrante (Ciutat Vella o Nou Barris) mientras que otros distritos mantienen un porcentaje de estudiantes inmigrantes prácticamente residual (Sarrià Sant Gervasi, 5,43% o Les Corts, 8,5%). Estas cifras se corresponden con la media de población inmigrante de los distritos, existiendo de este modo una concentración de la población inmigrante en determinadas zonas de la ciudad. Las políticas que regulan el acceso escolar pueden moldear significativamente el mapa educativo de una ciudad. Alegre Canosa (2011:350) identifica de manera general dos modelos de planificación del acceso escolar. Por un lado, aquel que apuesta por sistemas de centralización, coordinación y regulación del acceso escolar, y por otro lado, los que se basan en la lógica de mercado para distribuir a los estudiantes dentro de la oferta educativa existente en un territorio (school choice). A pesar de eso, como expondremos posteriormente, la mayoría de administraciones han establecido sistemas que regulan el acceso escolar, estableciendo métodos mixtos entre ambos modelos. Las políticas de regulación del acceso escolar que se basan en la libre elección del centro educativo por parte de las familias, se construyen a partir de las dinámicas de oferta y demanda típicas de los mercados, existiendo solamente una restricción consistente en una oferta limitada al número de plazas disponibles por escuela y por línea escolar. En este modelo, las familias compiten entre ellas para matricular a sus hijos en los centros escolares que presentan mejores resultados, los cuales, a su vez, compiten entre ellos por obtener los mejores estándares de excelencia académica y por incorporar aquel perfil de alumnado con mayor probabilidad de facilitarles el mantenimiento o superación de unos determinados niveles (Alegre Canosa, 2011: 351). 18

23 Consecuentemente, este modelo genera que las escuelas más demandadas (generalmente las que presentan mejores resultados y mantienen un entorno más homogéneo) agoten rápidamente su oferta de plazas, mientras que aquellas que ocupan las últimas posiciones del ránking de excelencia (generalmente las que reúnen al alumnado socioeconómicamente más vulnerable) mantengan plazas vacantes que van siendo ocupadas por aquellos alumnos que han sido rechazados de las primeras, que se han retrasado en cumplimentar la matriculación o que llegan una vez empezado el curso escolar (gran parte de estos alumnos son de origen inmigrante). Así, siguiendo el modelo de school choice, las escuelas que matriculan al alumnado más vulnerable entran en un círculo vicioso, consecuencia de la segregación escolar existente en estos centros, derivada de la libre elección admisión. A pesar de eso, generalmente las administraciones han establecido sistemas de regulación del acceso escolar con el objetivo de paliar los efectos de homogeneización (guetización o elitización) que generan los mecanismos de libre elección. Estos procedimientos consisten básicamente en la redistribución del alumnado inmigrante (mediante la reserva de plazas a alumnos con necesidades educativas específicas o la reducción de las ratios por alumno y aula) y en la redistribución del conjunto de los alumnos (mediante las políticas de zonificación) 6 Aunque los mencionados sistemas de regulación sean aplicados, las familias han desarrollado estrategias de elección con el objetivo de evitar el centro escolar público asignado por la administración, lo que Felouzis llama estrategias de evitamiento (Felouzis et al. 2005) En este sentido, y a pesar de que, atendiendo a la Llei d educació de Catalunya 12/2009 (marco legislativo por el que se regulan las escuelas que analizaremos en el presente trabajo), la escolarización de los alumnos en los centros que prestan servicio en el Servei d Educació de Catalunya se rige por su carácter gratuito (Art. 50.2), existe una gran disparidad entre la composición social del alumnado de los centros públicos y la de los centros privados que mantienen un concierto educativo con la administración. De este modo, las familias que puedan permitirse los costes adicionales que supone la matriculación de sus hijos en la escuela privada, pueden utilizar la mencionada estrategia de evitación para controlar los efectos de la composición social sobre el rendimiento académico de sus hijos. 6 Posteriormente analizaremos los mencionados procedimientos en nuestro ámbito de referencia. 19

24 Basándonos en lo expuesto hasta el momento, focalizaremos nuestro análisis en las variables socioeconómicas que describen la composición social del alumnado de las escuelas de Barcelona. Asimismo, intentaremos identificar las variables que provocan la existencia de resultados no acordes con la influencia de las variables socioeconómicas, teniendo en cuenta que diversos estudios manifiestan la nula interacción entre las variables de composición social y las que describen los procesos pedagógicos Como hemos señalado anteriormente, centraremos nuestro análisis en variables referentes al porcentaje de inmigración y a la renda de las familias de los alumnos. Asimismo, cabe tener en cuenta que las diferencias cuantitativas que observaremos entre los efectos que un mismo fenómeno tiene en la escuela de titularidad pública y en la de titularidad privada, además de poder ser explicadas mediante los modelos descritos con anterioridad (nivel socioeconómico per se y procesos pedagógicos) pueden ser a su vez, cualitativamente distintas. De este modo, como señala Carrasco Pons (2011), haciendo referencia al alumnado inmigrante, éstos pueden tener desarrollos académicos diferenciados atendiendo a cuestiones como el inicio de edad de escolarización (afectando a los grupos más estigmatizados, a aquellos que históricamente han mantenido unas relaciones problemáticas con el país de destino. Este hecho provoca que, aunque pase el tiempo, los resultados académicos de los alumnos no mejoren, e incluso empeoren en las segundas generaciones), el grado de conocimiento de la lengua vehicular (si se conoce alguna de las lenguas habladas en el territorio el nivel de éxito escolar es elevado, Kenner, 2000) o el nivel de escolaridad en el país de origen. (Levin, 1989) 20

25 HIPÓTESIS Y MODELO DE ANÁLISIS Los autores de las principales corrientes de investigación consideradas en el marco teórico, convergen en la evidencia empírica de que el entorno social influye de manera significativa en el desarrollo académico de los alumnos. Así, a pesar de que los autores de la School Composition Effect y de la School Effectiness Research difieran en la relevancia que tienen en sus investigaciones las variables socioeconómicas y, principalmente, en la significación de las variables que operacionalizan procesos pedagógicos y organizativos, existe un cierto consenso al afirmar que los resultados académicos de los alumnos vienen determinados, en mayor o menor medida, por las características socioeconómicas del entorno de éstos. Debido a la mencionada dualidad del modelo educativo catalán y a los sistemas de acceso escolar, la estructura social de las escuelas de titularidad privada y las de titularidad pública será dispar (hipótesis 1), así, atendiendo a los efectos del entorno socioeconómico sobre los resultados académicos de los alumnos, las escuelas de titularidad privada con un entorno menos problemático obtendrán mejores resultados académicos, los cuales, en la presente investigación se medirán a partir de Les proves d avaluació de sisè curs d educació primària (hipótesis 2). Uno de los objetivos de investigación será medir objetivamente las diferencias de entorno entre los alumnos de ambos modelos educativos. La segregación urbana existente en la ciudad de Barcelona, sumada al efecto de las políticas de zonificación, provocarán que el alumnado de entornos más vulnerables se concentre en los distritos con menor nivel de renta. Si a este efecto le sumamos la divergente estructura social entre las escuelas públicas y concertadas descrita en la primera hipótesis, en los distritos con un menor nivel de renta media habrá mayores contrastes de las variables de entorno (renta e inmigrantes) entre el alumnado de la escuela pública y el de la concertada (hipótesis 3). Si atendemos a las estrategias de evitación descritas por Felouzis et al. (2005) y consideramos la oferta educativa y la segregación urbana de la ciudad junto con el efecto de las políticas de zonificación, se producirá una situación por la cual en los distritos con un entorno más privilegiado, habrá porcentualmente más alumnado matriculado que en los distritos con un entorno más vulnerable (hipótesis 4). De este modo, cuando realicemos la explotación de los datos referidos (los resultados en Les Proves d avaluació de sisè curs d educació primària, nos plantearemos si existe una relación significativa entre el entorno socioeconómico del alumnado y su 21

26 rendimiento académico. Para corroborar estas hipótesis nos basaremos en la base de datos del Consorci d Educació de Barcelona, referente a los resultados de los 315 centros educativos de la ciudad que forman parte del Servei d Educació de Catalunya, es decir, las escuelas de titularidad pública y las de titularidad privada con concierto educativo de la ciudad de Barcelona. Dicha base de datos incluye también los datos socioeconómicos del alumnado de dichos centros. Fruto de lo observado en las investigaciones anteriormente citadas, focalizaremos nuestro análisis en aquellas variables que presentan una mayor significación, particularmente las referidas al nivel socioeconómico de las familias del centro, al nivel de concentración de alumnado de origen inmigrante y de alumnos con alguna necesidad educativa específica (dificultades de aprendizaje, no comprensión del lenguaje, movilidad, etc.) 22

27 ESQUEMA 1 MODELO DE ANÁLISIS 23

28 OPERACIONALIZACIÓN DE LOS CONCEPTOS DE ESTUDIO Rendimiento académico, entorno social y titularidad Concepto Variable 7 Tipo Definición Valores Ubicación del Distrito Cualitativa Distrito en el que está situado el centro De 1 a 10 (Ciutat Vella, centro educativo educativo. Eixample, Sants Montjuïc, Les Corts, Sarrià Sant Gervasi, Gràcia, Horta Guinardó, Nou Barris, Sant Andreu y Sant Martí) Titularidad Titularidad del centro educativo Cualitativa Identificación de las escuelas de titularidad pública o privada 1 Escuelas públicas 2 Escuelas concertadas Rendimiento Resultados Proves d avaluació de sisè curs Cuantitativa Porcentaje de alumnos que superan las Continuo de 0 a 1 académico d eduació primària pruebas de evaluación. Nivel económico Becas comedor Cuantitativa Porcentaje de becas comedor concedidas 8 Continuo de 0 a 1 Índice de Renta Familiar Disponible Cuantitativa Indicador que mide la renta de los distritos de De 57,1 a 177,0 Barcelona en relación a la media de la ciudad. Inmigración Alumnado inmigrante Cuantitativa Porcentaje de alumnos de origen inmigrante Continuo de 0 a 1 respecto el total de alumnado matriculado. Recién llegados Cuantitativa Porcentaje de alumnado recién llegado Continuo de 0 a 1 respecto el total de alumnado matriculado. Movilidad Movilidad Cuantitativa Porcentaje de alumnado que se matricula o se da de baja del centro educativo durante el curso académico Continuo de 0 a 1 7 Las variables de Recién llegados y movilidad sólo están disponibles para las escuelas de titularidad pública 8 El criterio de concesión es la renta de la unidad familiar, los otros criterios suman puntos y permiten tener una mayor ayuda, pero la renta determina la concesión o no de la beca 24

29 MÉTODOS Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN Para corroborar las hipótesis planteadas utilizaremos los datos cedidos por el Consorci d Educació de Barcelona relativos al resultado de los alumnos de las escuelas de titularidad pública y privada con concierto educativo de la ciudad de Barcelona, juntamente con las variables anteriormente operacionalizadas. Primeramente, para validar la primera hipótesis según la cual, atendiendo a la dualidad del sistema educativo catalán y a los datos presentados por los informes PISA 2009 y 2012, la estructura social de los centros educativos será dispar según su titularidad, segregaremos nuestra base de datos según la titularidad y el distrito de las escuelas y analizaremos mediante estadísticos descriptivos como es la estructura social de las escuelas de la ciudad de Barcelona, observando las diferencias y/o similitudes que éstas presentan. Si la primera hipótesis es demostrada, los centros de titularidad privada tendrán un entorno más privilegiado que las escuelas públicas. La segunda hipótesis relaciona esta diferencia con el rendimiento académico de los alumnos; de este modo, asevera que las escuelas de titularidad privada obtendrán mejores resultados que las de titularidad pública. Para corroborar si dicha relación se cumple realizaremos análisis de correspondencia entre los resultados de los alumnos en les Proves d avaluació de sisè curs d educació primària, la variable de titularidad y las variables de entorno anteriormente mencionadas. Una vez demostrada la relación entre la titularidad del centro educativo y el entorno y los resultados académicos de los alumnos realizaremos análisis de regresión lineal con el objetivo de conocer qué peso relativo tienen las variables seleccionadas en el rendimiento académico de los alumnos en la ciudad de Barcelona. La hipótesis 3 propone que la segregación urbana de la ciudad y las políticas de zonificación aplicadas provocarán que los distritos con un nivel de renta más reducido presenten mayores contrastes entre el alumnado de los centros de titularidad pública y los de titularidad privada con concierto educativo. Para corroborar esta hipótesis, calcularemos las diferencias de las variables relativas a la renta y al porcentaje de inmigración para ambos tipos de centros (una vez hayamos comprobado su significación) y posteriormente relacionaremos estas diferencias con la variable de renta media disponible del distrito para comprobar en qué medida existe una mayor segregación en los distritos con un nivel de renta inferior. 25

30 Finalmente, la cuarta hipótesis propone que debido a las estrategias de matriculación de las familias y a la segregación urbana existente en la ciudad de Barcelona, en los distritos con más renta habrá, relativamente, más alumnado matriculado que en los distritos con menos renta familiar disponible. Para corroborar esta hipótesis relacionaremos los datos referentes al alumnado matriculado en los centros educativos de los diez distritos de la ciudad, con la población en edad escolar residente en los distritos. Asimismo, antes de proceder con la explotación de la base de datos, deberemos contextualizar nuestro modelo en la ciudad de Barcelona. De este modo, analizaremos la distribución de la renta por distritos, los porcentajes de inmigrantes y su nacionalidad y la oferta educativa. Para realizar esta contextualización, utilizaremos estadísticos descriptivos, análisis de correspondencias y rectas de regresión que nos servirán para comprobar si la distribución de la renta, la población inmigrante y la oferta educativa están relacionadas. 26

31 ANÀLISIS DEL CONTEXTO SOCIAL Y ESCOLAR DE LA CIUDAD DE BARCELONA Antes de proceder al análisis de las variables anteriormente mencionadas, debemos enlazar el marco teórico con los datos que posteriormente presentaremos. Para ello, contextualizaremos lo expuesto hasta ahora en la ciudad de Barcelona. De este modo, primeramente observaremos como funciona el sistema de acceso escolar en la ciudad, analizaremos los datos sociodemográficos de los distritos de Barcelona para conocer el nivel de segregación urbana existente en la ciudad y la oferta educativa existente segregada por distritos y por titularidad de los centros. Sistemas de acceso escolar en la ciudad de Barcelona El artículo 160 de la Llei d Educació de Catalunya 9 establece el régimen especial de la ciudad de Barcelona en materia educativa. De este modo, el Consorci d Educació de Barcelona (CEB) gestiona las competencias de educación en la ciudad de Barcelona, mediante la cooperación entre el Ayuntamiento y la Generalitat de Catalunya. Así, es el CEB quien gestiona el procedimiento de admisión de los alumnos en los centros educativos. El artículo 4 de la Llei d Educació de Catalunya garantiza la libre elección de centro por parte de las familias, en el marco de la oferta educativa. A pesar de eso, debido a la limitación de la oferta, la Generalitat establece un conjunto de criterios que dan prioridad de acceso en el caso de cumplirse (art.47). Los criterios de prioridad que establece el CEB son los mismos que se mencionan en el artículo 47 de la citada ley. De este modo, tanto la Generalitat como el CEB forman parte, al igual que la mayoría de administraciones de nuestro entorno, del grueso de administraciones que, a pesar de reconocer el derecho a la libre elección de centro educativo, establecen sistemas de regulación del acceso escolar con el objetivo de paliar los efectos de homogeneización (guetización o elitización) que generan los mecanismos de libre elección. Los criterios de prioridad que se mencionan en la Llei d Educació de Catalunya y que desarrolla el CEB son los siguientes: Hermanos o hermanas escolarizados en el centro educativo o padres que trabajen en el mismo. 9 Llei 12/2009, del 10 de juliol, d educació. DOGC núm. 5422, de , p

32 Proximidad del domicilio habitual del alumno o del lugar de trabajo de los padres (la puntuación varia si el domicilio o lugar de trabajo se encuentra en el área de influencia del centro, en el mismo distrito o en el mismo municipio). Renta anual de la familia. Sólo se considerará en el caso que el padre o la madre sean beneficiarios de la renta mínima de inserción. Discapacidad del alumno, de sus hermanos o de sus padres. Además de estos criterios generales (también establecidos por la Llei d Educació de Catalunya), el CEB aplica otros criterios complementarios que tienen en cuenta la situación de familia numerosa o monoparental del alumno, si éste tiene una enfermedad crónica o si los padres o hermanos han estado matriculados en el centro con anterioridad. Estos criterios siguen un mecanismo de redistribución del alumnado basado en la zonificación, lo cual limita la capacidad de elección de las familias. La ciudad de Barcelona está dividida en 29 zonas de escolarización, que generalmente corresponden a un barrio o a una agrupación de barrios. El CEB garantiza que en cada zona haya un mínimo de seis centros públicos y seis centros de titularidad privada con concierto educativo, de este modo, las familias pueden obtener la máxima puntuación por proximidad en los 12 centros que estén situados en el área de influencia correspondiente a su domicilio. Paralelamente a los criterios de prioridad, existen otras regulaciones cuyo principal objetivo es la redistribución del alumnado con necesidades educativas específicas (NEE) o inmigrante. Estos mecanismos consisten en la reserva de plazas para alumnos con NEE 10 o en la posibilidad de reducir la ratio alumnos aula para facilitar la incorporación de aquellos alumnos que se incorporan de forma tardía al sistema educativo o al centro escolar. En este sentido, el artículo 48.2 de la Llei d Educació de Catalunya prevé que para atender necesidades de escolarización derivadas de la atención a los alumnos con necesidades educativas específicas, entre los cuales también se consideran las derivadas de la incorporación tardía [ ] el Departament puede autorizar, de manera excepcional y motivada, una reducción (de plazas) y, exclusivamente para atender necesidades inmediatas de escolarización de alumnos de incorporación tardía, un incremento de hasta el 10% del número de plazas escolares por grupo. Mediante la reducción de plazas disponibles (a la espera de ser ocupadas por alumnado de incorporación tardía) se puede evitar la concentración de alumnado recién llegado en los centros que mantienen plazas vacantes o con una elevada concentración de alumnado inmigrante. 10 En Catalunya se deben reservar dos plazas por grupo para alumnos con necesidades educativas específicas. 28

33 Las políticas de zonificación tienen el objetivo de distribuir al conjunto del alumnado y evitar estrategias de elección por parte de las familias que acaben segregándolos por razón de clase u origen. A pesar de eso, dentro de una misma zona de influencia también pueden desarrollarse estrategias de elección generalizadas que produzcan que centros de un mismo barrio, con un entorno similar, tengan una composición social divergente. En este sentido, el informe del Síndic de Greuges sobre segregación escolar (2008:36) destaca que la segregación escolar es superior dentro de los distritos que entre los distritos, lo cual nos indica que las familias conocen la composición social de los centros de su área de influencia y que, en base a ésta, priorizan en su elección una u otra escuela. Por último, cabe destacar que, como hemos propuesto en la tercera hipótesis, la aplicación de zonas de escolarización que se basan en la estructura urbana de un determinado municipio o urbe (como es el caso de Barcelona) reproducirán finalmente la estructura social del barrio de referencia. De este modo, si una ciudad presenta una elevada segregación urbana, ésta se reproducirá a nivel escolar. En el siguiente punto analizaremos el nivel de segregación urbana de la ciudad de Barcelona, enlazando estos datos con la oferta educativa y la titularidad de los centros educativos de los distritos de la ciudad. Segregación urbana en la ciudad de Barcelona Antes de presentar los datos relativos a la composición social de los alumnos de los centros de educación primaria de la ciudad de Barcelona, presentaremos los mismos datos para el total de la población de la ciudad, con el objetivo de contextualizar los datos que posteriormente analizaremos. Población extranjera La población extranjera de la ciudad de Barcelona representa un 17,67% de la población total. A pesar de eso, la distribución de los más de extranjeros residentes en la ciudad es dispar. 29

34 TABLA 1. POBLACIÓN EXTRANJERA POR DISTRITOS AÑO 2013 Población Población % población %población extranjera total extranjera extranjera extra-comunitaria 11 Barcelona ,67% 13,10% Ciutat Vella ,92% 32,17% Eixample ,00% 12,74% Sants Montjuïc ,30% 16,13% Les Corts ,98% 8,23% Sarrià Sant Gervasi ,65% 6,81% Gràcia ,80% 9,90% Horta Guinardó ,06% 10,33% Nou Barris ,51% 14,90% Sant Andreu ,96% 11,13% Sant Martí ,19% 12,02% Fuente: Departament d Estadística de l Ajuntament de Barcelona Ciutat Vella es el distrito que presenta un mayor porcentaje de población inmigrante, prácticamente un 44% de los ciudadanos que residen en dicho distrito son de nacionalidad no española. El siguiente distrito que concentra una mayor proporción de población extranjera es el de Sants Montjuïc, a una distancia de más de 20 puntos porcentuales. Así, vemos como Ciutat Vella destaca por encima del resto en el acogimiento de población inmigrante, mientras que el resto presentan unos porcentajes más parejos que van desde el 20,30% de Sants Montjuïc hasta el 11,65% de Sarrià Sant Gervasi. En cuanto a la proporción de extranjeros que tienen nacionalidad comunitaria sí que observamos unas diferencias más acusadas entre los distritos. Los distritos de Sarrià Sant Gervasi (41,55%), Gràcia (37,34%), l Eixample (32,95%) y Les Corts (31,30%) son los que presentan un mayor porcentaje de extranjeros procedentes de los países de la UE, mientras que Nou Barris (9,75%) i Sant Andreu (13,925) son los que presentan una proporción más reducida. De este modo, podemos concluir que, a pesar de que no se observen divergencias muy acusadas en los porcentajes de inmigración entre los distritos de la ciudad de Barcelona, el origen de la población extranjera difiere de forma significativa según el distrito. 11 Dato procedente del descuento del total de población extranjera de los nacionales de Italia, Francia, Romania, Alemania, Reino Unido, Portugal, Polonia, Países Bajos, Suecia, Bulgaria y Bélgica. El resto de países están considerados bajo una misma categoría por el Departament d Estadística de l Ajuntament de Barcelona. 30

35 TABLA 2. EXTRANJEROS COMUNITARIOS AÑO 2013 Extranjeros comunitarios sobre el porcentaje total de extranjeros Ciutat Vella 26,76% Eixample 32,95% Sants Montjuïc 20,54% Les Corts 31,30% Sarrià Sant Gervasi 41,55% Gràcia 37,34% Horta Guinardó 20,90 Nou Barris 9,75% Sant Andreu 13,92 % Sant Martí 25,76 % Fuente: Departament d Estadística de l Ajuntament de Barcelona Renta familiar El nivel socioeconómico de la familia de los alumnos es una de las principales variables que consideraremos en nuestro análisis. Antes de analizar la distribución de los alumnos por tipología de centro educativo y por distrito, es necesario conocer como se distribuye la población en la ciudad de Barcelona según su nivel de renda. TABLA 3. RENTA FAMILIAR DISPONIBLE AÑO 2013 Distrito Ciutat Vella 76,6 Eixample 110,6 Sants Montjuïc 76,3 Les Corts 139,7 Sarrià Sant Gervasi 177,0 Gràcia 103,9 Horta Guinardó 80,0 Nou Barris 57,1 Sant Andreu 72,9 Sant Martí 79,6 Renda sobre la media de Barcelona = 100 Fuente: Departament d Estadística de l Ajuntament de Barcelona Como vemos en la Tabla 3, la distribución de la población en la ciudad de Barcelona según la renta familiar es dispar. Seis de los diez distritos de Barcelona tienen una renta familiar inferior a la media de la ciudad, encontrándose a más de 20 puntos de la media (Nou Barris, Sant Andreu, Sants Montjuïc, Ciutat Vella, Sant Martí y Horta Guinardó), mientras que dos de los cuatro distritos que están por encima, se sitúan a más de 40 puntos por encima de la media (Les Corts y Sarrià Sant Gervasi). Los distritos de Gràcia (103,9) y 31

36 l Eixample (110,6) son los que mantienen una renta más cercana a la media de la ciudad. De este modo, comprobamos como entre el distrito con una menor renta familiar disponible (Nou Barris: 57,1) y el que presenta un mayor nivel de renta (Sarrià Sant Gervasi: 177,0) hay una diferencia de prácticamente 120 puntos. Así, la renta de las familias que residen en Sarrià Sant Gervasi es más del doble de la que disponen las familias que viven en Nou Barris. Si relacionamos los datos presentados para la ciudad de Barcelona (inmigración, extranjeros no comunitarios y renta familiar disponible) observamos que existe una relación significativa entre el origen de la población extranjera y la renta familiar disponible y comprobamos como la población extranjera no comunitaria tiende a concentrarse en los distritos con menor nivel de renta. GRÁFICO 6 DISPERSIÓN RENTA Y EXTRANJEROS COMUNITARIOS 32

37 Oferta educativa Rendimiento académico, entorno social y titularidad Por último, antes de empezar con el análisis cuantitativo de los datos sobre desarrollo académico y entorno social de los alumnos de los centros educativos de la ciudad de Barcelona, es necesario conocer cómo está distribuida la oferta educativa de la ciudad según la población en edad escolar. El presente estudio se centra en los resultados del alumnado matriculado en educación primaria (Proves d avaluació de sisè curs d educació primària) por lo que los datos seleccionados hacen referencia a esta franja de edad. En la ciudad de Barcelona hay un centro educativo de educación primaria por cada 287 habitantes situados en el intervalo de edad de entre 6 y 12 años. La mayoría de distritos presentan unos datos similares, a excepción de l Eixample, (un centro cada 342 habitantes de entre 6 y 12 años) Gràcia, Nou Barris y Horta Guinardó (un centro educativo cada 257, 261 y 263 habitantes de entre 6 y 12 años, respectivamente). De este modo, comprobamos como la distribución del total de centros educativos entre los distritos es bastantes equitativa, hay una oferta similar en todos los distritos. A pesar de eso, sí que observamos diferencias en cuanto a la proporción de escuelas públicas y escuelas de titularidad privada con concierto educativo entre los distritos. En la ciudad de Barcelona hay un centro de educación primaria público por cada centro concertado (157 públicos, 158 privados con concierto educativo), pero esa proporción difiere de manera significativa según el distrito del que hablemos. Así, en Sarrià Sant Gervasi, la ratio escuelas públicas / escuelas concertadas es de tan sólo 0,21, es decir, hay prácticamente cinco centros de educación primaria concertados por cada centro de titularidad pública del distrito; en l Eixample también hay más centros de titularidad privada que públicos, así hay una escuela pública por cada 2,5 escuelas de titularidad privada con concierto educativo. En cambio, en Sant Martí, Nou Barris, Ciutat Vella y Sants Montjuïc ocurre lo contrario; en estos distritos hay una escuela concertada por cada 1,75, 1,64, 1,57 y 1,50 escuelas públicas, respectivamente. De este modo comprobamos como el mapa educativo de la ciudad no sigue una distribución homogénea entre los distritos si consideramos la titularidad de los centros educativos. 33

38 TABLA 4 OFERTA EDUCATIVA, ALUMNADO Y POBLACIÓN EN EDAD ESCOLAR DE LOS DISTRITOS DE BARCELONA POBLACIÓN EN EDAD ESCOLAR CENTROS EDUCATIVOS ALUMNADO Distrito Total Públicos Concertados Públicos Concertados Total Ratio Ratio Ratio años años años años años años años A/P.E 12 C.E/P.E 13 P/C 14 Ciutat Vella ,73 268,78 1,57 Eixample ,85 342,34 0,41 Sants - Montjuïc ,67 276,60 1,50 Les Corts ,41 319,64 1,00 Sarrià - Sant Gervasi ,22 270,23 0,21 Gràcia ,90 257,33 1,18 Horta - Guinardó ,94 262,86 1,25 Nou Barris ,73 261,49 1,64 Sant Andreu ,84 291,55 1,23 Sant Martí ,78 314,68 1,75 Fuente:Elaboración propia a partir de los datos del Departament d Estadística de l Ajuntament de Barcelona y Consorci d Educació de Barcelona. 12 Ratio total de alumnos en el distrito / población en edad escolar 13 Ratio total de centros educativos / población en edad escolar 14 Ratio centros públicos / centros concertados 34

39 RENDIMIENTO ACADÉMICO, ENTORNO SOCIAL Y TITULARIDAD DE LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA CIUDAD DE BARCELONA Como hemos mencionado en la operacionalización de los conceptos de estudio, usaremos los resultados de los alumnos de Barcelona en Les proves d avaluació de sisè curs d educació primària del curso 2012/2013 para analizar el rendimiento académico de los alumnos de la ciudad. Las mencionadas pruebas se realizan a todos los estudiantes de sexto curso de educación primaria matriculados en los centros educativos que forman parte del Servei d Educació de Catalunya (centros públicos y privados con concierto educativo). No disponemos de los datos de alumnado presentado en los centros concertados, pero el porcentaje de alumnos que están presentes en el aula el día de la prueba en los centros educativos de titularidad pública puede ilustrar la medida de la muestra. TABLA 5 ALUMNADO PRESENTADO A PROVES D AVALUACIÓ DE SISÈ CURS D EDUCACIÓ PRIMÀRIA Distrito Total alumnos Total alumnado % alumnado presentado matriculados 6º presentado sobre total Ciudad de Barcelona ,18% Ciutat Vella ,18% Eixample ,54% Sants Montjuïc ,05% Les Corts ,00% Sarrià Sant Gervasi ,00% Gràcia ,54% Horta Guinardó ,38% Nou Barris ,26% Sant Andreu ,12% Sant Martí ,36% Fuente: Consorci d Educació de Barcelona En la tabla 4 observamos como una media del 83,18% de los alumnos matriculados en sexto curso en las escuelas públicas de la ciudad de Barcelona realizan las mencionadas pruebas, lo que supone una muestra de unos 4500 alumnos. Existen diferencias en cuanto a alumnado presentado por distrito, pero éstas sólo son significativas en los distritos de Ciutat Vella (70,18%), Nou Barris (78,26%) i Les Corts (89,00%). De este modo, el resultado de estas pruebas puede darnos una perspectiva general del rendimiento de los alumnos de Barcelona, así como comprobar el efecto de determinadas variables sobre sus resultados académicos. 35

40 Los datos cedidos por el Consorci d Educació de Barcelona dan información sobre el rendimiento académico y el entorno de los centros de titularidad pública y de titularidad privada con concierto educativo en la ciudad de Barcelona. A pesar de eso, en el caso del rendimiento sólo es posible discernir el porcentaje de alumnos que superan las pruebas de evaluación en catalán, castellano, matemáticas e inglés, no disponemos de los datos referentes al nivel alcanzado por los alumnos en cada área. En el gráfico 7 podemos observar las diferencias en rendimiento y entorno de las escuelas de Barcelona según la titularidad de éstas. Como hemos indicado anteriormente, en lo referente a los centros educativos de titularidad privada con concierto educativo, sólo disponemos de los datos relativos al porcentaje de alumnos que superan las pruebas, al porcentaje de inmigrantes y al porcentaje de becas comedor concedidas. Así, a pesar de que disponemos de más datos para evaluar el entorno y el rendimiento de los alumnos, con el objetivo de comparar de manera global la composición social de las escuelas de la ciudad de Barcelona, en el mencionado gráfico sólo hemos hecho referencia a las variables que permiten una comparación entre ambas tipologías de centros. GRÁFICO 7 RESULTADOS ACADÉMICOS Y ENTORNO SEGÚN TITULARIDAD DE LOS CENTROS ,97 81,8 76, Centros públicos Centros concertados Total Barcelona ,46 25,88 14,85 15, ,19 5,03 0 Proves d'avaluació Inmigrantes Becas comedor Fuente: Consorci d Educació de Barcelona 36

41 Como vemos en el gráfico 7, existen diferencias evidentes entre las escuelas públicas y las concertadas. En lo referente a las pruebas de evaluación, la diferencia es de poco más de 10 puntos porcentuales, así, un 76,54% de los alumnos de las escuelas públicas de la ciudad de Barcelona superan las pruebas de evaluación de sexto curso, mientras que en las escuelas de titularidad privada con concierto educativo este porcentaje alcanza el 86,97%. Más adelante comprobaremos las mencionadas diferencias en los diez distritos de Barcelona. En lo que refiere al entorno, observamos como el porcentaje de inmigrantes y el de becas comedor concedidas es mucho mayor en las escuelas públicas que en las concertadas. En cuanto a inmigración, los centros educativos de titularidad pública presentan un porcentaje de 22,46, mientras que en los centros concertados, solamente el 7,19% de sus alumnos son de origen inmigrante, de este modo, en los centros públicos hay más del triple de población inmigrante que en las escuelas concertadas. Una situación similar se da si focalizamos el análisis en el porcentaje de becas comedor. Como ya hemos mencionado anteriormente, usamos los datos referentes al porcentaje de becas de comedor concedidas como indicador de renta, ya que el único requisito que determina la concesión o no de la beca es la renta familiar 15. Así, podemos ver como un 25,88% de los alumnos de las escuelas públicas reciben ayudas de comedor, mientras los alumnos de las escuelas concertadas si sitúan a más de 20 puntos porcentuales de distancia (solamente reciben becas de comedor un 5,03% de los alumnos). Estos datos nos dan una primera aproximación para corroborar las hipótesis 1 y 2, según las cuales, existen diferencias de entorno entre ambas tipologías de centros las cuales se reproducen en el rendimiento académico de los alumnos. En la tabla 5, comprobamos como las correlaciones lineales entre las tres variables son significativas y moderadamente fuertes. Así, vemos como las variables inmigración y becas comedor presentan el mismo coeficiente de correlación de Pearson (-0,615), lo cual nos indica que la relación de ambas variables con los resultados de las pruebas de evaluación es negativa. De este modo, a un mayor porcentaje de alumnado inmigrante y/o un mayor porcentaje de becas de comedor concedidas le corresponderá unos resultados en las pruebas de competencias básicas más reducidos. 15 La renta familiar no puede superar el Indicador de Renta de Suficiencia de Cataluña. Hay otros requisitos que se tienen en cuenta a la hora de conceder o no la beca, pero el criterio de renta es el único excluyente. 37

42 TABLA 6 CORRELACIONES RENDIMIENTO ACADÉMICO, INMIGRACIÓN Y RENTA GRÁFICOS 8 Y 9 RECTA DE REGRESIÓN RENDIMIENTO ACADÉMICO, INMIGRACIÓN Y RENTA En los gráficos 8 y 9 observamos la distribución de las escuelas según sus resultados en las pruebas de evaluación y el porcentaje de inmigración y de becas comedor que presentan. La tendencia de las variables de inmigración y de becas comedor en relación con el rendimiento académico de los alumnos (representado por los resultados en las pruebas de evaluación) queda representada por la recta de regresión, la cual nos indica del mismo modo que el coeficiente de correlación de Pearson que a mayor porcentaje de inmigración y de becas comedor, menor porcentaje de alumnos que superan las pruebas de competencias básicas. A partir del cuadrado del coeficiente de correlación (-0,615²) obtenemos el coeficiente de determinación (r²) el cual nos indica que proporción de la varianza es compartida por ambas variables. De este modo, en ambos gráficos observamos como el 37,8% de los resultados académicos son debidos al porcentaje de inmigración y/o a la renta 38

43 (becas de comedor concedidas), o más exactamente, que renta y resultados académicos comparten un 37,8% de sus elementos (lo mismo ocurre con porcentaje de inmigración). Asimismo, desconocemos si la suma de ambas variables explicaría lo equivalente a la suma de sus coeficientes de determinación (prácticamente un 80% de la varianza de la variable Competencias básicas), por este motivo, analizaremos la relación de estas y otras variables mediante el análisis de regresión lineal, en el que podemos incorporar simultáneamente diferentes variables cuantitativas. TABLA 7 REGRESIÓN LINEAL RENDIMIENTO ACADÉMICO Y ENTORNO Si incorporamos las dos variables mencionadas en el análisis de regresión lineal vemos como ambas son significativas. En un primer modelo que sólo incluye la variable de becas de comedor, el coeficiente de determinación es (como habíamos visto anteriormente) de 0,377, de este modo, el porcentaje de becas comedor concedidas puede explicar el 37,7% de la varianza de la variable dependiente, en este caso, los resultados en las pruebas de evaluación de sexto de primaria. La incorporación de la variable inmigración supone un aumento del coeficiente de determinación hasta 0,430, por lo que el modelo compuesto por las ambas variables nos permite explicar el 43% de la varianza del rendimiento académico de los alumnos de los centros educativos de Barcelona. Como hemos indicado anteriormente, para los centros de titularidad privada con concierto educativo sólo disponemos de las variables que refieren a la media de superación de las pruebas de evaluación, al porcentaje de inmigrantes y al porcentaje 39

44 de becas comedor concedidas. A pesar de eso, para los centros de titularidad pública disponemos de otras variables que nos permiten describir el entorno de los centros con más precisión. Así, con el objetivo de conocer si la incorporación de las otras variables de nuestra base de datos supondría una mejora en el modelo de regresión, seleccionaremos los centros de titularidad pública y procederemos al análisis de regresión lineal con las variables de becas comedor e inmigración junto con las de porcentaje de alumnado recién llegado (aquel alumnado que lleva menos de 24 meses incorporado al sistema educativo catalán) y porcentaje de movilidad (porcentaje de altas y bajas de alumnado durante el curso académico relacionado con el número total de alumnado matriculado). TABLA 8 REGRESIÓN RENDIMIENTO ACADÉMICO Y ENTORNO (ALUMNADO RECIÉN LLEGADO Y MOVILIDAD) Como vemos, la incorporación de las variables de alumnado recién llegado y movilidad no supone una mejora en nuestro modelo explicativo, sino que el coeficiente de determinación es menor que en el anterior modelo, debido a la redimensión de la muestra. Ambas variables son excluidas en el primer y en segundo modelo, resultando no significativas. Por lo tanto, podemos suponer que la incorporación de estas variables en el conjunto de la muestra tampoco supondría un avance en el poder explicativo de nuestro modelo. Así, con las variables utilizadas podemos explicar el 43% de la varianza de los resultados en las Proves d avaluació de sisè curs de 40

45 primària, a pesar de que nuestro modelo no permite explicar la totalidad de la varianza, debemos considerar que solamente contamos con dos variables que describen el entorno de los alumnos. La incorporación de variables que describieran el entorno cultural (formación de los padres, hábitos culturales, etc.) y económico (nivel de ingresos, patrimonio, etc.) de los alumnos con más detalle podría suponer una importante mejora en nuestro modelo explicativo. Hasta el momento, podemos corroborar las dos primeras hipótesis. Hemos visto como existen diferencias evidentes en el entorno de las escuelas de titularidad pública y privada con concierto educativo y como las primeras presentan un rendimiento académico inferior, parcialmente debido a las variables referentes a proporción de población inmigrante y a la renta. La tercera hipótesis prevé que las diferencias de entorno entre las escuelas de titularidad pública y las de titularidad privada con concierto educativo sean superiores en los distritos con una renta media disponible más reducida. Para corroborarla, analizaremos las diferencias existentes en el entorno de las escuelas según el distrito y su titularidad, relacionado posteriormente estas diferencias con la renta media del distrito, con el objetivo de ver si dicha relación se cumple. Asimismo, la validación de esta hipótesis nos servirá para comprobar si la dinámica observada en las comprobaciones de las hipótesis 1 y 2 se repite en los diferentes distritos de la ciudad. Si observamos los datos que refleja el gráfico 10, comprobamos como las diferencias respecto el rendimiento académico y el entorno son substancialmente diferentes según el distrito. De este modo, hay distritos donde no se observan diferencias significativas respecto el rendimiento académico entre las escuelas públicas y las concertadas, mientras que hay otros en los que las diferencias son muy superiores a las observadas en el conjunto de la ciudad de Barcelona. 41

46 Pública Concertada Pública Concertada Pública Concertada Pública Concertada Pública Concertada Pública Concertada Pública Concertada Pública Concertada Pública Concertada Pública Concertada Rendimiento académico, entorno social y titularidad GRÁFICO 10 RENDIMIENTO ACADÉMICO, ENTORNO Y TITULARIDAD DE LOS CENTROS EDUCATIVOS DE BARCELONA 1 0,9 0,8 0,7 0,6 0,5 0,4 Prueba evaluación Inmigración Becas comedor 0,3 0,2 0,1 0 Ciutat Vella Eixample Sants - Montjuïc Les Corts Sarrià - Sant Gervasi Gràcia Horta - Guinardó Nou Barris Sant Andreu Sant Martí Fuente: Consorci d Educació de Barcelona 42

47 Los distritos de Les Corts, Sarrià Sant Gervasi, Gràcia y Horta Guinardó mantienen una diferencia en cuanto a resultados en las pruebas de competencia de alrededor de dos puntos porcentuales (2,5; 2,4; 2,5 y 2,1 respectivamente), mientras que los distritos de Ciutat Vella (13,5), Sants Montjuïc (22,4) y Nou Barris (21,4) presentan unas diferencias superiores a la media de la ciudad. En los distritos de Sant Andreu y Sant Martí las escuelas concertadas superan en 4,9 puntos y 7,3 puntos respectivamente a las escuelas de titularidad pública, mientras que Eixample es el único distrito dónde los resultados académicos de los alumnos de las escuelas públicas es superior al de las escuelas concertadas (5,1 puntos porcentuales). En cuanto al porcentaje de inmigración, también se observan importantes diferencias entre los distritos según la titularidad de los centros educativos. Los centros públicos de la ciudad de Barcelona tienen de media un 22,46% de alumnado de origen inmigrante, mientras que en los centros concertados, solamente el 7,19% de su alumnado es inmigrante. De este modo, en la ciudad de Barcelona, las escuelas públicas tienen de media 15,27 puntos porcentuales más de alumnado inmigrante que las escuelas de titularidad privada con concierto educativo. Si observamos las diferencias entre los centros públicos y concertados por distritos, comprobamos como, del mismo modo que en la variable de rendimiento académico, los distritos de Eixample (7 puntos porcentuales más de inmigración en las escuelas públicas) Les Corts (5,9), Sarrià Sant Gervasi (2,2), Gràcia (11) y Horta Guinardó (12,3) son los que presentan unas diferencias más reducidas en cuanto a porcentaje de inmigración en sus centros educativos según la titularidad de éstos. En cambio, los que presentan un mayor contraste según la titularidad de los centros son los distritos de Ciutat Vella (24,6 puntos porcentuales más de inmigración en las escuelas públicas), Nou Barris (19), Sant Martí (16,8), Sant Andreu (14,7) y Sants Montjuïc (14,3). Por último, en lo que refiere al porcentaje de becas comedor concedidas (variable usada para medir la renta), volvemos a observar importantes divergencias entre los distritos de la ciudad. La diferencia media de Barcelona entre escuelas públicas y concertadas es de 20,85 puntos porcentuales. Los distritos de Eixample (los alumnos de las escuelas públicas reciben de media 10,4 puntos porcentuales más de becas comedor que los de las escuelas concertadas), Les Corts (9,74), Sarrià Sant Gervasi (6,6) vuelven a ser los que presentan menores diferencias entre los alumnos de ambas tipologías de centro, mientras que los distritos de Ciutat Vella (26,6), Sants Montjuïc (26,6), Nou Barris (26,3) y Sant Andreu (24,1) son los que presentan mayores contrastes. Los distritos de Gràcia, Horta Guinardó y Sant Martí se sitúan en un punto intermedio, presentando unas diferencias de entre 16 y 19 puntos porcentuales 43

48 entre las becas de comedor concedidas en las escuelas públicas del distrito y las concedidas en las escuelas concertadas. La consideración de estas diferencias permite discernir la existencia de diversas dinámicas en la ciudad de Barcelona en relación a las variables mencionadas. De este modo, comprobamos como los distritos de Eixample, Les Corts y Sarrià Sant Gervasi son los que presentan menores diferencias en las tres variables, es decir, que el alumnado de estos tres distritos tiene unas características similares en ambas tipologías de escuelas. En cambio, en los distritos de Ciutat Vella, Sants Montjuïc y Nou Barris, los contrastes son los mayores de la ciudad, presentando, generalmente, unas diferencias iguales o superiores al doble de las que observamos en el resto de distritos. El resto de distritos (Gràcia, Horta Guinardó, Sant Andreu y Sant Martí) mantienen unas diferencias más moderadas entre las escuelas de titularidad pública y las de titularidad concertada. Así, si analizamos las relaciones y las diferencias entre los valores de las escuelas públicas y de las concertadas en los distritos de la ciudad de Barcelona, observamos tres comportamientos diferenciados: Diferencias débiles: Eixample, Les Corts y Sarrià Sant Gervasi. Diferencias moderadas: Gràcia, Horta Guinardó, Sant Andreu y Sant Martí. Diferencias fuertes: Ciutat Vella, Sants Montjuïc y Nou Barris. Si relacionamos estos grupos con la distribución de la renta disponible por distritos en Barcelona, comprobamos como las diferencias existentes entre los centros públicos y concertados se corresponden con el nivel de renta de los mismos. Así, a mayor nivel de renta del distrito, menores diferencias entre el alumnado de la escuela pública y el de la escuela privada. En los gráficos 11, 12 y 13 observamos la relación que se produce entre el nivel de renta del distrito y las diferencias existentes entre ambas tipologías de escuelas para las tres variables utilizadas hasta el momento. 44

49 GRÁFICOS 11, 12 Y 13 DIFERENCIAS ENTORNO SEGÚN TITULARIDAD Y RENTA POR DISTRITOS La relación entre nivel de renta y segregación, tomando como referencia las variables que mesuran la diferencia entre escuelas pública y concertadas en porcentaje de inmigración y en porcentaje de becas de comedor concedidas es muy intensa. Si consideramos las diferencias en porcentaje de inmigración, observamos como el coeficiente de determinación es de 0,723, es decir, que ambas variables comparten un 72,3% de su varianza. Este mismo coeficiente es de 0,79 si tomamos en consideración la variable que mide las diferencias entre escuelas públicas y concertadas en relación con las becas de comedor concedidas. La relación es más débil si tomamos en cuenta las diferencias en cuanto a rendimiento académico entre los centros educativos de titularidad pública y los concertados, debido al efecto de los cuatro distritos en los que las diferencias son prácticamente nulas, a pesar de presentar un nivel de renta diferenciado. 45

50 De este modo, podemos corroborar la tercera hipótesis, según la cual existe una relación inversa entre las diferencias de entorno de los alumnos de los centros públicos y concertados y el nivel de renta media de los distritos de la ciudad, por la que los distritos con una renta media más elevada, presentan un menores diferencias entre el alumnado de las escuelas de titularidad pública y las de titularidad privada con concierto educativo. Finalmente, si observamos las tablas 4 (página 34) y 9, relativas a la oferta educativa de la ciudad, comprobamos como la población matriculada en los centros educativos de los distritos no es igual a la población en edad escolar residente en éstos. La LEC no obliga a que las familias deban matricular a sus hijos en los centros educativos del distrito donde residen, simplemente establece un criterio de prioridades de admisión de los centros educativos que beneficia a las familias que residen o trabajan en el área de influencia del centro. TABLA 9 ALUMNADO DISTRITOS Y POBLACIÓN EN EDAD ESCOLAR (RESUMEN TABLA 4) Distrito Población en Alumnado Alumnado Alumnado Ratio alumnos / edad escolar escuela escuela total población en pública concertada edad escolar Ciutat Vella ,73 Eixample ,85 Sants Montjuïc ,67 Les Corts ,41 Sarrià Sant Gervasi ,22 Gràcia ,90 Horta Guinardó ,94 Nou Barris ,73 Sant Andreu ,84 Sant Martí ,78 Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Consorci d Educació de Barcelona En este sentido, observamos diferencias significativas entre los distritos de Barcelona. De este modo, vemos como las escuelas de Les Corts y Sarrià Sant Gervasi matriculan a más alumnos de los que residen en sus distritos. En Les Corts, residen niños de entre 6 y 12 años, mientras que las escuelas situadas en el distrito matriculan en total a 6326 niños de la misma edad, lo cual supone que hay un 41% más de alumnos que de niños residentes. En Sarrià Sant Gervasi la situación es similar, pero el porcentaje se reduce hasta el 22%. En cambio, la situación es totalmente inversa en los distritos de Ciutat Vella, Sants Montjuïc, Nou Barris y Sant Martí. En estos distritos hay menos alumnos de los que se esperaría atendiendo a la población en edad escolar residente en éstos. Así, en Sants Montjuïc, sólo hay 0,67 46

51 alumnos matriculados por cada habitante de entre 6 y 12 años, en Ciutat Vella y Nou Barris esta cifra es de 0,73, mientras que en Sant Martí es de 0,78. Los distritos con una renta media más elevada, tienden a concentrar más población escolar que los distritos con una renta media más baja (en algunos casos más matrículas que población en edad escolar). En el gráfico 14, observamos como la relación entre ambas variables es significativa (coeficiente de correlación de Pearson 0,83). Así, podemos validar la cuarta hipótesis, según la cual en los distritos con más renta familiar, habrá relativamente más alumnado matriculado que en los distritos con un nivel de renta más bajo Estas diferencias nos indican que las familias utilizan estrategias a la hora de inscribir a sus hijos en una u otra escuela, las cuales tienden a querer evitar el centro educativo más cercano a su lugar de residencia con el objetivo de proveer al alumno de un entorno más privilegiado (Felouzis et al. 2005). GRÁFICO 14 DISPERSIÓN RATIO ALUMNOS/ POBLACIÓN EN EDAD ESCOLAR Y RENTA 47