Recomendaciones de política. Los maestros del siglo XXI

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1 Recomendaciones de política. Los maestros del siglo XXI Juan Carlos Tedesco Analizar los docentes a partir de sus biografías confirma una de las principales conclusiones de los debates internacionales sobre políticas educativas en general y sobre las políticas dirigidas al personal docente en particular: es necesario superar los enfoques unidimensionales con los cuales se enfrentaron los problemas de la formación y el desempeño docente, para adoptar enfoques integrales, sistémicos, que permitan comprender la complejidad de los problemas que las políticas deben resolver. La necesidad de políticas integrales constituye una exigencia no solo desde el punto de vista macrosocial o institucional, sino también desde el punto de vista del docente como sujeto. Las biografías nos muestran que la oferta educativa diseñada para constituir esta categoría de personal, se expresa finalmente a través de experiencias curriculares y desempeño de roles institucionales que conforman el complejo proceso de formación de la personalidad. Lograr la inclusión plena de los docentes en los procesos de modernización social implica, por ello, trabajar conjuntamente desde múltiples dimensiones. Reconocer el carácter sistémico de las estrategias de acción política no significa, sin embargo, que todo deba o pueda ser efectuado simultáneamente. Desde este punto de vista, parecería necesario reconocer que el carácter sistémico está asociado al contenido de las estrategias pero también a sus modalidades de implementación. La definición de secuencias temporales, de procedimientos administrativos, de formas de participación, etc., tienen tanta importancia, como los aspectos discursivos de las estrategias de acción política. Recomendaciones de política. Los maestros del siglo XXI 91

2 Los componentes de una política integral para los docentes En el caso de los docentes, los componentes de una política integral se refieren, por lo menos, a tres grandes dimensiones: la formación, las condiciones de trabajo y el diseño de la carrera. La formación incluye tanto la inicial como en servicio, pero las historias de vida de los docentes nos indican que en realidad la socialización que define los principales rasgos del ejercicio de la docencia como profesión comienza desde mucho antes. Con respecto a las condiciones de trabajo, es preciso incluir en esta categoría, además del salario, otros aspectos tales como los recursos de los que dispone el docente en las escuelas y las condiciones que rodean su desempeño profesional, en términos de lo que podríamos llamar condiciones políticas de trabajo : protección frente a la inseguridad, garantías de estabilidad frente al clientelismo político, etc. Con respecto a la carrera, incluimos todo lo que se refiere a las estrategias destinadas a regular el proceso por el cual el docente desarrolla su vida profesional en términos de promoción, cambio de funciones, etc. Dadas las características de este estudio, pondremos el acento en el primero de los aspectos la formación -, ya que tanto lo referido a las condiciones de trabajo, como a la carrera docente suponen un nivel de análisis donde los aspectos financieros y administrativos son muy relevantes. Este énfasis en la formación no implica desconocer que su consideración debe efectuarse en el marco de conjunto, definido por lo que llamamos el carácter integral de las políticas. El conjunto de competencias que podría resumir el objetivo final de la formación docente puede sintetizarse en dos grandes categorías: competencias ligadas al dominio del proceso de aprendizaje aprender a aprender y competencias ligadas al dominio de los procesos de constitución de las identidades aprender a vivir juntos. Aprender a aprender Las biografías mostraron que el conocimiento como dimensión de la cultura y de la vida personal no constituye un componente central de la 92 La vida de los maestros colombianos

3 estructura de la personalidad de los docentes. Esta relación débil con el conocimiento por parte del actor social responsable de la distribución de conocimientos en la sociedad, constituye un fenómeno de significativa relevancia social. No es éste el lugar para un análisis pormenorizado del papel del conocimiento en el desarrollo social, pero es preciso recordar que los pronósticos acerca de la evolución probable de la sociedad moderna indican que el conocimiento y la información tienden a constituirse en los factores centrales en la nueva estructura social que se está configurando a partir de los cambios producidos en la organización del trabajo y en los modos de producción. La debilidad de la relación con el conocimiento que se percibe en los docentes constituye, desde este punto de vista, un obstáculo muy significativo a los intentos de utilizar la escuela como instrumento clave en la distribución democrática de las competencias vinculadas al desarrollo cognitivo de las personas. Al respecto, vale la pena recordar que los estudios históricos sobre el desarrollo de la educación, particularmente en los países de temprana expansión educativa, mostraron que uno de los factores de dinamismo, fue la fuerte convicción que existía tanto en las familias como en los docentes, acerca de la importancia del acceso al conocimiento como base para la movilidad social y el ejercicio de la ciudadanía política. Recuperar este vínculo fuerte con el conocimiento es, en las circunstancias actuales, mucho más difícil que en el pasado. Las dificultades provienen no solo de los cambios económicos y productivos aumento del desempleo, precariedad en el trabajo, devaluación de las credenciales educativas, etc. sino de la propia dinámica de la producción de conocimientos. A diferencia del pasado, los conocimientos e informaciones adquiridos en el período de formación inicial en las escuelas o universidades no permitirán a las personas desempeñarse por un largo período de su vida activa. La obsolescencia será cada vez más rápida, obligando a procesos de reconversión profesional permanente a lo largo de toda la vida. En estas condiciones y para decirlo rápidamente, la educación ya no podrá estar dirigida a la transmisión de conocimientos y de informaciones, sino a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos. Este cambio de objetivos está en la base de las actuales tendencias pedagógicas, que ponen el acento en los fenómenos meta-curriculares. David Perkins (1995), por ejemplo, llama la atención acerca de la necesidad Recomendaciones de política. Los maestros del siglo XXI 93

4 de distinguir dos tipos de conocimientos: los de orden inferior y los de orden superior. Los primeros son los conocimientos sobre determinadas áreas de la realidad. Los de orden superior son conocimientos sobre el conocimiento. El concepto de metacurriculum se refiere precisamente al conocimiento de orden superior: conocimientos acerca de cómo obtener conocimientos, acerca de cómo pensar correctamente, acerca de nociones tales como hipótesis y prueba, etc. 9. Los procesos actuales de modernización social obligan cada vez más a dominar estos conocimientos de orden superior, lo cual modifica o redefine el papel de los docentes, pues no puede seguir siendo el mismo que en el pasado. Su función se resume, desde este punto de vista, en la tarea de enseñar el oficio de aprender, lo cual se contrapone al actual modelo de funcionamiento de la relación entre profesor y alumno, donde el alumno no aprende las operaciones cognitivas destinadas a producir más conocimiento, sino las operaciones que permiten triunfar en el proceso escolar. En el modelo actual, el oficio de alumno está basado en una dosis muy alta de instrumentalismo, dirigido a obtener los mejores resultados posibles de acuerdo a los criterios de evaluación, muchas veces implícitos, de los profesores. La débil relación de los docentes con el conocimiento es transferida a los alumnos, que reproducen de ese modo un modelo que los priva de uno de los componentes básicos del desarrollo personal y social. En este contexto, la formación docente y su práctica profesional deberían orientarse hacia una relación distinta con el conocimiento, mucha más compleja y difícil que en el pasado, pero la única que puede garantizar una inclusión efectiva en los procesos de modernización que vive actualmente la sociedad. Sería necesario, en consecuencia, que los programas de formación docente y las prácticas pedagógicas con las cuales son formados, se orienten hacia este objetivo. Aprender a vivir juntos Con respecto a las capacidades vinculadas a aprender a vivir juntos, es necesario aceptar que las formas de promover cohesión social a través de la educación se han modificado profundamente. En el proceso 9 Ver, por ejemplo, Perkins (1995) y MacLure y Davies (1995). 94 La vida de los maestros colombianos

5 de modernización capitalista tradicional, la cohesión social se lograba a partir de un proceso de socialización destinado a lograr que cada uno acepte el lugar que le corresponde en la sociedad. En el pasado, la cohesión social implicaba grados muy altos de aceptación, que iban desde la resignación cristiana hasta la disciplina social. En este marco, el proceso de modernización en Colombia fue muy precario y los niveles de cohesión logrados fueron (y son) muy frágiles. Sin embargo, los desafíos para el futuro no pueden ser definidos en los mismos términos que en los procesos de modernización tradicional. Tanto el fracaso de los procesos tradicionales como los nuevos contextos culturales, políticos y económicos de globalización creciente y de penetración de las nuevas tecnologías de la información, obligan a pensar en estrategias distintas de acción socializadora. Estimular procesos de cohesión social basados en el respeto a la identidad de cada uno supone asumir que la cohesión será más voluntaria y estará apoyada en mayores niveles de adhesión. Formar docentes capaces ellos mismos de vivir con el diferente y, al mismo tiempo, de formar a otros en esa capacidad, es una tarea compleja, que requiere esfuerzos significativos de análisis de las representaciones mentales que cada uno tiene del «otro». En este sentido, es importante promover investigaciones que permitan identificar el grado de desarrollo global o específico de actitudes o capacidades, como la tolerancia y la solidaridad. Se suele suponer que si se desarrolla en alguien la tolerancia hacia un tipo de diferente, esa capacidad se generalizará a otros. Sin embargo, la experiencia demuestra que esta transferencia no es mecánica ni segura. Se puede tolerar a los discapacitados y, al mismo tiempo, ser profundamente intolerante con personas de otra religión o raza. Se puede ser muy solidario con los miembros del propio grupo y desarrollar conductas xenófobas con los extranjeros, etc. El problema de la transferencia de estos aprendizajes debería ser estudiado cuidadosamente, en cada uno de los contextos culturales a los cuales pertenecen los docentes colombianos. En términos de política de formación docente, este debate supone introducir en los diseños curriculares responsables de la formación de los docentes mucha más densidad de experiencias de socialización destinadas a reforzar la identidad cultural de cada uno y, además, experiencias de socialización democrática destinadas a permitir contactos Recomendaciones de política. Los maestros del siglo XXI 95

6 con el diferente. Fortalecer la identidad cultural y promover la apertura hacia horizontes culturales más amplios, pueden parecer objetivos contradictorios o utópicos. Sin embargo, la historia de la cultura nos muestra que la intolerancia, la violencia y la exclusión no forman parte de la identidad cultural de nadie. Así como se ha podido afirmar que la democracia no está inscrita en el código genético de ningún pueblo y que, por ello, es necesaria una educación para la democracia, tampoco el autoritarismo y la intolerancia están inscritos en el código genético de nadie. Lineamientos de políticas de formación docente Además de estas orientaciones en términos de competencias a desarrollar, nos parece pertinente señalar algunas orientaciones de políticas referidas a los aspectos metodológicos. En primer lugar, consideramos que las estrategias de formación docente deberían otorgar la prioridad a la formación de formadores. Procesos como los que requiere la formación de docentes capaces de enfrentar los desafíos de la integración a la modernidad supone contar con una masa crítica de recursos capaces de asumir esa función. Los diagnósticos disponibles y las propias biografías de los docentes indican que los formadores de formadores tienen serios déficits en sus propias capacidades para integrarse activamente a la modernidad, lo cual los inhabilita para transmitir esas capacidades a los futuros docentes En segundo lugar, una formación docente orientada a promover la capacidad de aprender a aprender y de aprender a vivir juntos, debe apelar a metodologías que incidan sobre el cambio de mentalidades, de representaciones y de estereotipos. Esto supone introducir la dimensión afectiva, emocional, en las estrategias de capacitación y formación docente. Aprender a manejar su propia afectividad parece ser condición necesaria para que puedan transmitir esta capacidad a sus alumnos. La relación fuerte con el conocimiento, mencionada en los puntos anteriores, no es contradictoria con una igualmente fuerte dimensión afectiva. En tercer lugar, nos parece importante insistir en que la formación docente utilice y enseñe a utilizar una batería muy variada de estrategias 96 La vida de los maestros colombianos

7 de acción pedagógica. Es necesario salir del enfoque basado en la idea de que formación y capacitación docente consisten en dar cursos. Será necesario utilizar estrategias variadas como las visitas de estudio, entrevistas, pasantías, tutorías, clínicas, consultas, etc., que permitan aprendizajes más efectivos. En cuarto lugar, la formación docente debe preparar para el trabajo en equipo. Las estrategias de inserción en la modernidad suponen una fuerte capacidad de relacionarse con el otro. Pero, además, sólo a través del trabajo en equipo desde una dimensión institucional, será posible enfrentar los nuevos desafíos planteados a la educación. Por último, es importante considerar el tema de la relación entre el docente y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Este problema es, sin duda, una de las cuestiones contemporáneas que más preocupan a todos los interesados en el desarrollo de la educación. Las consecuencias educativas del desarrollo de la informática y de su utilización, es actualmente objeto de un intenso debate que incluye diferentes dimensiones, tanto pedagógicas como políticas, económicas y culturales 10. Con respecto a las consecuencias sobre el propio proceso de aprendizaje, y a pesar de la intensa pasión que ponen tanto los militantes del uso de las nuevas tecnologías como sus oponentes, el estado actual del debate no permite formular conclusiones categóricas. Las hipótesis catastrofistas que prevén la desaparición de la escuela y de los maestros, así como las ilusiones tecnocráticas que consideran a las nuevas tecnologías como la solución a todos los problemas, se han visto desmentidas por la realidad. La historia de la educación muestra, en todo caso, que el desarrollo cognitivo y las competencias que se requieren para aprender, pueden desarrollarse a través de tecnologías menos costosas y menos sofisticadas. Además, la función de la escuela no es exclusivamente el desarrollo cognitivo sino la formación integral de la personalidad y -tal como lo reconocen algunos de los propios productores de materiales educativos- las tecnologías no son capaces de colaborar en el desarrollo de todas las competencias que se promueven en la escuela 11. Su presencia, sin embargo, ya es un hecho en múltiples aspectos de la vida social y no 10 Ver UNESCO/BIE (1996) 11 Ver, por ejemplo, la entrevista a Susan Schilling (1997) Recomendaciones de política. Los maestros del siglo XXI 97

8 habría razones para que no lo sean en la educación. En este sentido, el problema que presenta la existencia de estas nuevas tecnologías es que su desarrollo produce un fenómeno de acumulación de conocimientos en los circuitos creados por ellas. Lo que no exista en esos circuitos tendrá una existencia precaria, como la tuvieron todas las informaciones y saberes que no fueron incorporados al libro o al documento escrito a partir de la expansión de la imprenta. Es este fenómeno, más que las potencialidades de las nuevas tecnologías desde el punto de vista puramente cognitivo, lo que determina la necesidad de incorporar adecuadamente la dimensión tecnológica en las políticas educativas democráticas. No hacerlo puede condenar a la marginalidad a todos los que queden fuera del dominio de los códigos que permitan manejar estos instrumentos. Pero la incorporación de las nuevas tecnologías en la educación no supone necesariamente la aplicación y el desarrollo de estrategias pedagógicas innovadoras desde el punto de vista del proceso cognitivo. Existen numerosos ejemplos, incluso en los países más avanzados, de utilización de las nuevas tecnologías para reforzar funciones pedagógicas tradicionales 12. Las tecnologías, tanto en educación como en cualquier otro ámbito, permiten reemplazar el trabajo humano en actividades simples, liberando tiempo para que las personas se ocupen de las tareas más complejas. En educación, como criterio general, la introducción de nuevas tecnologías debería permitir liberar el tiempo hoy ocupado en tareas administrativas o en tareas pedagógicas tradicionales como transmitir o comunicar información, y permitir que sea dedicado a construir conocimientos y vínculos sociales y personales más profundos. La introducción de estas nuevas tecnologías implica, obviamente, un enorme y sistemático esfuerzo de capacitación del personal. Si bien no existe una información confiable y exhaustiva sobre este tema, es posible sostener que los déficits de disponibilidad de equipos y de formación para su utilización son muy importantes. Las barreras son financieras, pero también culturales y psicológicas. Desmitificar el secreto que rodea la utilización de estas tecnologías, así como diseñar políticas democráticas que permitan un acceso equitativo a su 12 Goery Delacôte, op. cit. 98 La vida de los maestros colombianos

9 conocimiento y utilización es una exigencia impostergable de toda estrategia destinada a fortalecer el rol de los docentes. Políticas diferenciadas y resultados homogéneos Finalmente, es preciso señalar que el aspecto más importante que se deduce del análisis de las biografías de los docentes colombianos es la necesidad de diseñar políticas diferenciadas que aseguren resultados homogéneos. La diversidad cultural de Colombia es muy fuerte, lo cual obliga a reconocer la necesidad de diferenciar los puntos de partida de cualquier estrategia de política docente. Si los docentes deben ser agentes fundamentales de la modernidad y eso implica que ellos mismos estén integrados plenamente en ella, para que actúen como promotores de dicha integración con respecto al resto de la población, es preciso que ciertos aspectos fundamentales sean concebidos como resultados o puntos de llegada homogéneos. Desde un punto de vista teórico, esta articulación entre diferenciación y homogeneidad es posible a partir del conocimiento y del re-conocimiento de las representaciones que en cada cultura existen acerca de los elementos centrales de la modernidad. En este sentido, la formación docente y el conjunto de la reflexión teórica sobre la educación, estarán en el futuro obligadas a incorporar con mayor grado de centralidad la reflexión cultural en el marco de los procesos de globalización que afectan a las sociedades contemporáneas. Referencias MacLure, S., & Davies, P. (1995). Aprender a pensar, pensar en aprender. Barcelona: Gedisa. Perkins, D. (1995). La escuela inteligente; del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Barcelona: Gedisa. Schilling, S. (Enero de 1997). Gerente general de una de las empresas más importantes de productos educativos multimedia. Wired, UNESCO/BIE. (1996). Communnities and the Information society: the Role of Information and Communication technologies in Education. Ginebra. Recomendaciones de política. Los maestros del siglo XXI 99

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